автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация учебной деятельности младших школьников в период обучения грамоте

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация учебной деятельности младших школьников в период обучения грамоте"

На правах рукописи

ВАНЬКОВА Галина Васильевна 4841650

ОПТИМИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Специальность 13. 00. 02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский зык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва 2011

3 1 МАР 2011

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный областной университет»

Научный руководитель: Боброва Светлана Владимировна,

кандидат педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты: Федотова Юлия Григорьевна,

доктор педагогических наук, профессор кафедры прикладной лингвистики и образовательных технологий в филологии Московского городского педагогического университета Башашкина Валерия Юрьевна, кандидат педагогических наук, учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 1 с углублённым изучением отдельных предметов г. Раменское Московской области Ведущая организация: Елецкий государственный университет

имени И. А. Бунина Защита состоится 07 апреля 2011 года в 16 часов 30 минут на заседании Диссертационного совета Д. 212.155.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций (специальности: 10.02.01 - русский язык, 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания [русский язык] при Московском государственном областном университете по адресу: 105005, г. Москва, ул. Ф. Энгельса, д.21 а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета (г. Москва, ул. Радио, д. 10 а)

Автореферат разослан « » , 2011 г.

Учёный секретарь Диссертационного совета доктор филологических наук

профессор * В.В. Леденёва

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. К концу минувшего XX века в Российской Федерации стал набирать силу процесс обновления школы и в том числе начального образования. Обозначились его ориентиры на повышение качества и эффективности осуществления и обновления всего учебно-воспитательного процесса в средней общеобразовательной и, прежде всего, в её стартовом звене - начальной школе. Теоретической основой модернизации процесса обучения грамоте послужило изучение трудов видных представителей педагогического наследия, в первую очередь, школы Л.С. Выготского; методистов прошлого Д.И. Тихомирова, В.П. Вахтерова, А.И. Воскресенской, С.П. Редозубова; знакомство с психолого-методическими системами Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова; работами М.Н. Скаткина, Н.Ф. Виноградовой; В.Г Горецкого и Л.К. Назаровой по букваристике, а также освоение основ теории оптимизации, разработанной Ю.К. Бабанским. Оптимизация процесса обучения грамоте предполагает выбор такой методики, основанной на синтезе традиционных и инновационных систем, которая обеспечивает достижение наилучших результатов в учебном процессе.

Инновационные методические системы ориентированы, в первую очередь, на развитие личности. Учёные, разработав теорию развивающего обучения, усматривают своеобразие учебной деятельности в изменении ребёнком самого себя как субъекта. Но наиболее важным признаком развивающего обучения считается содержание обучения, важнейшими компонентами которого выступают теоретические знания.

Нужно заметить, что преподавание по традиционной системе в настоящем и прошедшем времени внесло в практику начальной школы ряд положительных моментов (прежде всего: прочность получения знаний, умений и навыков, расширение кругозора учащихся, их представлений об окружающем мире, обеспечение высокого воспитательного уровня образовательного процесса). Поэтому неполное использование возможностей традиционной структуры урока, нередкая перегрузка школьников дополнительным материалом, противопоставление некоторых принципов инновационных систем общепринятым дидактическим принципам, например, трудности и доступности, преемственности и наглядности, игнорирование возрастных и индивидуальных особенностей школьников - вызвали необходимость создания уникальной системы обучения, совмещающей в себе лучшие стороны инновационных и традиционной системы.

К концу XX - началу XXI столетия возникла необходимость оптимизации процесса обучения на основе синтеза лучших сторон инновационных и традиционной систем. Выбор механизма оптимизации был вызван логикой развития отечественной начальной школы и ориентирован на получение максимально возможной эффективности обучения в данной ситуации. Процесс оптимизации учебной деятельности учителя и ученика затрагивает каждый из элементов методической системы - цели и задачи, принципы и методы, содержание, средства и формы обучения.

Основными способами оптимизации являются: конкретизация задач,

генерализация и координация действий, дифференциация и индивидуализация обучения, оперативное регулирование и корригирование процесса учения, оценка его итогов по критериям результативности.

Располагая многолетним опытом непосредственной работы в начальных классах, а также наблюдая за работой учителей начальной школы имени Комарова и школ Щёлковского района, автор настоящего диссертационного исследования обратился к подготовке учебно-методического комплекса по обучению грамоте детей-первоклассников на основе принципа оптимизации. Автора диссертации интересовало, как протекает процесс обучения младших школьников экспериментального класса в начальной школе, в классах средней и старшей ступеней; какую роль при этом играют приобретённые на начальном этапе умения и навыки, как использование оптимальных приемов обучения позволяет совершенствовать учебный процесс. Автор многократно убеждался в том, что ход занятий, учебная деятельность, организуемая наставником, формы взаимоотношений учителя с детьми выступают как действенное средство формирования личности каждого из младших школьников. А начинается этот процесс буквально с первой встречи, с первого урока, когда ученики хотят всё понять, усвоить и понравиться своей учительнице.

Диссертантом был создан учебно-методический комплекс по обучению грамоте. В него вошли следующие пособия: «Букварь», тетради-прописи, тетрадь для практических работ, касса букв, «Методическое руководство» для учителей. Это - целостная система, в которой учебный материал каждого пособия подчинён единым задачам развития, обучения и воспитания учащихся.

Начало обучения - самый трудный период в жизни ребенка. Трудность обусловлена тем, что для детей начинается новая деятельность - учебная. Задача учителя и организовать учебную ситуацию на уроке, и учесть, что первоклассники приходят в школу с разноуровневой подготовкой. Многие из них знают буквы, некоторые умеют читать по слогам и даже целыми словами. Как правило, письменной речью вчерашние дошкольники не владеют, поэтому самым трудным для учеников является урок письма. Проблема обучения письму является актуальной для современной школы и требующей поиска новых путей обучения. Еще К.Д. Ушинский призывал учителей не к раздельному обучению учеников чтению, письму и развитию речи, а к интеграции этих направлений. Мы согласны с таким подходом. Использование приемов интегрированного обучения, различных видов деятельности - чтения, письма и развития речи - делает уроки интересными и увлекательными для младших школьников. Чередование разных видов работы: у доски, с использованием наглядного материала, дифференцированных заданий по карточкам - все это способствует активности учащихся и снижает утомляемость. При этом отмечается высокая производительность на уроках, активная работа учащихся разных уровней подготовки. Именно интегрированное обучение грамоте позволяет обеспечить субъекшвизацию этого процесса, включить каждого ученика в интенсивную творческую умственную деятельность и тем самым вывести его на качественно новый

уровень общего интеллектуального развития.

В 30-е годы прошлого столетия Л.С. Выготский высказал мысль о трёх вариантах процесса умственного развития:

1) независимое развитие от процесса обучения;

2) обучение и есть развитие;

3) развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения, а процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперёд процесс развития. Мы придерживаемся третьего направления теории Л.С. Выготского.

Анализ научной и учебной литературы, педагогическая практика, осознание потребности в развитии творческих способностей учащихся и формировании всесторонне развитой личности и определили тему исследования: «Оптимизация учебной деятельности младших школьников в период обучения грамоте».

Научный аппарат исследования включает в себя:

Объект исследования: процесс оптимизации учебной деятельности в период обучения грамоте, в результате которого реализуются развивающие функции русского языка.

Предмет исследования - условия и приёмы оптимизации учебной деятельности младших школьников, способствующие реализации развивающих идей учебно-воспитательного процесса и обеспечивающие наиболее благоприятный режим развития, обучения и воспитания на интегрированных уроках, в ходе которых закладывается фундамент правильного чтения, грамотного письма и совершенствуется речь учащихся.

Цель исследования - создание оптимальной системы обучения грамоте, обоснование целостности методической модели, обеспечивающей эффективность развития, обучения и воспитания младших школьников.

Гипотеза исследования основа на предположении о том, что реализация развивающей функции в период обучения грамоте может быть успешной в том случае, если будет создан учебно-методический комплекс (УМК), построенный на синтезе лучших сторон традиционной и инновационных систем обучения.

Нами определены цель, объект, предмет и гипотеза исследования, что обусловило постановку следующих задач:

• изучить все имеющиеся системы обучения грамоте младших школьников в отечественной науке и педагогической практике;

• создать оптимальную систему обучения грамоте путём разработки учебно-методического комплекса для учащихся и учителей начальной школы;

• внедрить УМК в систему развивающего обучения;

• совершенствовать речь младших школьников, обучать их чтению и письму на интегрированных уроках в условиях дифференцированного подхода с использованием принципов оптимизации;

• выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность оптимальных условий реализации развивающих функций обучения грамоте младших школьников в системе интеграции по УМК.

Методологической основой исследования стала философская концепция о

5

ведущей роли деятельности как источника развития и формирования личности; положение о системном и целостном подходе к анализу педагогических явлений, о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов обучения и развития; теоретические основы оптимизации учебной деятельности и организации обучения.

Теоретической базой исследования послужило обращение к критическому анализу трудов виднейших представителей педагогического наследия школы JI.C. Выготского, основателя методики начального обучения К.Д. Упшнского, известных учёных - создателей инновационных систем в обучении младших школьников: Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, JI.B. Занкова, В.В. Репкина, видных представителей отечественной методики: Ф.И Ф.И. Булаева, Н.С. Рождественкого, И.И. Срезневского, Н.Ф. Бунакова, А.М. Пешковского, Б.И. Коротаева, H.A. Менчинской, JI.B. Щербы, A.B. Текучева, Л.П. Федоренко, М.Л. Львова, М.Н. Петерсона, А.Попова, ПЛ. Гальперина, Т.В. Напольновой, Н.Ф. Талызиной, Т.К. Донской, М.Н. Скаткина, А.И. Власенкова, О.В. Канарской, А.М. Матюшкина, C.B. Жуйкова, E.H. Кабановой - Меллер, Н.Ф. Виноградовой, И.С. Якиманской, Т.А. Соловьёвой и др., разработчика теории оптимизации процесса обучения Ю.К. Бабанского.

Научная новизна и теоретическая значимость состоит в том, что:

• разработана и теоретически обоснована оптимальная методика развития, обучения и воспитания младших школьников в период обучения грамоте на основе учебно-методического комплекса (УМК), совмещающая в себе основные положения традиционной и инновационных систем;

• экспериментально проверены механизмы оптимальной деятельности младших школьников в период обучения грамоте;

• выделены четыре единицы чтения: первая - прямой слог (слияние) и отдельно произносимый звук (примыкание); вторая единица чтения - слог типа СГС (сон), ССГ (сто), ССГС (стон), СССГС (вдруг); третья единица чтения - слово; четвёртая единица - орфоэпическое чтение;

• разработана технология оптимального обучения младших школьников чтению по четырём единицам и письму по трём единицам обучения;

• предложена методика обучения письму по трём единицам письма: в первом классе по первой единице письма с обязательным проговариванием слияний и примыканий, по окончании периода обучения грамоте используются приёмы слогового проговаривания при письме, в дальнейшем -проговаривание слов;

• разработана и описана методика «обучения в перспективе» применительно к начальному этапу в условиях оптимального обучения;

• разработана система упражнений, построенная на принципе оптимального обучения грамоте;

• разработана система межпредметных связей при интегрированном подходе к обучению чтению, письму и развитию речи;

• разработана технология использования дифференцированного подхода и принципа индивидуализации в разноуровневых группах при перспективном обучении;

• разработано и обосновано диагностическое обеспечение мониторинга взаимосвязи развития и формирования знаний, умений и навыков младших школьников на основе УМК в процессе оптимального обучения грамоте.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в соответствии с обоснованными теоретическими положениями разработано, экспериментально проверено и подтверждено на практике использование модели оптимизации учебной деятельности младших школьников, определены условия эффективности данной модели.

Достоверность результатов исследования обусловлена выбором методологических позиций, опорой на новейшие достижения гуманитарных наук, адекватностью исследования поставленным задачам, разнообразием использования эмпирических и теоретических методов.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования содержат основные теоретические положения и практические выводы, которые могут применяться при создании учебных программ по обучению грамоте в первом классе.

