автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация урока в классе камерного ансамбля

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация урока в классе камерного ансамбля"

На правах рукописи

ВОРОНИНА Татьяна Игоревна

ОПТИМИЗАЦИЯ УРОКА В КЛАССЕ КАМЕРНОГО АНСАМБЛЯ

(НА МАТЕРИАЛЕ ЗАНЯТИЙ В ПРОФССИОНАЛЬНЫХ МУЗЫКАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ СРЕДНЕГО ЗВЕНА)

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□ОЗ 1Б6440

Москва 2008

003166440

Работа выполнена на кафедре музыкальной педагогики Тамбовского государственного музыкально-педагогического института им С В Рахманинова

Научный руководитель

- доктор педагогических наук, профессор ЦЫПИН Геннадий Моисеевич

Официальные оппоненты

- доктор педагогических наук, профессор СЕРЯКОВА Светлана Брониславовна

- кандидат культурологи, доцент РЫЖКОВА-ДУДОНОВА Татьяна Александровна

Ведущая организация

- Московский государственный институт музыки им А Шнитке

Защита состоится «. (Ъп су _2008 в_часов на заседании диссертационного

совета Д 212 154 13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 109991, Москва, Новоспасский пер, д 3, корп 3, музыкальный факультет, ауд _

(

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119991, у л Малая Пироговская, д 1

Автореферат разослан « 3 » 0% 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета кубовская Т Л

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

АКТУАЛЬНОСТЬ. В последние десятилетия в России предпринимаются энергичные шаги по модернизации системы образования, совершенствованию теоретических подходов и методики преподавания различных учебных дисциплин Эти процессы не обходят стороной и художественно-творческую педагогику, в том числе и музыкальную В ряде работ (учебниках, монографиях, диссертационных исследованиях) поднимаются вопросы теории образования, рассматриваются проблемы, имеющие отношение к содержанию и формам учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях культуры и искусства, анализируется сложный комплекс причинно-следственных связей и отношений, детерминирующих межличностные контакты учителя и ученика, и т д

В целом, есть основания говорить, что усилившееся внимание специалистов к вопросам теории и методики обучения и воспитания в учебных заведениях культуры и искусства дает свои позитивные результаты Однако на общем фоне научно-теоретических-достижений нетрудно обнаружить и своего рода «белые пятна», то есть те области педагогики, которые не выступали до настоящего времени объектом специального и целенаправленного изучения Если говорить, в частности, о музыкальной педагогике, то здесь следует указать на комплекс вопросов, связанных с уроком в музыкально-исполнительском классе -структурой урока, его учебно-образовательными, профессионально-техническими, организационными и психологическими аспектами Между тем, именно урок в художественно-творческой педагогике является тем основополагающим, базовым компонентом, от которого зависит, в конечном счете, «индекс эффективности» учебно-образовательного процесса в целом

Отсюда - ПРОТИВОРЕЧИЕ в широкой, массовой практике преподавания музыкально-исполнительских дисциплин, - противоречие между современными требованиями к уроку, его содержанию и формам, необходимостью оптимизировать качественные показатели урока, - и реальным положением дел в теории и практике преподавания музыки

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - выявить специфику и характерные особенности урока в музыкально-исполнительском классе (на материале занятий в классе камерного ансамбля), обосновать систему теоретико-методических рекомендаций, направленных на оптимизацию урока, уточнить основные параметры учебно-воспитательной работы с учащимися-музыкантами.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ учебно-воспитательный процесс в профессиональных музыкальных учебных заведениях

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: урок в музыкально-исполнительском классе («камерный ансамбль»), его содержательные аспекты, основные компоненты, формы и методы, приоритетные направления в деятельности преподавателя

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1) Проанализировать эволюцию взглядов на урок в российской и зарубежной педагогике,

2) Выявить основные характеристики и специфику урока в музыкально-исполнительском классе профессионального учебного заведения,

3) Исследовать типовые, наиболее распространенные факторы, негативно влияющие на качество урока, снижающие его эффективность,