Разработанные учебные пособия могут иметь широкое применение в практике массовой школы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путём публикаций результатов исследования в научной и методической печати; внедрения разработанных рекомендаций, созданных учебно-методических пособий в практику общеобразовательных школ Щёлковского района и Московской области, проведения лекционных и практических занятий в Педагогической академии последипломного образования.

Опытной базой исследования явилось муниципальное образовательное учреждение (МОУ) средняя общеобразовательная школа имени В.М. Комарова с углублённым изучением английского языка Звёздного городка и МОУ средняя общеобразовательная Медвежье-Озёрская школа Щёлковского района Московской области.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Использование предложенного учебно-методического комплекса как целостной структуры в обучении грамоте при синтезе традиционной и инновационных систем обеспечивает оптимальное целенаправленное развитие, обучение и воспитание первоклассников;

2. Проведение диагностического мониторинга в системе оптимального обучения обеспечивает возможность варьирования групп учащихся и перехода школьников из одной группы в другую в соответствии с целями, содержанием, технологиями обучения;

3. Обучение младших школьников грамоте на основе созданного нами УМК способствует оптимизации процесса обучения, активизации мыслительных процессов, развитию внимания, памяти и речевых способностей;

4. Достижение учащимися высоких показателей в развитии и обучении осуществляется в процессе обучения в перспективе.

Апробация исследования. Работа в первых классах средней школы

имени В.М. Комарова с использованием пособий УМК проводилась с 1996 года, а мониторинг результатов развития и обучения грамоте младших школьников осуществлялся с 2002-2003 по 2006-2007 учебные годы. Таблицы, графики, диаграммы данного эксперимента представлены в третьей главе диссертации.

Подробное описание данного эксперимента и результативность исследования на стартовом и заключительном этапах по развитию и обучению грамоте за 2005-2006 учебный год показано в диссертации. Всего в данном эксперименте в течение 5-и лет участвовало 463 учащихся.

Результаты исследования отражены в опубликованных работах.

Структура диссертации определяется логикой исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка опубликованных статей, списка литературы по теме исследования и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе: «Основы оптимизации учебной деятельности первоклассников в отечественной науке и педагогической практике» проведен анализ состояния обучения родному языку, а также сравнительный анализ традиционного и инновационного обучения младших школьников; рассмотрено формирование фонематического слуха как основа развития школьников в период обучения грамоте и показана технология обучения первоклассников чтению и письму.

Рассматривая оптимальную систему обучения грамоте младших школьников (детей 6-7 лет), мы исходили из того, что обучение должно быть развивающим, направленным на усиление субъективного творческого начала в процессе обучения и осуществляться на уроках через интегрирование учебных предметов - чтения и письма. Для этого необходимо совершенствовать содержание и организацию учебного процесса, обеспечивая его методически.

В параграфе 1.1. «Анализ состояния обучения родному языку младших школьников в теории и практике» показана история взаимодействия психологии с теоретической и прикладной педагогикой при обучении родному языку младших школьников.

Эта история нашла определённое отражение в исследовании ряда отечественных учёных: Н.С. Рождественского, Д.Б. Богоявленского, Ю.К. Бабанского и других. В их трудах с разной степенью основательности проанализированы взгляды ведущих педагогов, лингвистов, методистов разных исторических эпох (с середины XIX до середины XX столетия) на те или иные аспекты процесса овладения учащимися основами грамоты.

Принято считать, что основы усвоения родного языка были заложены в 40-50 годы XIX века Ф.И. Буслаевым. Он сформулировал ряд положений, которые уже в тот период стали компонентами концепции развивающей направленности процесса обучения. В качестве основного он выдвинул

требование о необходимости развития личности обучающегося ребёнка средствами русского языка. Предметом особого внимания были вопросы преподавания родного языка в начальной школе. Необходимым условием эффективной учебной деятельности младших школьников в процессе обучения Ф.И. Буслаев считал одновременное и параллельное сочетание изучения различных сторон языка с развитием мышления и речи учащихся.

Наиболее ярким единомышленником и последователем Ф.И Буслаева в 60-е годы XIX века можно считать выдающегося филолога, одного из видных отечественных педагогов и методистов - И.И. Срезневского. В широком диапазоне его научных трудов внушительное место занимает методика русского языка в начальной школе. В своих статьях он отводил большую роль русскому языку, в том числе обучению грамоте в деле повышения образованности страны в целом и каждого человека в отдельности. И.И. Срезневский считал чрезвычайно важным развивать мышление и речь ребёнка посредством осмысленного изучения явлений языка и письма (а не путём заучивания правил и определений).

Самая полная и обоснованная система взглядов на роль психолого-педагогических факторов в деле обучения родному языку в начальной школе во второй половине XIX века была предложена автором многих фундаментальных методических трудов для учителей К. Д. Ушинским. В своём труде «Человек как предмет воспитания» он впервые в истории русской педагогики признал психологию основой педагогической практики. Борясь с проявлениями схоластики в школьном деле, с формально рецептурной педагогикой, К.Д. Ушинский призывал учителей изучать законы человеческой природы, расценивать ту или иную педагогическую меру в свете этих законов, а не действовать вслепую, целиком полагаясь на мнения авторитетов. Основатель методики начального обучения много внимания уделил вопросу грамотного письма при работе с учащимися. При этом он выступал за опору учащихся на языковое чутьё и за необходимость выполнения ими упражнений творческого характера.

Как известно, К.Д. Ушинским был создан метод обучения чтению и письму средством интеграции. Этот метод оказался столь хорош, что в основе своей используется до настоящего времени. Однако нельзя не заметить, что с годами признаки интегративности письма-чтения в аналитико-синтетическом методе К.Д. Ушинского постепенно затушёвывались, пока не заместились в современных условиях длительной и детальной проработкой детьми каждого из двух прежде синтегрированных учебных действий в отдельности.

Один из последователей К.Д. Ушинского, известный педагог Н.Ф. Бунаков обращал серьёзное внимание на развитие мышления и речи в тесной их взаимосвязи. Он отмечал, что мысль неразрывно связана со словом, являющимся её конкретным выражением, подчёркивая при этом, что ребёнок может мыслить только вслух, что невозможно без соответствующего владения словом. Отсюда, наиболее полезными являются такие задания учителя, которые, затрагивая мысль учащихся, вместе с тем заставляют их упражняться в языке, приучая к самостоятельному и связному изложению.

Крупнейпшй учёный-лингвист и вместе с тем талантливый методист

А.М. Пешковский, обобщая свои идеи, касающиеся обучения родному языку, неоднократно подчёркивал, что необходимо развивать и сенсорные (слух наравне со зрением) способности учащихся; осуществлять работу по развитию речи.

Основной путь достижения осознанности усваиваемых знаний учёные видят в активизации учебной деятельности школьника. Такого мнения придерживаются Н.С. Рождественский, JI.B. Занков, П.Я. Гальперин, H.A. Менчинская, А.М. Матюппаш, Т.В. Напольнова, Н.Ф. Талызина, Т.К. Донская, Д.Б. Эльконин и другие.

Шагом вперёд в деле разработки рассмотренной проблемы стала теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я. Гальпериным. Он рассматривает учение как систему определённых видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям. Каждый вид учебной деятельности состоит из системы действий, объединённых единым мотивом и в совокупности обеспечивающих достижение цели деятельности, в состав который они входят. Осуществляя действие под руководством учителя, школьники становятся активными участниками учебного процесса и вооружаются приёмами учебной деятельности (или учебными приёмами).

Как показывает исследование, в период с середины XX века и до наших дней в центре внимания ведущих отечественных педагогов находилась проблема обеспечения оптимизации обучения младших школьников. Были сформулированы и внедрены в практику положения о необходимости обучения родному языку школьника при синхронном развитии его речи и интеллекта; развития его логического мышления, способностям к обобщениям, абстрагированию; обучения ребёнка приёмам умственной деятельности с целью включения его в процесс творческого поиска, выработки нового для него знания; стимулирования активного и осознанного участия школьников в учебном процессе; развитие личностных качеств обучаемого.

Многолетний опыт работы автора исследования в начальной школе показал, что успешность обучения определяется целым рядом факторов, которые создаются педагогически грамотной образовательной средой, адекватной психологическим и физиологическим особенностям и возможностям первоклассников.

Начало систематического обучения является важным этапом в жизни ребёнка. Поступление в школу влечёт за собой коренное изменение привычного образа жизни, сложившегося у ребёнка в дошкольный период воспитания. В школе же - новая обстановка и новые контакты, новая форма поведения, новая систематическая деятельность - учёба. При этом отмечаются резкое снижение двигательной активности (статическая нагрузка) и сложная умственная работа (умственная нагрузка), которые требуют большого напряжения функциональных возможностей всего детского организма.

Особенности обучения в современной школе связаны со всё нарастающим объёмом информации, значительной интенсификацией прохождения материала, с постоянной модернизацией и усложнением учебных программ.

ю

Безусловно, подобные условия обучения предъявляют к младшему школьнику самые высокие требования.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме эффективной учебной деятельности младших школьников на этапе обучения грамоте позволил определить комплекс необходимых и достаточных параметров готовности детей к школьному обучению, используемых в диагностической программе для дальнейшей работы с детьми по индивидуализации и разноуровневой дифференциации на основе мониторинга их образовательной деятельности. В настоящее время развитие отечественной начальной школы в сочетании с прогрессом, достигнутым рядом соответствующих научных дисциплин (педагогика, психология, методика, философия), вызвали необходимость синтеза лучших сторон традиционной и инновационных методических систем путём оптимизации развивающей функции обучения.

В научно-педагогической литературе нет общепринятого определения традиционного и развивающего обучения. Наиболее важным признаком теоретики и исследователи развивающего обучения считают его содержание, важнейшими компонентами которого, по их мнению, должны выступать теоретические знания. Такой точки зрения придерживаются Л-В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин и др. Они единодушно признают необходимость изменения эмпирического содержания преобладающего в начальной школе изучаемого материала в сторону усиления его теоретического компонента. Так, В.В. Давыдов подчёркивает, что при разработке проблемы развивающего обучения необходимо исходить из того, что основой развивающего обучения служит его содержание с усиленной теоретической направленностью, от которого производны методы организации учебной деятельности. Отсюда главной задачей развивающего обучения является формирование у младших школьников теоретического мышления.

Отношения между участниками учебного процесса в инновационном обучении строятся по типу делового партнёрства, сотрудничества. Диапазон этих отношений также может быть достаточно широким: от мягко-доверительного до жёстко-требовательного, но суть их, по сравнению с традиционным обучением, принципиально иная: учитель не ведёт за собой ученика, а лишь помогает ему определить очередную цель и отыскать оптимальный путь к ней. Отличаются мевду собой рассматриваемые системы и по другим показателям: способам, средствам, принципам обучения, видам мотивации к учению и другим.

Подводя итог рассмотренным положениям, можно сказать, что под развивающим обучением понимается такая организация учебно-воспитательного процесса и его содержания, при которых ученик из объекта педагогического воздействия превращается в субъект познания; основной задачей обучения выступает формирование теоретического мышления, в результате чего достигается оптимизация обучения и интенсификация общего интеллектуального развития школьника.

В параграфе 1.2. «Сравнительный анализ традиционного и

инновационного обучения младших школьников» рассматривается сравнительный анализ преподавания по традиционной и инновационным системам обучения.

Традиционная система в начальном образовании разрабатывалась на принципах классической дидактики и частных матодик и вобрала в себя наиболее прогрессивные общепедагогические и методические идеи Я.А. Коменского, Л.В. Толстого, Д.И. Тихомирова, В.П. Вахтерова, В.А. Сухомлинского и других. В последнее время её всё чаще называют «классической» или «общепринятой».

Главной целью обучения по традиционной системе является приобретение школьниками прочных знаний и навыков: чтения, письма, орфографических вычислительных и других, необходимых им для получения дальнейшего образования.

Основной метод обучения - иллюстративно-объяснительный в его многочисленных вариантах. В процессе обучения реализуются важнейшие принципы дидактики: доступности, преемственности, учёта индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, наглядности и других. Ведущей организационной формой обучения является урок с чётко обозначенной структурой.

Ряд ученых отмечают в качестве недостатка этой системы организацию учебной деятельности, основывающуюся на сообщении знаний учителем и запоминания их учащимися. Научные знания в условиях традиционной системы представлены в виде догм, истин в последней инстанции, усвоение которых происходит в отрыве от процесса их возникновения и развития.

Развитие личности младшего школьника по системе Л.В. Занкова достигается за счёт изменения содержания и организации методов и форм обучения. Ведущим методом обучения является исследовательский, включающий школьников в поисковую деятельность с первых дней обучения в школе.

В системе имеют место разные формы деятельности учащихся: индивидуальные, групповые, фронтальные. Независимо от используемых форм, учитель должен обеспечить условия для самореализации ребёнка, при которых он не боялся бы высказать свои мысли, поделиться наблюдениями. Отметка в системе Л.В. Занкова не играет главенствующей роли, не является показателем уровня развития ребёнка и на уроке, как правило, не выставляется. Её стимулирующая роль минимальна.

В основу содержания образования и в основу его методической организации положены новые дидактические принципы: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знании; изучение программного материала быстръш темпом; осознание школьниками процесса учения; систематическая работа над общим развитием всех учащихся, как сильных, так и слабых.

Важнейшим условием эффективной реализации предложенных Л.В. Занковым дидактических принципов является особая атмосфера обучения. Отношения учителя и учащихся строятся на взаимном понимании, доверительности, уважении и особом внимании к внутреннему миру ребёнка.

Личность школьника формируется в процессе правильно организованного общения педагога и детей, а также школьников между собой, что расковывает детей, раскрепощает их внутренние силы, обеспечивает заинтересованное отношение к учебному процессу.

Некоторые ученые и учителя-практики считают, что система Л.В. Занкова была бы более эффективна, гибка и продуктивна, если бы кроме установки на общее развитие учащихся, ставилась задача адаптации с опорой на индивидуальные способности и возможности обучаемых, что предупреждало бы её перегрузку и обеспечивало более полную реализацию личностного потенциала каждого.

К концу 80-х годов была разработана ещё одна целостная теоретическая концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. В начале 90-х годов эта система была внедрена в практику работы массовой начальной школы. Основной непосредственной целью обучения в ней считается общее интеллектуальное развитие школьников. Приобретённые детьми знания, умения, навыки рассматриваются как средства достижения цели.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме организации учебной деятельности младших школьников на этапе обучения грамоте позволил определить положительные и отрицательные стороны, в традиционной и инновационных системах. Кроме того, обозначились проблемы внедрения вариативных систем в начальные классы общеобразовательных школ.

Ограниченное использование инновационных систем, наблюдаемое в учительской среде в настоящее время, связано не только с недостаточной подготовленностью учительства или субъективными качествами того или иного педагога, в немалой степени это обстоятельство детерминировано следующими факторами:

• неполным использованием возможностей традиционной системы урока;

интенсификация процесса обучения в инновационных системах достигается за счёт увеличения объёма изучаемого материала, что ведёт к существенной перегрузке школьников, а это обостряет и без того не очень благополучную в школах проблему здоровья учащихся;

• противопоставление некоторых принципов инновационных систем общепринятым дидактическим принципам, например: обучение на высоком уровне трудности и изучение программного материала быстрым темпом, что негативно сказывается на процессе обучения в массовой школе;

• при введении новых систем обучения между начальным и средним звеном обострились проблемы преемственности, поскольку отсутствует полный комплект учебников для основной школы, разработанный в соответствии с концепциями Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

В настоящее время учителя начальных классов стараются использовать в своей работе всё лучшее, что накоплено в традиционной системе и всё положительное новое, что имеется в инновационных системах путём усиления развивающих функций обучения.

Соотношение традиционной и инновационных систем обучения

представлено в виде сводной таблицы.

В параграфе 1.3. «Формирование фонематического слуха как основа развития школьников в период обучения грамоте» автор предлагает использовать такую оптимальную систему упражнений, которая позволяет не только развивать фонематический слух школьников, но и учитывать сложные взаимосвязи между буквенным и звуковым составами слов. Автор доказывает, что система упражнений, обращенная к буквенному составу слов, эффективна, так как она опирается на понимание исходного фонемного состава слов.

В работе с первоклассниками используется «позиционный принцип» изучения букв, который лежит в основе русской письменности. Сущность этого принципа состоит в требовании выработать у ребёнка ориентацию на последующую букву в слоге и слове.

По разработанной автором системе последовательно изучаются сначала буквы гласных, а затем согласных звуков. Благодаря этому при знакомстве с первым согласным звуком учащиеся могут сразу читать все прямые слоги. После гласных изучаются все сонорные согласные и звук [Л- Знакомство с ним позволяет предъявить детям на более раннем этапе (по сравнению с общепринятой системой обучения) две функции букв я, ё, ю, е: 1) обозначение двух звуков: Ц] и гласный; 2) обозначение мягкости предшествующего согласного.

В добукварном периоде проводится вычленение звуков с помощью фишек, а далее работа проводится со схемами слияний и примыканий, так как именно такое деление слова, по мнению автора, отражает естественный механизм его членения: сочетание согласного с последующим гласным (слияние) представляет собой неразрывную целостность.

Работая над развитием звуковой культуры в период обучения грамоте младших школьников, преследуются как ближайшие, так и отдалённые цели: подготовить детей к усвоению грамматических и словообразовательных норм родного языка и правил орфографии.

В параграфе 1.4. «Технология обучения первоклассников чтению и письму» показан процесс формирования навыка чтения через три этапа: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

На аналитическом этапе дети овладевают частями целого. Сначала вычленяют звуки из слова, затем используют механизм чтения слияния и примыкания. На этом этапе происходит переход на слоговое чтение.

На синтетическом этапе учащиеся овладевают чтением целыми словами и орфоэпическим чтением слов, словосочетаний, предложений.

Третий этап - стадия беглого и продолжение правильного чтения. Чем раньше дети овладевают фразовым чтением, тем скорее они могут перейти к контекстному чтению, а затем и к автоматизации навыка.

Во второй главе Шути, условия и средства организации оптимальной учебной деятельности на этапе обучения грамоте младших школьников» рассматриваются психологические особенности детей, поступающих в первый класс, представлен учебно-методический комплекс как средство программно-методического обеспечения развивающего обучения и описана организация учебной деятельности младших школьников.

В параграфе 2.1. «Психологические особенности младших школьников» обращается внимание на возрастные особенности младших школьников, на важнейшие изменения в жизни ребёнка в связи с поступлением в школу.

Многолетние наблюдения показали, что адаптационный период для первоклассников может проходить по-разному. Значительная часть детей (50-60%) адаптируются в течение двух-трёх месяцев обучения. Другим детям (их примерно 30%) требуется больше времени для привыкания к новой школьной жизни. И, наконец, в каждом классе есть примерно 14% детей, у которых к значительным трудностям учебной работы прибавляются трудности болезненной и длительной (до одного года) адаптации.

Особенностью внимания младших школьников является его непроизвольный характер. Они легко и быстро отвлекаются на любой внешний раздражитель, мешающий процессу обучения.

Память у младших школьников имеет наглядно-образный характер: дети лучше запоминают внешние особенности изучаемых предметов, чем их логическую смысловую сущность.

Возрастной особенностью младших школьников является общая недостаточность воли: они ещё не обладают большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий.

В данном параграфе обращается внимание на воспитание детей в семье и о результатах разного семейного воспитания.

В параграфе 2.2. «Учебно-методический комплекс как средство программно-методического обеспечения развивающего обучения» предложено описание средств программно-методического обеспечения в процессе обучения грамоте младших школьников. Это совокупность систематизированных материалов, обеспечивающих успех детей в их учебной, познавательной, исполнительной, творческой и коммуникативной деятельности.

Средства программно-методического обеспечения объединяются в учебно-методический комплекс (УМК). При этом можно выделить одну из категорий дидактических средств, которой мы следовали при проектировании и отборе содержания УМК: средства, в основе которых лежат технологии образования и развития личности младшего школьника.

Требования, предъявляемые нами к УМК по обучению грамоте младших школьников, включают в себя следующее:

- обеспечение непрерывности, перспективности и преемственности начального образования на интегрированных уроках;

научную и доступную пониманию учащихся аргументацию излагаемых позиций, которая должна содержать чётко выраженную мысль, идею, суждение, аргумент, но не декларацию;

суждения должны способствовать формированию эмоционального настроения учащихся, содержать образцы формулировок, определений, понятий.

Функции УМК: Развивающая функция - обеспечение возможности использования материалов в целях развития личностных качеств: восприятия и мышления, памяти и внимания, воображения и других.

Обучающая функция - обеспечение целей и задач содержания образования.

Воспитательная функция - обеспечение ориентации содержания материалов на освоение общечеловеческих ценностей (любовь, доброта, красота и др.) в русле отечественных культурных традиций.

Следует учитывать, что работа с первоклассниками в этом режиме требует принципиально иного отношения к делу самого педагога и, что самое главное, иного подхода со стороны администрации школы. В основе такого подхода - принцип взаимного доверия: учителя к учащимся, администрации школы - к учителю.

В течение многих лет автором исследования проводилась большая работа по обобщению и систематизации разработок ведущих учёных и ряда учителей-новаторов. Многократно проверяя на практике эффективность различных приёмов, способов и форм обучения грамоте младших школьников, удалось создать целостную систему обучения грамоте первоклассников по собственным пособиям. Яркие, красочные - они предполагают использование на каждом интегрированном занятии (на двух уроках) элементов чтения, письма и развития речи.

Авторский комплект учебных и учебно-методических пособий по обучению грамоте для 4-х летней начальной школы ориентирует учителей на создание творческой обстановки в классе, атмосферы сотрудничества с учащимися и использование таких методов работы, которые обеспечивают многообразие видов деятельности младших школьников. УМК даёт возможность каждому из них полноценно и с удовольствием участвовать в учебном процессе на интегрированных уроках, снимая утомляемость.

Основной структурной единицей букваря являются развороты страниц по каждому из уроков, что позволяет быстро ориентироваться в материале. Каждый разворот содержит всё необходимое для проведения полноценного урока по обучению грамоте. Материалы разворота располагаются так, что они соответствуют логике знакомства с буквой нового звука, отработке механизма чтения по трём единицам с переходом на правильное орфоэпическое чтение. Особую роль играют на букварной странице иллюстративные материалы высокой информативно-познавательной насыщенности и чёткой дидактической направленности. Они выступают в роли предметной наглядности, средства, стимулирующего ученическое чтение, создающее проблемно-познавательную или речевую ситуацию. В развороты вводятся материалы повторительно-обобщающего характера и отработки техники чтения, а также наблюдений над языковыми фактами и явлениями.

В целом букварь представляет собой учебник с широкими по целевому назначению заданиями, позволяющий решать задачи обучения, развития и воспитания. «Ценность и своеобразие авторских материалов в том, что букварь не выступает как независимое пособие. Он тесно связан с прописями, с авторской кассой, с тетрадью для практических работ, в которых свои оригинальные находки. Все эти пособия объединены едиными задачами развивающего обучения».

Среди предметов, преподаваемых в начальной школе, особая роль

принадлежит чтению. От уровня овладения чтением в широком понимании (как учебно-речевая деятельность) зависит успех усвоения детьми знаний по различным предметам курса начальной школы.

Автором разработаны рекомендации при работе с текстом, которые представлены в тексте диссертации.

Развитию произвольного внимания и зрительной памяти помогают зрительные диктанты. В своей опытно-экспериментальной работе мы опирались на технологию зрительных диктантов и методику их проведения, предложенную профессором И. Т. Федоренко. По нашим наблюдениям, в период написания зрительных диктантов у учащихся резко повышается уровень развития произвольного внимания и зрительной памяти.

Обучение первоклассников должно быть организовано с учётом индивидуального уровня готовности к школьному обучению, а также степени и длительности адаптационного периода.

Исследование показало, что оптимальное развитие познавательной деятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельности каждого ребёнка с учетом его особенностей (памяти, внимания) и возможностей. Только зная потребности, интересы, уровень подготовки, особенности ученика, можно создать оптимальные условия для овладения знаниями, умениями и навыками, для развития способностей.