4) Осветить спектр профессионально-технических задач, стоящих сегодня перед педагогом в музыкально-исполнительском классе («камерный ансамбль» и ДР),

5) Выработать систему практических рекомендаций, направленных на совершенствование учебно-воспитательной работы в музыкально-исполнительских классах профессиональных учебных заведений, проверить целесообразность и эффективность этих рекомендаций в ходе специальной опытно-экспериментальной работы

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:

1 Урок в музыкально-исполнительском классе обладает четко выраженной спецификой, имеет свои содержательные и структурно-композиционные параметры, обусловленные характером и особенностями данной формы учебной деятельности. С учетом этого возникает необходимость специального теоретико-методологического обоснования урока с учащимися-музыкантами (в частности в классе камерного ансамбля), необходимость исследования многообразных и взаимопересекающихся смысловых полей, складывающихся в совокупности в единое пространство урока

2 Исходя из того, что учащийся профессионального музыкального учебного заведения вправе демонстрировать индивидуально-личностный подход к интерпретации музыкального материала, педагогу следует придерживаться в работе принципа дивергентности музыкально-исполнительских идей и решений, проявлять толерантность во взаимодействии с обучающимися, - если их творческие намерения и диспозиции не входят в противоречие с требованиями художественного вкуса и критериями профессионализма

3 Существенный недочет в работе музыкально-исполнительских классов -недооценка роли «рацио» в работе над музыкальными произведениями, упор на интуитивное, «стихийно-эмоциональное» (термин Л Н Оборина) начало в интерпретации музыки Практика обучения свидетельствует о нередком игнорировании углубленного историко-стилевого анализа в процессе разучивания музыкального материала, что заметно обедняет этот процесс, ведет к размытости его когнитивно-логических оснований и характеристик

Можно предполагать, что значительно более эффективен в работе музыкально-исполнительских классов принцип всестороннего осмысления (интеллектуализации) действий, связанных с созданием интерпретаторского замысла, - с последующим нахождением (как осознанным, так и интуитивным, подсознательным) необходимых выразительно-технических приемов, отбором путей и способов воплощения художественных идей

Реализация принципа, изложенного выше, предполагает существенные изменения в «педагогической ментальности», серьезные коррективы в деятельности преподавателей и обучающихся в музыкально-исполнительских классах

4 Особенности работы в классе камерного ансамбля требуют от педагога дифференцированного, индивидуально-личностного подхода к учащимся на стадии разучивания музыкального произведения - с последующим художественным синтезом исполнительских действий участников ансамбля, завершающим всю работу

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования послужили а) теории отечественных дидактов (М А Данилова, Ю Б Зотова, И Я Лернера И Т Огородникова, М Н. Скаткина, и др ), разрабатывавших различные аспекты урока в учебных заведениях разных видов и типов, б) методологические воззрения отечественных специалистов в области теории и методики обучения музыке, относящиеся к аналогичной или сходной проблематике (Э Б Абдуллин, А С Базиков, А В Малинковская, А Н Малюков, Т Г. Мариупольская, ЕВ Николаева, ОП-Радынова), в) установки и рекомендации ведущих педагогов-практиков, высказывавшихся по широкому кругу вопросов, связанных с содержанием и структурой проведения урока в музыкально-исполнительских классах (К X Аджемов, А Д Алексеев, Т А Алиханов, А 3 Бондурянский В Ю Григорьев, Я И Мильштейн, и др )

В ходе исследования применялись следующие методы: 1) Изучение научно-литературных источников по дидактике, педагогической психологии, теории и методике обучения музыкальному исполнительству, 2) Обобщение передового музыкально-исполнительского и музыкально-педагогического опыта, 3) Осмысление и рефлексивный анализ личного профессионального опыта автора диссертации, 4) Методы эмпирического уровня, среди которых приоритетное значение имели педагогические наблюдения, педагогические беседы и интервьюирование, обучающий (формирующий) эксперимент

НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ:

= Определены содержание и масштабы профессиональных знаний и умений, необходимых для оптимизации процесса обучения в классах камерного ансамбля на современном этапе,