Нами составлен комплект пособий и разработана методическая система обучения. Пользуясь данным комплексом, мы добились эффективности в решении поставленных задач. Ценность и своеобразие авторских материалов в том, что «Букварь» представляет собой учебник с широкими по целевому назначению заданиями, представленными в определённой последовательности, позволяющей параллельно решать задачи обучения, развития и воспитания детей. «Букварь не выступает как независимое пособие. Он тесно связан с прописями, с тетрадью для практических работ, с кассой, составленной автором в цветовом разграничении. Каждая страница «Букваря» имеет соответствующий раздел в прописях, в тетради для практических работ. Они связаны между собой как по содержанию, так и по структуре. «Поурочное планирование» - это пособие для учителя, в котором в определённой последовательности даётся учителю материал для обучения детей чтению, письму и развитию речи.

В параграфе 2.3. «Организация учебной деятельности младших школьников в условиях оптимизации обучения» рассматриваются педагогические процессы учения-обучения как деятельность, описываются особенности коммуникативно-деятельностного подхода на уроках обучения грамоте. В данном параграфе представлены различные технологии, составленные автором и представленные в брошюре «Использование развивающих технологий на уроках русского языка в начальной школе». На всех этапах обучения грамоте первоклассники приобретают необходимые умения, навыки чтения, у них формируется грамотное письмо без пропуска, замены и искажения букв, развивается мышление и речь, они усваивают нравственные ценности, заложенные в художественных произведениях.

Используемая нами система развития, обучения и воспитания учащихся направлена на формирование личности ученика и осуществляется через интеграцию учебных предметов - чтения, письма и развития речи.

Наибольший развивающий эффект в обучении грамоте достигается при условии обеспечения учебных занятий по объёму и разнообразию учебными материалами, создающими базу для осуществления дифференцированного подхода в обучении грамоте. С этой целью нами разработан дидактический материал к каждой теме.

Таким образом, созданная и апробированная на протяжении более десяти лет система оптимального обучения и основные средства её реализации нацелена на высокую результативность развития, обучения и воспитания младших школьников.

Целевая направленность системы обеспечивает реальное продвижение детей в общем развитии, в формировании у них желаний и умений учиться посредством выполнения цепи учебно-познавательных задач, решаемых с помощью развёрнутых учебных действий.

На протяжении более 10 лет в первых классах МОУ СОШ имени В.М. Комарова и близлежащих школ района учителя начальных классов использовали в работе учебные и методические пособия автора эксперимента.

В третьей главе «Организация и проведение эксперимента» рассматривается влияние профессиональной компетентности учителя на рост его педагогического мастерства, представлен мониторинг результатов развития и обучения грамоте младших школьников.

В параграфе 3.1. «Влияние профессиональной компетентности учителя на повышение его педагогического мастерства» рассмотрено влияние экспериментального материала на профессиональный рост учителя, что является предпосылкой для активизации творческих способностей учителя и обеспечивает возможность решения проблемы непрерывного роста педагогического мастерства.

В школе имени В.М. Комарова четвертый год работает «Педагогическая мастерская» учителей начальных классов под руководством автора диссертации. Совместные учебные действия выступают как своего рода средства, через которые строятся, изменяются межличностные и межгрупповые отношения участников этих действий. Ключ к формированию профессиональной компетентности лежит в проектировании и организации этих совместных действий.

Одной из главных задач методической работы в «Педагогической мастерской» является создание условий для постоянного профессионального роста педагогов и системы непрерывного образования. Эта задача реализуется в трёх направлениях:

• обучение (переподготовка и повышение квалификации в ПАПО (последипломной академии профессионального образования) и в районных методических объединениях);

• обучение внутри учреждения (школьные методические объединения -ШМО, система семинаров, практикумов, консультаций, взаимопосещение уроков с анализом и самоанализом урока);

• осознание необходимости самообразования, саморазвития, самоусовершенствования приводит к творческому росту учителя, созданию чего-то нового, более прогрессивного.

В связи с этим возникает необходимость проводить консультации для учителей, в частности для учителей, работающих в первых классах по экспериментальной методике с использованием пособий УМК. Занятий-консультаций шесть. Темы занятий:

а) интегрированные уроки в добукварном периоде;

б) изучение букв гласных звуков;

в) изучение букв согласных звуков;

г) три практических занятия: открытый урок проводит диссертант; по одному открытому уроку проводят два учителя, работающие в первых классах, с последующим обсуждением уроков.

Работа по предложенной системе обучения может помочь учителю в процессе совместных действий, который и составляет ядро компетентности личности самого учителя. В данном процессе каждый учитель включается в ситуацию творческого поиска, опираясь на свои знания и опыт. Пользуясь предложенными рекомендациями, педагог выбирает свои методы, формы, средства и способы обучения при составлении планирования к урокам.

В параграфе 3.2. «Мониторинг результатов развития и обучения грамоте младших школьников» представлено исследование динамики развития процесса обучения первоклассников грамоте во взаимосвязи с развитием у них внимания и памяти.

Экспериментальное обучение носило особый характер, ограничивалось одной - двумя близлежащими школами, а исследование осуществлялось в одной школе, где работал диссертант. Репрезентирование осуществлялось за счёт того, что диссертант делился своим опытом, своими находками с коллегами по своей школе и школ своего района.

Материалы, представленные в данном параграфе, помогут определить уровень готовности поступающих в школу первоклассников для успешного обучения грамоте.

Успешность обучения ученика зависит от уровня зрелости внутренних предпосылок для усвоения программы:

а) состояния здоровья ученика;

б) готовности к новой социальной позиции школьника;

в) сформировавшейся устной связной речью;

г) достаточным кругозором и запасом житейских наблюдений о природе, жизни людей, знаний о своей семье, о труде взрослых;

д) готовности основных психических процессов (внимания, памяти, мышления и др.);

е) работы слухового, зрительного и других анализаторов;

ж) интеллектуальной готовности (владения мыслительными механизмами: анализом, синтезом, обобщением).

Проведение тестирования детей, поступающих в первый класс, проводилось по семи тестам в 1А (экспериментальном) и в 1Б (контрольном). Учащиеся 1 А обучались в 2005-2006 годах по государственной программе, по

эксперименту, с использованием пособий УМК, учащиеся 1 Б класса обучались по государственной программе без использования УМК. В эксперименте участвовало одинаковое количество учащихся каждого класса.

После результатов тестирования все учащиеся были распределены по уровням готовности к школе в три группы (1-я - сильная, 2-я - средняя и 3-я -низкая). В первую группу вошли учащиеся, у которых пять из семи заданий было выполнено по первому уровню. Во вторую группу вошли учащиеся, у которых пять, шесть заданий было выполнено по первому и второму уровню. В третью группу вошли учащиеся, у которых большинство заданий было выполнено по третьему уровню. Обобщив материал, полученный в форме разноуровневых таблиц и графиков, мы выявили исходные позиции учащихся на стартовом этапе школьной жизни.

Исходя из полученных данных, по первому самому высокому уровню, определённому по всем семи тестам выполнено: в 1А (эксп.) - 41 задание, это 29,3%, а в 1Б (контр.) - 40 заданий, это 46,4%.

По тестам второго (среднего) уровня было выполнено: в 1А - 40 заданий, это 28,6%, в 1Б - 40 заданий, это 28,6%.

По тестам третьего, самого низкого уровня выполнено: в 1 А - 59 заданий, это 42,1%, в 1Б - 35 заданий, это 25%.

Таким образом, исходя из полученных данных, при выполнении тестовых работ лидировал 1Б класс (контрольный), в котором учащиеся по умственному развитию, по подготовке к обучению в школе, по реакции первоклассников на предлагаемые учителем задания, в целом, оказались сильнее, чем учащиеся 1А класса (экспериментального).

В результате проверки техники чтения и понимания прочитанного небольшого, достаточно лёгкого текста по содержанию и по слоговому составу слова выяснилось, что в первые классы пришли шестилетки, практически все читающие разными способами и разным темпом чтения. С одной стороны - это хорошо: детям легче будет усваивать учебный материал, а с другой стороны - это усложнит работу учителя, требуя от него дифференцированного подхода к разным группам учащихся.

Все показатели скорости чтения в 1А и в 1Б классах выше методической нормы, количество ошибок и скорость чтения примерно одинаковые.

6-20 слов 21-30 слов 31-40 слов 41-50 слов 51 и выше слов

1А-10уч. буч. 1уч. 2 уч. 1уч.

1Б - 8 уч. (1 не чит.) 3 уч. 5 уч. 1 уч. 2 уч.

У учащихся с более низким уровнем чтения (условно) основной вид ошибок - искажение и пропуск букв. С увеличением скорости чтения добавляются следующие ошибки: повторы слов, искажение окончаний слов, неправильная постановка ударения. Причинами ошибок, на наш взгляд, является неумение учащимися распределять и переключать внимание. Ошибочность при чтении выше, чем выше скорость чтения. При высоком темпе чтения несколько учеников не допустили ошибок, чтение у них выразительное. Это в 1А классе ученики под № 1,12,16, а в 1Б классе ученики под№ 12,14,17,19.

Понимают прочитанный текст, в основном, дети, читающие со

скоростью выше 25 слов в минуту. Чтение по первой единице наблюдается, у половины учащихся каждого класса. На слоговое чтение (вторая единица чтения) первоклассники переходят при темпе чтения более 30 слов в минуту, а при скорости более 40 слов всё чаще наблюдается чтение целыми словами. При скорости до 20 слов в минуту отсутствует выразительность при чтении, учащиеся не обращают внимания на знаки препинания, голос при чтении не повышают и не понижают большинство учащихся (монотонное чтение). В результате проведённого тестирования учителю важно спланировать учебный процесс таким образом, чтобы поддерживать интерес к чтению у хорошо читающих учащихся и обращать особое внимание на формирование навыка чтения у слабо читающих учеников.

По результатам проверки техники чтения на стартовом, основном и заключительном этапах выявлено, как в динамике растут показатели по технике чтения в первых классах. На стартовом этапе лидировал 1Б класс, на основном этапе результаты оказались выше в 1А классе. Улучшение техники чтения на основном этапе в 1А классе - результат проведённой работы по предложенным нами пособиям в экспериментальном классе. Рассматривая и сопоставляя результативность техники чтения на разных этапах мониторинга, наблюдаем резкий отрыв по всем показателям в 1А классе. В таблице появляется новая графа по соблюдению интонации (выразительное чтение). На заключительном этапе мониторинга техники чтения особенное внимание обращалось на безошибочность, осознанность при чтении текста.

В марте был проведен срез в первых классах по проверке приобретенных навыков при списывании с печатного текста без пропуска, замены и искажения букв с проговариванием по первой единице письма.

На основании сравнительного анализа показателей скорости чтения, списывания текста с показателями произвольного внимания и зрительной памяти на заключительном этапе диагностирования учащихся первых классов можно отметить следующее: распределив учеников по трём уровням обучения и развития (высокий, средний и низкий) хорошо видны соотношения результатов в таблицах и на диаграммах. Сопоставим на одном примере процентное соотношение показателей скорости чтения с показателями свойств внимания и зрительной памяти учащихся высокого уровня в экспериментальном классе. Учащиеся под № 1, 3, 5, 8, 9,11,12,15, 17, 20, составляющие 50% исследуемых читают со скоростью от 60 до 116 слов и распределились по результатам тестирования на внимание и память следующим образом: 80% от этих учащихся выполнили тестовые задания на устойчивость внимания без ошибок; 60% от этих учащихся выполнили тестовые задания на распределение внимания без ошибок; 80% от этих учащихся выполнили тестовые задания на переключение внимания без ошибок; 70% от этих учащихся выполнили тестовые задания на развитие памяти без ошибок.

Вывод. Высокие показатели при проверке техники чтения, безошибочности при письме, высокие результаты тестирования по развитию свойств внимания и памяти в экспериментальном классе на заключительном этапе доказывают, что а) созданная и отработанная нами система по обучению

грамоте первоклассников с использованием УМК и разработанных нами подходов в обучении, действительно является развивающей и способствует обеспечению непрерывного роста качества знаний первоклассников в процессе обучения грамоте; б) сопоставляя результаты по технике чтения на всех этапах мониторинга в экспериментальном классе, можно наблюдать (и эти данные отражены в таблицах) переход учащихся из низкой группы в среднюю (18,19), из низкой в высокую (3,8,17,20) и из средней группы в высокую (1, 5, 6, 9,11,12,15). К концу эксперимента в низкой группе остались учащиеся (2,7,10,14).

Таким образом, доказана взаимосвязь обучения с развитием внимания и памяти.

В результате сравнительного анализа на всех этапах исследования развития произвольного внимания и зрительной памяти в 1А классе прослеживается переход из одной группы в другую тех же учащихся, что и при проверке техники чтения с небольшими изменениями, Данные результаты сравнительного анализа представлены в «Таблице 2».

Сравнительный анализ показателей скорости чтения с показателями свойств внимания и зрительной памяти на заключительном этапе экспериментального исследования в 1-х классах.

Экспериментальный класс - 1А

Количество ошибок Устойчивость внимания Распределение внимания Переключение внимания Зрительная память

№ уч-ся | % №уч-ся 1 % № уч-ся ! % № уч-ся | %

Высокий уровень Темп чтения от 60 до 116 слов в минуту Учащиеся; 1,3,5,8,9,11,12,15,17,20. 10 человек, в том числе:

0 опшб. 3,8,9,11,12,15, 17,20 80 5,9,11,12,15,20 60 3,5,9,11,12,15, 17,20 80 1,3,9,11,12,17, 20 70

1-2 ош 1,5 20 1,3,8,17 40 1,8 20 5,8,15 30

3-4 ош - 0 - 0 - 0 - 0

Средний уровень Темп чтения: от 50 до 60 слов в минуту Учащиеся: 4,6,13,16,18,19. 6 человек, в том числе:

0 опшб. - 0 6 17 - 0 - 0

1-2 ош 4,6,13,16,18. 19 100 4,13,16,18,19 83 4,6,13,16,18, 19 100 4,6,16,18,19 83

3-4 ош - 0 - 0 - 0 13 17

Низкий уровень Темп чтения: от 30 до 50 слов в минуту Учащиеся: 2,7,10,14._4 человека, в том числе:

) ошиб. - О 2 25 - 0 - 0

1-2 ош 2,7,10 75 14 25 7,14 50 2,7,10,14 100

5-4 ош 14 25 7,10 50 2,10 50 - 0

Контрольный класс -1Б

Количество ошибок Устойчивость внимания Распределение внимания Переключение внимания Зрительная память

№ уч-ся | % № уч-ся | % № уч-ся | % № уч-ся | %

Высокий уровень Темп чтения: от 60 до 116 слов в минуту Учащиеся: 1,13,17. 3 человека, в том числе:

) ошиб. 13 33 13 33 1,17 67 1,13,17 100

1-2 ош 1,17 67 17 33 - 0 - 0

4-4 от 0 0 1 33 13 33 - 0

Средний уровень Темп чтения: от 40 до 60 слов в минуту Учащиеся: 3,4,6,9,10,12,14,16,19. 9 человек, в том числе:

0 ошиб. 3 11 4,10,16 33 6,9,12 33 14 11

1-2 ош 4,9,10,12,14, 16 67 3,9,14,19 45 3,19 22 3,4,6,9,12, 16 67

3-4 ош 6,19 22 6,12 22 4,10,14,16 45 10,19 22

Низкий уровень Темп чтения: от 20 до 40 слой в .минуту Учащиеся: 2,5,7,8,11,15,18,20. 8 человек, в том числе:

Оошиб. 7,8,20 37,5 2,18 25 - 0 5,15 25

1-2 ош 5,11,18 37,5 5,8,11,15,20 62,5 5,11,18 37,5 2,11 25

3-4 ош 2,15 25 7 12,5 2,7,8,15,20 62,5 7,8,18,20 50

Исследование позволило сделать следующие основные выводы.

1. Обобщая результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования проблемы оптимизации обучения, применяя свои подходы, автору эксперимента удалось создать стройную систему обучения грамоте первоклассников. Данная система позволяет в полной мере решать поставленные задачи, максимально учитывая психолого-педагогические особенности учащихся 6-7 лет. Это касается как содержания, так и организации учебного процесса.

2. Высокие показатели мониторинга чтения на заключительном этапе доказывают эффективность разработанных вами приёмов, предложенных технологических подходов при обеспечении принципов оптимизации и дифференциации, исходя из индивидуальных возможностей каждого учащегося.

Обучение грамоте традиционно предполагает усвоение терминологии, формирование многих важнейших грамматических понятий. Как показывают психологические исследования, изучение научных понятий уже в первом классе обладает высоким развивающим эффектом, оказывает положительное воздействие на развитие высших психических процессов, находящихся в зоне ближайшего развития учеников, обеспечивая готовность к переходу на стадию логического мышления.

3. Благодаря специфике используемых пособий, которые позволяют

23

отражать каждый шаг познания учеников, чётко фиксировать «наращение» знаний на каждом этапе, учащиеся получили возможность отчётливо видеть своё продвижение в освоении созданной системы по обучению грамоте, анализировать собственную учебную деятельность, оценивать полноту имеющихся знаний, чётко видеть перспективу дальнейшего обучения. Помимо этого, созданы условия для осознания учениками новизны материала на каждом этапе, что положительно сказывается на мотивации и осознанности дальнейшего обучения.

4. Наблюдение за ходом эксперимента показало, что разработанные подходы к изучению начального курса фонетики и орфографии способствуют усилению практической направленности данного курса. Среди многочисленных видов упражнений в экспериментальной работе предпочтение отдаётся таким, при выполнении которых от учащихся требуется максимальная степень самостоятельности.

Используемые при обучении грамоте подходы выступают не случайным набором приёмов и средств, а логически взаимообусловленными, взаимосвязанными и дополняющими друг друга компонентами нашей методики, опирающейся, наряду с общепринятыми принципами, на дидактические принципы инновационных систем.

5. Экспериментальная методика оказывает благоприятное воздействие на речевое развитие учащихся. Применение разработанной методики способствует значительному повышению интереса к урокам обучения грамоте. При этом было выявлено, что заинтересованность в предмете повышается у различных групп учащихся, включая и слабоуспевающих.

6. Результаты исследовательской работы, показывают, что ученики экспериментальных классов обладают более высоким уровнем знаний, умений, навыков по сравнению с учащимися, которые не пользовались учебно-методическим комплексом на уроках обучения грамоте. Первоклассники не только хорошо усваивают основы фонетики, но и умеют делать относительно самостоятельные обобщения, выводы.

Таким образом, результаты экспериментального исследования на основе реализации принципов перспективности подтверждают достоверность выдвинутой гипотезы и эффективность разработанной методики.

7. Эксперимент являлся по условиям проведения естественным (классным), по методике проведения - традиционным, по срокам -кратковременным, по содержанию - мониторингом использования приёмов обучения. И в экспериментальном, и в контрольном классах занятия вели опытные учителя. Эксперимент был направлен на проверку эффективности предлагаемой модели обучения грамоте.

8. Предложенное диссертационное исследование не претендует на исчерпывающий анализ всех аспектов исследуемой проблемы ввиду её многоплановости. Дальнейшее изучение исследуемой проблемы может быть продолжено во 2-ом, в 3-ем и 4-ом классах.

Мониторинг как средство методического прогнозирования позволяет продолжить работу по разработке оптимальной системы и критериев уровня

владения русским языком и устной речью, изучить факторы, влияющие на образовательные достижения обучающихся, использовать информационные технологии, предполагающие новые модели в процессе изучения русского языка.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях автора.

Публикации в научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Ванькова Г.В. Развитие звуковой культуры речи в добукварном периоде // Вопросы гуманитарных наук. - М., 2006, №5 - С. 167.

2. Ванькова Г.В. Особенности дифференцированного подхода в период обучения грамоте первоклассников // Аспирант и соискатель. - М., 2006, №5-С. 75.

3. Ванькова Г.В. Правила в сопоставлении // Современные гуманитарные исследования. - М., 2006, № 5 - С. 249.

4. Ванькова Г.В. Обучение младших школьников приёмам рассуждений и доказательств // Начальная школа. - М., 2008, № 1 - С. 46 - 48

Публикации в других изданиях:

1. Ванькова Г.В. Открытые уроки // Практический материал по русскому языку для учителей начальной школы. - Москва: «Ареол+», 1999. - 19с.

2. Ванькова Г.В. Практический материал по чтению. - Москва: «Ареол+», 1999. - 35 с.

3. Ванькова Г.В. Практический материал по русскому языку для учителей начальных классов. - Москва: «Ареол+», 1999. - 40 с.

4. Ванькова Г.В. Обучение грамоте - залог успешного освоения грамматического строя языка // Педагогическая мастерская. - М., 2005, №3,- С. 18-33.

5. Ванькова Г.В. Букварь. - Москва: Книголюб, 2008. - 143с.

6. Ванькова Г.В. Прописи (в 3 тетрадях). - Москва: Книголюб, 2008. -122с.

7. Ванькова Г.В. Тетрадь для практических работ по обучению чтению. -Москва: Книголюб, 2008. - 32с.

8. Ванькова Г.В. Методическое руководство по обучению чтению, письму и по развитию речи детей 6-7 лет // Пособие для учителей. - Москва: Книголюб, 2008. - 112с.

9. Ванькова Г.В. Использование развивающих технологий на уроках русского языка в начальной школе. - М., Книголюб, 2008. - 55 с.

Заказ № 234. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в ООО «Петроруш». г.Москва, ул.Палиха 2а.тел.(499)250-92-06 www.postator.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ванькова, Галина Васильевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ НАУКЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ.

1.1. Анализ состояния обучения родному языку младших школьников в теории и практике.

1.2. Сравнительный анализ традиционного и инновационного обучения младших школьников.

1.3. Формирование фонематического слуха как основа развития школьников в период обучения грамоте.

1.4. Технология обучения первоклассников чтению и письму.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПУТИ, УСЛОВИЯ И СРЕДСТВА ОРГАНИЗАЦЙИ ОПТИМАЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Психологические особенности младших школьников.

2.2. Учебно-мегодический комплекс как средство программно-методического обеспечения развивающего обучения.

2.3. Организация учебной дея тельности младших школьников в условиях оптимизации обучения.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТА.

3.1. Влияние профессиональной компетентности учителя на повышение его педагогического мастерства.

3.2. Мониторинг результатов развития и обучения грамоте школьников.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оптимизация учебной деятельности младших школьников в период обучения грамоте"

К концу минувшего XX века в Российской Федерации стал набирать силу процесс обновления школы и в том числе - начального образования. Обозначились его ориентиры на повышение качества и эффективности осуществления и обновления всего учебно-воспитательного процесса в средней общеобразовательной и, прежде всего, в её стартовом звене -начальной школе. Теоретической основой модернизации процесса обучения грамоте послужило изучение трудов видных представителей педагогического наследия, в первую очередь, школы Л.С. Выготского; методистов прошлого Д.И. Тихомирова, В.П. Вахтерова, А.И. Воскресенской, С.П. Редозубова; знакомство с психолого-методическими системами Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова; работами М.Н. Скаткина, Н.Ф. Виноградовой; В.Г Горецкого и Л.К. Назаровой по букваристике, а также освоение основ теории оптимизации, разработанной Ю.К. Бабанским. Оптимизация процесса обучения грамоте предполагает выбор такой методики, основанной на синтезе традиционных и инновационных систем, которая обеспечивает достижение наилучших результатов в учебном процессе.

Инновационные методические системы ориентированы, в первую очередь, на развитие личности. Учёные, разработав теорию развивающего обучения, усматривают своеобразие учебной деятельности в изменении ребёнком самого себя как субъекта. Но наиболее важным признаком развивающего обучения считается содержание обучения, важнейшими компонентами которого выступают теоретические знания.