= Изучены наиболее распространенные формо-структуры урока в музыкально-исполнительском классе, установлены новые закономерности и причинно-следственные связи и отношения в контексте обучения музыкальному исполнительству;

= Обоснованы диспозиции и способы действий педагога, оптимизирующие содержание и формы занятий музыкально-исполнительской практикой,

= Уточнены параметры, определены основные компоненты деятельности педагога при проведении урока в классе камерного ансамбля, уточнены и систематизированы конкретные методические установки и рекомендации, адресованные преподавателям соответствующего профиля

= Проанализированы типовые, наиболее часто встречающиеся факторы, негативно влияющие на результативность занятий музыкальным исполнительством, в частности, в классе камерного ансамбля, даны установки и рекомендации, направленные на нейтрализацию этих факторов

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что а) рассмотрен комплекс условий, способных оптимизировать содержание и структуру урока в классе индивидуального обучения музыке, б) определены педагогические диспозиции (показатели готовности) учителей-музыкантов к различным действиям в ходе занятий с учащимися профессиональных учебных заведений среднего и высшего звена, в) установлены определенные закономерности проведения урока в классе камерного ансамбля, вытекающие из специфики данного вида учебной деятельности, г) проанализирован ледагогическии генезис ряда факторов (причинно-следственных связей и детерминант), негативно воздействующих на процесс обучения в классах индивидуального обучения музыке

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Разработаны теоретико-практические подходы к повышению профессиональной компетенции преподавателей-музыкантов, специализирующихся в области музыкально-исполнительских дисциплин, в частности, в области камерно-ансамблевого музицирования Сформулированы и апробированы на практике конкретные методические установки и рекомендации, направленные на оптимизацию содержания и структуры урока в классе камерного ансамбля Материалы диссертации могут найти применение как в рамках учебно-образовательного процесса, так и на лекционных занятиях по курсу «Теория и методика обучения и воспитания (музыка)» Ряд положении может быть экстраполирован в смежные отрасли музыкальной педагогики

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ диссертационного труда обеспечена а) использованием спектра методов, адекватных природе и характеру исследуемых объектов, б) опорой на научный фундамент, состоящий из работ ведущих специалистов в области художественно-творческой педагогики и музыкального исполнительства, в) подтверждением научной корректности результатов исследования данными опытно-экспериментальной работы

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ: 1 Урок в музыкально-исполнительском классе профессионального музыкального учебного заведения представляет собой своеобразную, сложно организованную структуру, интегрирующую в различных сочетаниях общедидактические компоненты (усвоение систем знаний, выработку необходимых умений и навыков и др ) и компоненты, отражающие специфику художественно-творческой деятельности (активизация музыкально-образного мышления, развитие художественной фантазии, воображения) При всем потенциальном многообразии и индивидуализированное™ видов и форм урока в музыкально-исполнительских классах, вполне возможна разработка и внедрение в массовый педагогический обиход научно-состоятельных основ проведения урока,

учитывающих как специфику обучения музыке, так и его стратегические цели и задачи На сегодняшний день приходится констатировать, однако, недостаточную разработанность теоретико-методических обоснований содержания и форм проведения урока в музыкально-исполнительских классах, включая и класс ансамбля.

2 На занятиях в музыкально-исполнительских классах профессиональных учебных заведений продуктивным и педагогически целесообразным оказывается в ряде случаев принцип дивергенции художественно-творческих замыслов и интерпретаторских идей, - принцип, допускающий различие и многообразие подходов к пониманию (трактовке) музыкальных произведений, - при условии соблюдения молодыми музыкантами норм профессионализма и художественного вкуса

Признание за принципом педагогической дивергенции права на «реальное существование» и творческое применение его в учебно-образовательном процессе означаем фактический отход от практики педагогического авторитаризма, создает необходимые условия для индивидуализации обучения, актуализирует творческий потенциал, учащегося-музыканта, повышает интерес к музыкальным занятиям

3 Практика обучения в музыкально-исполнительских классах свидетельствует о доминировании интуитивного, стихийно-эмоционального начала в процессе проникновения учащегося в образно-смысловой строй изучаемого произведения, в его художественно-поэтическую сущность При определенных условиях этот путь может давать интересные творческие результаты Непосредственные, исходящие из сферы подсознания творческие «прозрения» (прежде всего у одаренных учащихся) помогают избегать исполнительских штампов, стереотипов и т п, способствуют нахождению своеобразных, индивидуально окрашенных трактовок музыкального материала

В то же время было бы принципиально неверным недооценивать роль и значение знаниевого, историко-теоретического компонента при расшифровке содержательного «ядра» музыкального произведения Так, для обеспечения стабильно высокого профессионального уровня занятий в классе камерного ансамбля необходимо знание истории ансамблевого исполнительства (ведущего свое начало с XVI века), ориентация в различных стилевых особенностях и характеристиках, отличающих музыку для камерных ансамблей, которая создавалась в эпоху барокко, классицизма, романтизма, а также создается в наши дни, необходимо ясное представление о звуко-колористических возможностях тех или иных инструментов, входящих в камерно-инструментальные составы

4 Среди участников камерно-инструментальных групп (дуэтов, трио, квартетов и др) можно видеть, как правило, музыкантов различных специальностей, отличающихся зачастую друг от друга и своими природными данными, и уровнем профессиональной подготовки, и интересом к занятиям и проч Это предполагает, естественно, личностно-ориентированную работу педагога с каждым из участников ансамбля Однако данное обстоятельство не должно создавать препятствий и помех на пути к главной, стратегической цели

ансамблевого музицирования - достижению гармоничного художественного синтеза на конечной стадии работы, при исполнении участниками ансамбля того или иного музыкального произведения

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования проходили' 1) в виде выступлений автора на музыкально-педагогических конференциях, 2) в процессе руководства предметной комиссией камерного ансамбля Рязанского музыкального колледжа им Г и А Пироговых (20012006 г ) и собственной педагогической деятельности, 3) посредством публикаций статей по теме исследования, а также на заседаниях кафедры музыкальной педагогики в Тамбовском государственном музыкально-педагогическом институте им СВ. Рахманинова, 4) в ходе проведения опытно-экспериментальной работы

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и библиографии Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования, формулируются положения, выносимые на защиту

Первая глава диссертации - «Теоретико-методические основы занятий в классе камерного ансамбля» - состоит из шести параграфов

В параграфе, озаглавленном «Проблема урока в современной психолого-педагогической литературе», отмечается, что из существовавших с давних времен систем обучения, наибольшее распространение получила классно-урочная система Эта система пришла на смену индивидуальному обучению, которое широко применялось в школах древнего мира и средневековья Теоретическое обоснование этой системе дал Я А Коменский

Методологические основы этой системы не утратили своей актуальности и в наше время Но в условиях современной смены парадигм во всех сферах жизни меняется отношение к уроку, являющемуся основной формой организации обучения во всех типах общеобразовательных учреждений

В параграфе обращается внимание на то, что урок, так или иначе, соотносится с большинством проблем дидактики Поэтому исследователи, с одной стороны, пытаются решать проблемы дидактики в пространстве урока, а, с другой стороны, исследуют урок в контексте широкого круга педагогических проблем, таких как - повышение активности и самостоятельности учащихся, индивидуализация обучения, сочетание коллективных и индивидуальных форм работы и др

В диссертации прослеживается развитие урока как законченной в смысловом, временном и организационном отношении части учебного процесса, его структурного компонента Указывается, что до 60-х годов XX века урок оставался практически единственной формой организации занятий в российской школе В эти годы наметились два направления в понимании и трактовке

структуры урока Это концепция «поэтапного урока», разработанная ГД Кирилловой и концепция синтетического урока, обоснованная И Т Огородниковым Более актуальным для дальнейшего развития теории урока явился синтетический, комбинированный тип урока Это обстоятельство стимулировало усилия ученых-дидактов и педагогов-практиков, направленные на поиски наиболее эффективной структуры урока, на разработку новых его типов На основе концепции синтетического урока возник «проблемный урок», теоретическую платформу которого разработал в 70-х годах XX века М И Махмутов Им было введено и обосновано понятие «совокупного субъекта деятельности обучения», под которым понималось диалектическое единство действий учителя и ученика при руководящей и направляющей роли первого из них.