Нужно заметить, что преподавание по традиционной системе в настоящем и прошедшем времени внесло в практику начальной школы ряд положительных моментов (прежде всего: прочность получения знаний, умений и навыков, расширение кругозора учащихся, их представлений об окружающем мире, обеспечение высокого воспитательного уровня образовательного процесса). Поэтому неполное использование возможностей традиционной структуры урока, нередкая перегрузка школьников дополнительным материалом, противопоставление некоторых принципов инновационных систем общепринятым дидактическим принципам, например, трудности и доступности, преемственности и наглядности, игнорирование возрастных и индивидуальных особенностей школьников -вызвали необходимость создания уникальной системы обучения, совмещающей в себе лучшие стороны инновационных и традиционной системы.

К концу XX - началу XXI столетия возникла необходимость оптимизации процесса обучения на основе синтеза лучших сторон инновационных и традиционной систем. Выбор механизма оптимизации был вызван логикой развития отечественной начальной школы и ориентирован на получение максимально возможной эффективности обучения в данной ситуации. Процесс оптимизации учебной деятельности учителя и ученика затрагивает каждый из элементов методической системы - цели и задачи, принципы и методы, содержание, средства и формы обучения.

Подготовительный . этап деятельности учителя начинается с планирования его задач, требующего комплексного подхода к проектированию. Оптимальное планирование предполагает обязательную конкретизацию задач с учетом особенностей системы, в которой протекает учебный процесс. Конкретизация задач обучения невозможна без специального изучения особенностей класса, в которых проходит процесс обучения. При этом осуществляется примерная оценка реальных учебных возможностей учащихся, оценка имеющихся условий, прогнозирование максимально возможных результатов, которых можно достичь в имеющихся условиях, планирование оптимально необходимых затрат времени на классную и домашнюю работу. Осуществляемая на основе такого изучения школьников конкретизация задач обучения выступает в роли способа оптимизации обучения, так как позволяет выявить типично сильные и слабые стороны реальных учебных возможностей учеников и наметить меры по их эффективному развитию. Благодаря этому наступает своеобразное явление педагогического резонанса» - совпадение влияния учителя с возможностями и активностью самих учеников и достижение в связи с этим быстрой и высокой эффективности обучения. После проектирования задач обучения отбирается его содержание. Выбор оптимального варианта содержания обучения с помощью выделения главного и построения рациональной структуры учебного материала позволяет успешно решать задачи образования, воспитания и развития без перегрузки учеников. В целях оптимизации содержания обучения разрабатывается система упражнений, способствующих достижению максимально возможного эффекта.

Выделение главного, координация и рациональное структурирование учебного материала в целом повышают уровень доступности материала, ведут к оптимальной трудности его для учеников при одновременном соблюдении принципов научности, систематичности и последовательности. После отбора содержания о существ ляется выбор методов и средств обучения. Следующим способом оптимизации обучения является выбор таких методов и средств обучения, которые позволяют наиболее успешно решать поставленные задачи за отведенное время. Необходимо подчеркнуть важность оптимального выбора методов стимулирования и мотивации учения школьников. В инновационных системах обучения для стимуляции положительного отношения к учению создается ситуация познавательной новизны, а в традиционной системе широко применяются дидактические игры, учебные дискуссии и проч. Одновременно с выбором методов обучения определяются рациональные и экономные средства преподавания, технические, наглядные и др., позволяющие кратчайшим путем добиться поставленной цели. Следующим способом оптимизации обучения в соответствии с логикой подготовки к обучению является выбор таких организационных форм, которые позволяют наиболее успешно решать поставленные задачи за отведенное время. В более конкретизированной трактовке этот способ оптимизации предполагает необходимость осуществления дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам. На этапе осуществления учебного процесса применяются два основных способа оптимизации: рациональное сочетание управления учебной деятельностью школьников и оперативное регулирование и корригирование хода учебного процесса.

Завершающим этапом оптимизации является анализ результатов обучения и затрат времени с точки зрения критериев оптимальности, определенными Ю.К. Бабанским и М.М. Поташником: а) максимально возможные результаты в формировании знаний, учебных умений и навыков; б) минимально необходимые затраты времени учащихся на достижение определенных результатов; в) минимально необходимые затраты усилий на достижение определенных результатов за отведенное время; г) минимальные, по сравнению с типичными, затраты средств на достижение определенных результатов за отведенное время.

Такова система деятельности учителя и учеников по оптимизации учебного процесса.

Таким образом, основными способами оптимизации являются: конкретизация задач, генерализация и координация действий, дифференциация и индивидуализация обучения, оперативное регулирование и корригирование процесса учения, оценка его итогов по критериям результативности.

Располагая многолетним опытом непосредственной работы в начальных классах, а также наблюдая за работой учителей начальной школы имени Комарова и школ Щёлковского района, автор настоящего диссертационного исследования обратился к подготовке учебно-методического комплекса по обучению грамоте детей-первоклассников на основе принципа оптимизации. Автора диссертации интересовало, как протекает процесс обучения младших школьников экспериментального класса в начальной школе, в классах средней и старшей ступеней; какую роль при этом играют приобретённые на начальном этапе умения и навыки, как использование оптимальных приемов обучения позволяет совершенствовать учебный процесс. Автор многократно убеждался- в том, что ход занятий, учебная деятельность, организуемая наставником, формы взаимоотношений учителя с детьми выступают как действенное средство формирования личности каждого из младших школьников. А начинается этот процесс буквально с первой встречи, с первого урока, когда ученики хотят всё понять, усвоить и понравиться своей учительнице.

Диссертантом был создан учебно-методический комплекс по обучению грамоте. В него вошли следующие пособия: «Букварь», тетради-прописи, тетрадь для практических работ, касса букв, «Методическое руководство» для учителей. Это - целостная система, в которой учебный материал каждого пособия подчинён единым задачам развития, обучения и воспитания учащихся.

Начало обучения - самый трудный период в жизни ребёнка. Трудность обусловлена тем, что для детей начинается новая деятельность - учебная. Задача учителя и организовать учебную ситуацию на уроке, и учесть, что первоклассники приходят в школу с разноуровневой подготовкой. Многие из них знают буквы, некоторые умеют читать по слогам и даже целыми словами. Как правило, письменной речью вчерашние дошкольники не владеют, поэтому самым трудным для учеников является урок письма. Проблема обучения письму является одной актуальной для современной школы и требующей поиска новых путей обучения. Ещё К.Д. Ушинский призывал учителей не к раздельному обучению учеников чтению, письму и развитию речи, а к интеграции этих направлений. Мы согласны с таким подходом. Использование приёмов интегрированного обучения, различных видов деятельности - чтения, письма и развития речи - делает уроки интересными и увлекательными для младших школьников. Чередование разных видов работы у доски, с использованием наглядного материала, дифференцированных заданий по карточкам - всё это способствует активности учащихся и снижает утомляемость. При этом отмечается высокая производительность на уроках, активная работа учащихся разных уровней подготовки. Именно интегрированное обучение грамоте позволяет обеспечить субъективизацию этого процесса, включить каждого ученика в интенсивную творческую умственную деятельность и тем самым вывести его на качественно новый уровень общего интеллектуального развития.

В 30-е годы прошлого столетия JI.C. Выготский в статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» высказал мысль о трёх вариантах процесса умственного развития:

1) независимое развитие от процесса обучения;

2) обучение и есть развитие;

3) развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения, а процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперёд процесс развития [35, с. 3, 4, 133]. Мы придерживаемся третьего направления теории Л.С. Выготского.

Согласно первой теории «Развитие должно совершить определённые законченные циклы, определённые функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определённым знаниям и навыкам ребёнка» [36, с.376].

Вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, писал В.В. Давыдов, придерживается той точки зрения, что обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии» [36, 378-379].

В третьей теории Л.С. Выготский отметил «взаимосвязь обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения на развитие и то, как определённый уровень развития способствует реализации того или иного обучения». [36, с.381-382]. Эту черту теории развивающего обучения активно разрабатывали такие крупные психологи, как Г.С. Костюк, H.A. Менчинская и другие.

Анализ научной и учебной литературы, педагогическая практика, осознание потребности в развитии творческих способностей учащихся и формировании всесторонне развитой личности и определили тему исследования: «Оптимизация учебной деятельности младших школьников в период обучения грамоте».

Научный аппарат исследования включает в себя:

Объект исследования: процесс оптимизации учебной деятельности в период обучения грамоте, в результате которого реализуются развивающие функции русского языка.

Предмет исследования - условия и приёмы оптимизации учебной деятельности младших школьников, способствующие реализации развивающих идей учебно-воспитательного процесса и обеспечивающие наиболее благоприятный режим развития, обучения и воспитания на интегрированных уроках, в ходе которых закладывается фундамент правильного чтения, грамотного письма и совершенствуется речь учащихся.

Цель исследования - создание оптимальной системы обучения грамоте, обоснование целостности методической модели, обеспечивающей эффективность развития, обучения и воспитания младших школьников.

Гипотеза исследования основа на предположении о том, что реализация развивающей функции в период обучения грамоте может быть успешной в том случае, если будет создан учебно-методический комплекс (УМК), построенный на синтезе лучших сторон традиционной и инновационных систем обучения.

Нами определены цель, объект, предмет и гипотеза исследования, что обусловило постановку следующих задач: в изучить все имеющиеся системы обучения грамоте младших школьников в отечественной науке и педагогической практике;

• создать оптимальную систему обучения грамоте путём разработки учебно-методического комплекса для учащихся и учителей начальной школы; в внедрить УМК в систему развивающего обучения;

• совершенствовать речь младших школьников, обучать их чтению и письму на интегрированных уроках в условиях дифференцированного подхода с использованием принципов оптимизации;

• выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность оптимальных условий реализации развивающих функций обучения грамоте младших школьников в системе интеграции по УМК.

Методологической основой исследования стала философская концепция о ведущей роли деятельности как источника развития и формирования личности; положение о системном и целостном подходе к анализу педагогических явлений, о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов обучения и развития; теоретические основы оптимизации учебной деятельности и организации обучения.

Теоретической базой исследования послужило обращение к критическому анализу трудов виднейших представителей педагогического наследия школы JI.C. Выготского, основателя методики начального обучения К.Д. Ушинского, известных учёных - создателей инновационных систем в обучении младших школьников: Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, JI.B. Занкова, В.В. Репкина, видных представителей отечественной методики: Ф.И Ф.И. Булаева, Н.С. Рождественкою, И.И. Срезневского, Н.Ф. Бунакова, А.М. Пешковского, Б.И. Коротаева, H.A. Менчинской, JI.B. Щербы, A.B. Текучева, Л.П. Федоренко, М.Л. Львова, М.Н. Петерсона, А.Попова, П.Я. Гальперина, Т.В. Напольновой, Н.Ф. Талызиной, Т.К. Донской, М.Н. Скаткина, А.И. Власенкова, О.В. Канарской, A.M. Матюшкина, C.B. Жуйкова, E.H. Кабановой - Меллер, Н.Ф. Виноградовой, И.С. Якиманской, Т.А. Соловьёвой и др., разработчика теории оптимизации процесса обучения Ю.К. Бабанского.

Научная новизна и теоретическая значимость состоит в том, что: • разработана и теоретически обоснована оптимальная методика развития, обучения и воспитания младших школьников в период обучения грамоте на основе учебно-методического комплекса (УЖ), совмещающая в себе основные положения традиционной и инновационных систем; экспериментально проверены механизмы оптимальной деятельности младших школьников в период обучения грамоте; в выделены четыре единицы чтения: первая - прямой слог (слияние) и отдельно произносимый звук (примыкание); вторая единица чтения - слог типа СГС (сон), ССГ (сто), ССГС (стон), СССГС (вдруг); третья единица чтения - слово; четвёртая единица - орфоэпическое чтение;

• разработана технология оптимального обучения младших школьников чтению по четырём единицам и письму по трём единицам обучения;

• предложена методика обучения письму по трём единицам письма: в первом классе по первой единице письма с обязательным проговариванием слияний и примыканий, по окончании периода обучения грамоте используются приёмы слогового проговаривания при письме, в дальнейшем - проговаривание слов;

• разработана и описана методика «обучения в перспективе» применительно к начальному этапу в условиях оптимального обучения;

• разработана система упражнений, построенная на принципе оптимального обучения грамоте;

• разработана система межпредметных связей при интегрированном подходе к обучению чтению, письму и развитию речи; разработана технология использования дифференцированного подхода и принципа индивидуализации в разноуровневых группах при перспективном обучении;

• разработано и обосновано диагностическое обеспечение мониторинга взаимосвязи развития и формирования знаний, умений и навыков младших школьников на основе УМК в процессе оптимального обучения грамоте.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в соответствии с обоснованными теоретическими положениями разработано, экспериментально проверено и подтверждено на практике использование модели оптимизации учебной деятельности младших школьников, определены условия эффективности данной модели.