В современных условиях урок трактуется как форма обучения, детерминированная интересами и потребностями ребенка, его родителей, общества в целом. Такой урок должен закладывать основу для будущей жизнедеятельности учащегося, готовить его к продуктивной реализации этой деятельности в динамично меняющемся обществе. В условиях модернизации системы образования уроку отводится ведущая роль в повышении качества учебно-воспитательного процесса, отвечающего актуальным и перспективным потребностям личности, социума и государства

В параграфе освещаются позиции ведущих российских ученых, разрабатывавших концепцию урока Рассматриваются в этой связи теоретико-методические воззрения М А. Данилова, Ю Б Зотова, И Я Лернера, И.Т. Огородникова, В А Онищука и др

Второй параграф первой главы носит название «Урок в теории и практике обучения музыке». Здесь указывается, что музыкальное образование в силу своего исторического развития и присущей ему специфики достаточно консервативно по сравнению с другими видами образования, испытывающими постоянное воздействие научно-технического прогресса и социальных изменений в обществе

Автор исследования высказывает точку зрения, согласно которой теория музыкального исполнительства, имеющая свой научный аппарат, свои методы анализа, принципы эстетических обобщений и др начала формироваться сравнительно недавно В силу этого обстоятельства можно предположить, что педагоги, работающие в музыкально-исполнительских классах, до сих пор учат, руководствуясь, как правило, своей интуицией, практическим опытом, используя метод «делай как я» При таком методе нередко двигательно-техническое развитие учащегося становится самоцелью, доминируя над художественно-содержательной стороной обучения

Далее в исследовании подчеркивается, что урок является основной, наиболее распространенной формой обучения музыке Некоторые из проблем, связанных с ним, исследовались АД Алексеевым, МЕ Фейгиным, АП Щаповым Освещались принципы организации соответствующей работы, рассматривались приемы, способы и формы проведения индивидуального урока в

музыкально-исполнительском классе Определенная научная и практическая значимость трудов вышеназванных авторов сохранилась и до нашего времени В то же время есть основания утверждать, что многие выпускники музыкальных учебных заведений, как среднего, так и высшего звена, практически не владеют методикой проведения урока (оптимальными формами передачи знаний, эффективными способами построения занятия и др ) Распространено убеждение главное - что сказать ученику, а как сказать, когда, в какой форме, в какой последовательности, - не столь существенно

В исследовании специально рассматривается влияние принципов общей педагогики на теорию и методику обучения музыке Несмотря на специфические особенности музыкальной педагогики, основные теоретико-методологические постулаты общей педагогики естественно вписываются (экстраполируются) в практику преподавания музыкальных дисциплин В данной связи можно сослаться на принцип развивающего обучения, причем в музыкальной педагогике этот принцип приобретает «специфическую направленность на активизацию музыкального мышления, слуховых представлений, на создание звукообразов» (А Д Алексеев) Но в то же время основы дидактики в искусстве в известной мере отличаются от законов дидактики в науке (Д Б Кабалевский)

Урок в музыкально-исполнительском классе не всегда является уроком в общепринятом, «классическом» толковании этого понятия Формальные признаки урока - временные рамки, содержательная направленность, структура, -безусловно, присутствуют Но если, к примеру, у урока в рамках естественнонаучного цикла конечным результатом являются знания, умения и навыки, приобретенные учащимся, то в музыкальной педагогике знания, умения и навыки являются одновременно и целью, и средством обучения

Некоторые исследователи (В. Гоптарев, Д Маркевич, С Л Старобинский, Т П Фролова) говорят о возможности применения в музыкальной педагогике и таких общепедагогических технологий, как технологии модульного, концентрированного, дифференцированного обучения, обращаются к опыту педагогики сотрудничества В ряде случаев эти идеи и предложения могут быть поддержаны, но с учетом специфики музыкального воспитания и образования