Достоверность результатов исследования обусловлена выбором методологических позиций, опорой на новейшие достижения гуманитарных наук, адекватностью исследования поставленным задачам, разнообразием использования эмпирических и теоретических методов.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования содержат основные теоретические положения и практические выводы, которые могут применяться при создании учебных программ по обучению грамоте в первом классе.

Разработанные учебные пособия могут иметь широкое применение в практике массовой школы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путём публикаций результатов исследования в научной и методической печати; внедрения разработанных рекомендаций, созданных учебно-методических пособий в практику общеобразовательных школ Щёлковского района и Московской области, проведения лекционных и практических занятий в Педагогической академии последипломного образования.

Опытной базой исследования явилось муниципальное образовательное учреждение (МОУ) средняя общеобразовательная школа имени В.М. Комарова с углублённым изучением английского языка Звёздного городка и МОУ средняя общеобразовательная Медвежье-Озёрская школа Щёлковского района Московской области.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Использование предложенного учебно-методического комплекса как целостной структуры в обучении грамоте при синтезе традиционной и инновационных систем обеспечивает оптимальное целенаправленное развитие, обучение и воспитание первоклассников;

2. Проведение диагностического мониторинга в системе оптимального обучения обеспечивает возможность варьирования групп учащихся и перехода школьников из одной группы в другую в соответствии с целями, содержанием, технологиями обучения;

3. Обучение младших школьников грамоте на основе созданного нами УМК способствует оптимизации процесса обучения, активизации мыслительных процессов, развитию внимания, памяти и речевых способностей;

4. Достижение учащимися высоких показателей в развитии и обучении осуществляется в процессе обучения в перспективе.

Апробация исследования. Работа в первых классах средней школы имени В.М. Комарова с использованием пособий УМК проводилась с 1996 года, а мониторинг результатов развития и обучения грамоте младших школьников осуществлялся с 2002-2003 по 2006-2007 учебные годы. Таблицы, графики, диаграммы данного эксперимента представлены в третьей главе диссертации.

Подробное описание данного эксперимента и результативность исследования на стартовом и заключительном этапах по развитию и обучению грамоте за 2005-2006 учебный год показано в диссертации. Всего в данном эксперименте в течение 5-и лет участвовало 463 учащихся.

Результаты исследования отражены в опубликованных работах.

Структура диссертации определяется логикой исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка опубликованных статей, списка литературы по теме исследования и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

Начиная с 1996 года в СОШ МОУ школы имени В.М. Комарова и в некоторых школах Щёлковского района, учителя начальных классов в своей работе использовали УМК автора эксперимента.

Использование экспериментального материала влияет на оптимизацию процессов обучения и рост педагогического мастерства учителя. Непрерывные действия педагога зависят от его профессиональной компетентности. Поэтому одной из главных задач работы «Педагогической мастерской» учителей начальных классов является создание условий для постоянного профессионального роста педагогов и системы непрерывного образования.

Обязательным элементом обучения грамоте и развития младших школьников является мониторинг - анализ их результатов. Он не только отражает результаты совместной деятельности учителя и ученика, но и также представляет основу для корректировки и дальнейшего совершенствования обучения и развития учащихся. Эта работа предполагает проведение диагностических срезов. В результате учитель получает материал, отражающий уровень успешности обучения класса в целом, групп и отдельных учеников. Строгий учёт индивидуальных достижений каждого ученика, определение зоны ближайшего развития даёт возможность планирования работы с учащимися для дальнейшего обучения, направленного на повышения их уровня.

В соответствии с задачами констатирующего эксперимента на первом этапе исследования - готовности первоклассников к обучению в школе были выявлены и сформулированы такие основные показатели как внимание, память и критерии умственного развития.

Полученные результаты на стартовом этапе позволили сделать заключение об общем уровне сформированное™ данных образований у первоклассников. По результатам исследования все учащиеся распределились в пределах низкого, среднего и высокого уровней. Более подготовленными к обучению в школе по итогам тестирования оказались учащиеся контрольного 1 Б класса.

При проведении теста по чтению на стартовом этапе было обнаружено, что все учащиеся пришли в школу читающими по первой, второй и даже третьей единице чтения. В связи с этим мы встретились с проблемой дифференцированного подхода к учащимся, который осуществлялся нами на протяжении всего периода обучения грамоте.

На основе мониторинга техники чтения на заключительном этапе можно констатировать, что в экспериментальном классе средняя скорость увеличилась на 36 слов, в контрольном на 21 слово, средний результат успешности возрос в 1 А классе до 28 слов, тогда как в 1 Б - до 9 слов.

На заключительном этапе наблюдается высокая результативность при списывании текста в 1А классе по сравнению с 1Б классом.

Сопоставляя результаты на всех этапах мониторинга в экспериментальном классе, просматривается постепенный переход учащихся из слабой группы в среднюю, из слабой группы в сильную, из средней группы в сильную. К концу эксперимента в слабой группе осталось четыре ученика.

Обучение грамоте с использованием УМК и предложенных нами приёмов и технологий обеспечило резкий скачок в развитии и обученности учащихся. Об этом говорят диагностические исследования.

Таким образом, можно утверждать, что обучение с использованием УМК является оптимальным и развивающим.

В результате сравнительного анализа на всех этапах обучения по развитию произвольного внимания и зрительной памяти в экспериментальном классе просматривается переход из групп в более сильные группы тех же учащихся, что и при проверке техники чтения с небольшими изменениями. Значит, существует взаимосвязь обучения с такими психическими процессами как внимание и память при использовании УМК.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Обобщая результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования проблемы оптимизации обучения, применяя свои подходы, автору эксперимента удалось создать стройную систему обучения грамоте первоклассников. Данная система позволяет в полной мере решать поставленные задачи, максимально учитывая психолого-педагогические особенности учащихся 6-7 лет. Это касается как содержания, так и организации учебного процесса.

2. Высокие показатели мониторинга чтения на заключительном этапе доказывают эффективность разработанных нами приёмов, предложенных технологических подходов при обеспечении принципов оптимизации и дифференциации, исходя из индивидуальных возможностей каждого учащегося.

Обучение грамоте традиционно предполагает усвоение терминологии, формирование многих важнейших грамматических понятий. Как показывают психологические исследования, изучение научных понятий уже в первом классе обладает высоким развивающим эффектом, оказывает положительное воздействие на развитие высших психических процессов, находящихся в зоне ближайшего развития учеников, обеспечивая готовность к переходу на стадию логического мышления.

3. Благодаря специфике используемых пособий, которые позволяют отражать каждый шаг познания учеников, чётко фиксировать «наращение» знаний на каждом этапе, учащиеся получили возможность отчётливо видеть своё продвижение в освоении созданной системы по обучению грамоте, анализировать собственную учебную деятельность, оценивать полноту имеющихся знаний, чётко видеть перспективу дальнейшего обучения. Помимо этого, созданы условия для осознания учениками новизны материала на каждом этапе, что положительно сказывается на мотивации и осознанности дальнейшего обучения.

4. Наблюдение за ходом эксперимента показало, что разработанные подходы к изучению начального курса фонетики и орфографии способствуют усилению практической направленности данного курса. Среди многочисленных видов упражнений в экспериментальной работе предпочтение отдаётся таким, при выполнении которых от учащихся требуется максимальная степень самостоятельности.

Используемые при обучении грамоте подходы выступают не случайным набором приёмов и средств, а логически взаимообусловленными, взаимосвязанными и дополняющими друг друга компонентами нашей методики, опирающейся, наряду с общепринятыми принципами, на дидактические принципы инновационных систем.

5. Экспериментальная методика оказывает благоприятное воздействие на речевое развитие учащихся. Применение разработанной методики способствует значительному повышению интереса к урокам обучения грамоте. При этом было выявлено, что заинтересованность в предмете повышается у различных групп учащихся, включая и слабоуспевающих.

6. Результаты исследовательской работы, показывают, что ученики экспериментальных классов обладают более высоким уровнем знаний, умений, навыков по сравнению с учащимися, которые не пользовались учебно-методическим комплексом на уроках обучения грамоте. Первоклассники не только хорошо усваивают основы фонетики, но и умеют делать относительно самостоятельные обобщения, выводы.

Таким образом, результаты экспериментального исследования на основе реализации принципов перспективности подтверждают достоверность выдвинутой гипотезы и эффективность разработанной методики.

7. Эксперимент являлся по условиям проведения естественным (классным), по методике проведения - традиционным, по срокам -кратковременным, по содержанию - мониторингом использования приёмов обучения. И в экспериментальном, и в контрольном классах занятия вели опытные учителя. Эксперимент был направлен на проверку эффективности предлагаемой модели обучения грамоте.

8. Предложенное диссертационное исследование не претендует на исчерпывающий анализ всех аспектов исследуемой проблемы ввиду её многоплановости. Дальнейшее изучение исследуемой проблемы может быть продолжено во 2-ом, в 3-ем и 4-ом классах.

Мониторинг как средство методического прогнозирования позволяет продолжить работу по разработке оптимальной системы и критериев уровня владения русским языком и устной речью, изучить факторы, влияющие на образовательные достижения обучающихся, использовать информационные технологии, предполагающие новые модели в процессе изучения русского языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ванькова, Галина Васильевна, Москва

1. Амонашвили III.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьника. -М., 1984. 88 с.

2. Амонашвили П1.А. Размышление о гуманной педагогике. М.,1996. -340 с.

3. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.:ПросвещениеД985.

4. Бахир В.К. Развивающее обучение //Начальная школа. 1997. №5. -С. 27,25.

5. Безруких М.М. Ещё раз о письме и почерке. № 5. С. 32-34.

6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

7. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

8. Богоявленский Н.Д. Психология усвоения орфографии. М. 1966. — С. 109.

9. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком. Л. ЛГУ, 1965 - 123 С.

10. Бодалев A.A. Личность и общение. Избр. труды. М.: Педагогика 1983.-272 С.

11. Бондаревская Е. Основы педагогики. М., 1985 № 9. С. 137.

12. Бунаков Н.Ф. Родной язык как предмет изучения в начальной школе с трёхгодичным курсом. М., 1953. - С. 50-51.

13. Буре P.C. Учителю начальной школы. № 6. С. 136-137.

14. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка // Избр. пед. соч. М., 1992.-С. 30-45.

15. Буслаев Ф.И. Краткое руководство к первоначальному преподаванию русского языка. -М., 1992. С. 43.

16. Ванькова Г.В. Обучение младших школьников приёмам рассуждений и доказательств // Журнал Начальная школа- 2008. № 1 - С. 46-48.

17. Ванькова Г.В. Особенности дифференцированного подхода в период обучения грамоте первоклассников. //Научно-методический журнал Аспирант и соискатель- 2006. № 5 С. 75.

18. Ванькова Г.В. Развитие звуковой культуры речи в добукварном периоде. // Научно-методический журнал Вопросы гуманитарных наук — 2006 №5 С.167.

19. Ванькова Г.В. Правила в сопоставлении. // Научно-методический журнал Современные гуманитарные исследования — 2006. №5 С. 249.

20. Ванькова Г.В. Открытые уроки // Практический материал по русскому языку для учителей начальной школы. Москва: «Ареол+», 1999. - 19с.

21. Ванькова Г.В. Практический материал по чтению. Москва: «Ареол+», 1999. - 35 с.

22. Ванькова Г.В. Практический материал по русскому языку для учителей начальных классов. Москва: «Ареол+», 1999. - 40 с.

23. Ванькова Г.В. Обучение грамоте залог успешного освоения грамматического строя языка // Педагогическая мастерская. - М., 2005, № 3. -С. 18-33.

24. Ванькова Г.В. Букварь. Москва: Книголюб, 2008. - 143с.

25. Ванькова Г.В. Прописи (в 3 тетрадях). Москва: Книголюб, 2008. -122с.

26. Ванькова Г.В. Тетрадь для практических работ по обучению чтению. -Москва: Книголюб, 2008. 32с.

27. Ванькова Г.В. Методическое руководство по обучению чтению, письму и по развитию речи детей 6-7 лет // Пособие для учителей. -Москва: Книголюб, 2008. 112с.

28. Ванькова Г.В. Использование развивающих технологий на уроках русского языка в начальной школе. М., Книголюб, 2008. — 55 с.

29. Васильева Н.М. Методическая работа в системе повышения квалификации преподавателей педагогических училищ // Образование врегионе: опыт, проблемы, инновации /Под ред. Ю.В. Васильева. М.:

30. ИПК и ПРНО МО, 1996. 96 с.

31. Вахтеров В.П. На первой ступени обучения // Избр. пед. соч. М., 1987.-С. 204,205.ъ

32. Виноградова Н.Ф. Начальная школа сегодня: успехи и трудности. Обсуждаем итоги российского совещания по начальной школе // Начальная школа. -1997. -№ 4. С. 11-12.

33. Виноградова Н.Ф. Начальная школа сегодня: успехи и трудности. Обсуждаем итоги российского совещания по начальной школе // Начальная школа. 1997. - № 12. - С. 12.

34. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики /Под ред. Т.И. Шамовой. -М.: Педагогика, 1991.- 192 с.

35. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с учением. Педагогическая психология. М., 1996. - С. 345, 277.

36. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. Гос. уч.- педагогическое издательство Москва -Ленинград 1935 г. 3, 4,133.

37. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. В сб.: «Избранные психологические исследования». М., Изд-во АПН РСФСР, 1956. С. 376,378-379, 381-382

38. Гальперин П.Я. К проблеме внимания. «Докл. АПН РСФСР», 1958, №3.

39. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. -М., 1985.-С. 5-10.

40. Гальперин П.Я. Экспериментальное формирование внимания. Изд-во Московский университет 1974 г. С. 92.

41. Гальперин П.Я. Основные исследования по проблеме формирования умственных действий, (на правах рукописи). М., 1965.

42. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Уроки обучения грамоте. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1982 г. С. 49.

43. Горецкий В.Г. Чтение на четвёртом году обучения. М.: Просвещение, 1989 г. Начальная школа . С. 10.

44. Горецкий В.Г. и Тикунова А.И. Организация текущего и рубежного контроля за усвоением знаний, умений и навыков в процессе обучения детей чтению в начальной школе. М.: Просвещение, 1989 г.

45. Горшкова В.В. Воспитательные возможности работы с детьми шестилетнего возраста. № 1. С. 37-39.

46. Григорян Н.В. Что такое развивающее обучение? // Начальная школа. -1999 г. № 1 - С. 54.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - С. 105-145.

48. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.:1972. -С. 17-19,21,220.

49. Дик Ю.И., Пинский A.A., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов. № 9. С. 42-47.

50. Дмитриев А.Е. Эффективность формирования умений и навыков в системе начального обучения. № 5, С. 48-52.

51. Добрынин Н.Ф. Внимание и память. Изд. Знание 1958 г. С. 13.

52. Добрынин Н.Ф. Внимание и память. Изд. Знание. 1958 г. С. 24.

53. Донская Т.К. Методические основы развивающего обучения русскому языку: Дис. д-ра пед. наук. - JI., 1990.

54. Еныпина H.H. Инновационные процессы в образовании. Барнаул, 2002.

55. Жедек П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах. Томск, 1992. - С. 30.

56. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников русскому языку. М., 1989 г. - С. 7-55.

57. Журавлёв И.К. Взаимосвязь приёмов, методов и организационных форм обучения. № И. С. 34-38.

58. Журова JI.E. Обучение дошкольников грамоте. Методическое пособие. М.: Школьная пресса, 2001. - С.79.

59. Закон Российской Федерации об образовании. М.: ИНФРА - М., 1992 г. 52 с.

60. Занков JI.B. О начальном обучении. -М., 1963. -С. 3, 50, 52, 53, 87.

61. Занков Л.В. Обучение и развитие. М., 1975.

62. Зверева М.В., Полякова A.B. Результаты эксперимента достояние школьной практики. № 10. С. 59-64.

63. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М., 1981.-С. 30.

64. Канарская О.В. Инновационное обучение на уроках русского языка. //Совершенствование методов и приёмов обучения в современной школе. -Л., 1989.-С. 43,91.

65. Карпов В.В. Изучение жизни и деятельности К.Д Ушинского. № 4. С. 120-123.

66. Кинелёв В.Г. Решение коллегии о проблемах и перспективах развития начального образования в Российской Федерации // Начальная школа. -1997 г.-№4.-С. 2,3.

67. Кирсанова Л.А. и Аверьянова Г.Д. Воспитание познавательных интересов у детей в учебных книгах К. Д. Ушинского. № 9. -С. 91-94.

68. Кларин М.В. Игра в учебном процессе. № 6. С. 57-61.

69. Кларин М.В. Образовательные возможности игры. № 3. С. 132 -134.

70. Клепинина З.А. Традиционная система образования четырёхлетней начальной школе.//Начальная школа: плюс-минус. -1999.-№ 1.-С. 7-9.

71. Ковальчук Г.А. Взгляд учителя из сибирской глубинки на букварь Д.Б. Эльконина //Начальная школа. 1997. - № 3. - С. 52-55.

72. Колягин Ю.М. Отзыв на статью // Начальная школа. 1998. № 4. С. 106.

73. Корешкова Т.В. Обучать, развивая и воспитывая. // Начальная школа. -1997 г. -№Ц. -с. 19.

74. Коротаев Б.И. Учение процесс творческий. -М., 1989. -С. 6.

75. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М., 1997.-С. 6-49.

76. Кульневич С.О. О совершенствовании научно-методической работы в образовательных учреждениях.

77. Кумарина Г.Ф. Методика отбора детей в коррекционные классы. — М.: 1999 г.

78. Кумарина Г.Ф. Индивидуализация обучения слабоуспевающих школьников. № 2. С. 40 45.

79. Купалова А.Ю. Интеграция двух начал в обучении. № 3. С. 49-52.

80. Леонтьева М.Р. Справка о проблемах и перспективах развития начального образования // Начальная школа. -1997. № 4 - С. 5.

81. Лернер И .Я. Дидактическая система методов обучения. С. 44.

82. Лецких Л.А. Развивающий канон в системе Эльконина Давыдова -Репкина. // Начальная школа . - 1997. - № 3. - С. 42-44.

83. Львов М.Р. Человек как предмет воспитания/УНачальная школа. С. 50.

84. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальной школе. -М.: Просвещение. 1985. - С. 50.

85. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М., 1985.

86. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути её развития. М., 1975.

87. Львов М.Р. О методах обучения. Вступительная статья к хрестоматии по методике русского языка. М., 1996. - С. 23.

88. Матюгин И.Ю. Резервы нашей памяти. Зрительная память.-М.: Эйдос. 1992 г.

89. Мапошкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-С. 33.

90. Менчинская H.A. Психологические проблемы активности личности в обучении // Совершенствование образования в условиях научно-технической революции. М., 1971 г. - С. 8.

91. Менчинская H.A. Усвоение понятий в процессе обучения.//Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.С. 77.

92. Молчанова Г. Обучение шестилетних детей в условиях пятидневной учебной недели. № 7. С. 138-140.

93. Монахов В.М., Мешалкина K.M. Шестилетки в школе. № 7. С.38-43.

94. Мочалова Н.М. О методах развивающего обучения. № 8. С.53 59.

95. Назарова JI.K. О проговаривании и комментировании в обучению правописанию. // Начальная школа. -1987. 4. С. 27 - 32.

96. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Концепция и программа. Харьков, Томск, - 1922. - С. 4.

97. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968 г., - С. 9-24, 33.

98. Оморокова М.И., Рапопорт И.А. Чтение как предмет и средство обучения. № 5. С. 34-36.

99. Орлов A.A. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. 1999 г. - № 7. - С. 60-68.

100. Панов М.В. Учебные материалы по русскому языку. М.: Педагогика, 1979 г.-С. 120.100. "Педагогика". Под редакцией Ю. К. Бабанского. "Просвещение", Москва, 1983 г.

101. Первин И. Деятельность, игра, общение в ученическом коллективе. № 6.-С. 133-135.

102. Петерсон М.Н. К вопросу о рациональной методике обучения орфографии. М., 1967 г. - С. 95.

103. Петренко С. Моё мнение об учебнике A.B. Поляковой «Русский язык». // Начальная школа. 1997 г. - № 7. - С. 46-48.

104. Пешковский А.М. Грамматика в новой школе. // Избр. труды. М., 1969 г.-С. 112-130.

105. Письмо Министерства образования Р.Ф. от 25 сентября 2001 г. № 2021.

106. Полонский В.М. Актуальность педагогических исследований. № 6. С. 67-72.

107. Попов А. Методика русского языка. М.; JL, 1928. - С. 167,168.

108. Поташник М.М. Школа и органы образования: трудный поиск взаимодействия// Директор школы. 1995. № 1. С. 7-12.

109. Поташник М.М. Школа и органы образования: трудный поиск, взаимодействия // Директор школы. 1995. № 2. С. 38-34.

110. Программы общеобразовательных учреждений: Начальные классы (13) по системе JI.B. Занкова. -М. 1998. С. 3.

111. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Томск. 1993. - С. 1561.

112. Рождественский Н.С. Очерки по истории методики начального обучения правописанию. М., 1961.

113. Рождественский Н.С. Метод сопоставлений в занятиях по орфографии// Русский язык и литература в средней школе 1935. - № 4. - С. 26-29.

114. Рождественский Н.С. Проблема содержания начального обучения -С.10.

115. Соловьёва Т.А. Основы технологии развития интеллекта младшего школьника в учебном процессе // Начальная школа. 1997 г. - № 12. - С. 12.

116. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте // Избр. труды. М., 1996. - С. 107-125.

117. Суворова Г.Ф. Индивидуальный подход к учащимся. Начальная школа. -1987 г. № 4. -С. 54.

118. Суворова Г.Ф. Особенности индивидуального подхода. Начальная школа. -1986 г. № И.-С. 54, 55.

119. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1969 г.-С. 114.

120. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988 - С. 58, 59.

121. Татарченко B.JI. Объективное и субъективное в педагогике. № 4.С. 5356.

122. Третьяков П.И. Анализ управленческой деятельности руководителей школ // Советская педагогика. 1991. - № 1. - С. 54-58.

123. Трошкин М.С. Какой должна быть новая методика? // Советская педагогика. 1964. № 9. - С. 87.

124. Управление современной общеобразовательной школой: пособие для руководителей школ и органов управления образованием. //Под ред. П.В. Худоминского. М.: ИПК и ПРНО МО, 1995. С. 32.

125. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка. Пед. соч.: В 6 т. -М., 1989. Т. 6 - С. 11-21.

126. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Пед. соч.: В 6 т. -М., 1989. Т. 5-С. 261-263, 314.

127. Хорошавин С.А. Выиграем битву в классах? // Советская Россия. -1999.-21 января.-С. 4.

128. Чуракова H.A. Методическое пособие для учителей -М., 2003. С 4.

129. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М.: ППЦИТП, 1992.-С. 64.

130. Шемарина И.Ю. Диагностика уровня подготовки по литературному чтению в начальной школе. /Педагогическая диагностика. 2004. № 3. С. 140149.

131. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности//избр. психол. труды. М., 1989. - С. 215-220.

132. Эльконин Д.Б. О теории начального обучения // избр. психол. труды. -М., 1989.-С. 207.

133. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника//избр. психол. труды. М., 1989 - С. 258.

134. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. - С. 5.

135. Беэош на стартовом этапе 35% 22% 11%' 22%

136. Бсзош на основном этапе 40% 30% 45%

137. Беэош. на таключит этапе 31% 50% 35% 50%

138. Результаты скорости чтения в первых классах Май 2002 -2003 учебный годп £ (экс.) А (кон.) В (кон.) Г (экс.)196 88 91 99