Авторы концепций и теорий, определяемых в современной педагогике как личностно-ориентированные (Е В Бондаревская, И Б Котова, А В Петровский, И С Якиманская и др) рассматривают знания и умения не столько как цели, но и как важнейшее средство саморазвития, «самодвижения» учащегося Для создания условий самореализации и саморазвития, подчеркивается в трудах этих специалистов, учащихся необходимо творчески инициировать («актуализировать»), чему способствует индивидуально-творческий подход, предполагающий опору на субъективный опыт и использование его в обучении Опыт передовой музыкальной педагогики подтверждает правильность данной установки

Индивидуальная форма урока дает возможность педагогу учитывать в ходе занятий способности и индивидуально-личностные качества каждого учащегося

Методы обучения выбираются в этом случае в соответствии с возрастом, интересами, способностями и характером определенного ученика.

В диссертации классифицируются основные трудности, возникающие при проведении урока в музыкальных учебных заведениях Среди них должны быть отмечены в первую очередь: а) персональная ориентация, индивидуальная направленность педагогической работы, выступающая в более четкой и резкой форме, нежели в условиях групповых занятий; б) необходимость многократного повторения сходных указаний каждому ученику в отдельности; в) неизбежность психологической перестройки педагога при общении с различными учащимися, притом в условиях практически непрерывных занятий и чередования разных по своему характерологическому облику и профессиональной подготовке учащихся

Основная цель музыкального урока, помимо обогащения учащегося профессиональными знаниями, умениями и навыками, - пополнение, расширение его творческого потенциала. Поэтому подходить к планированию урока, считают ведущие российские специалисты, необходимо с учетом этой «сверхзадачи» Изучение опыта мастеров музыкальной педагогики показывает, что их воспитанники с каждого урюка уходят с ощущением, что найдено, усвоено нечто новое

Структура урока в музыкально-исполнительском классе в общих чертах согласуется с общедидактическими принципами. Но отличием структуры индивидуального урока музыки от урока группового, коллективного является большая подвижность этой структуры, ее вариативность Такая подвижность и вариативность, включающая в себя элементы импровизации, является необходимым условием продуктивной работы педагога-музыканта Его мастерство состоит не столько в том, чтобы придерживаться той или иной схемы урока, сколько в том, чтобы находить оптимальное решение различных задач, возникающих по ходу занятий. Обобщая передовой музыкально-педагогический опыт, а также личный опыт автора диссертации, можно представить структуру урока следующим образом: 1) проверка домашней работы, 2) объяснение новых задач, их сути и смысла, 3) определение основных положений и правил для усвоения того или иного навыка; 4) определение методов работы, направленных на закрепление данного навыка путем самостоятельной домашней работы ученика, 5) демонстрация способа работы на одном или нескольких заданиях под контролем преподавателя; 6) устное обобщение прорабатываемых проблем, выполненное учеником; 7) планирование домашней работы, цель которой -закрепление соответствующих знаний, умений и навыков

Автор исследования находит целесообразным использовать в музыкально-исполнительских классах структурные компоненты уроков, связанные с 1) приобретением и закреплением новых знаний, умений и навыков, 2) организацией самостоятельной домашней работы, 3) обогащением всего комплекса профессиональных способностей и мышления ученика; 4) углублением и шлифовкой профессионально-технических, исполнительских возможностей ученика.

Акцент педагога на определенных структурных компонентах урока должен происходить целенаправленно, с ориентацией на отдаленные или близкие цели учебно-воспитательного процесса

В заключение параграфа освещается деятельность ведущих педагогов-музыкантов XIX - XX вв (Ф М Блумефельда, А Б Гольденвейзера, К Н Игумнова, А Корто, Г.Г Нейгауза, Л В. Николаева, Д Фильда) в плане организации и проведения урока

Если проблемы урока в музыкально-исполнительском классе (классе «специальности»), как следует из вышеизложенного, попадали в поле зрения исследователей, то урок в классе камерного ансамбля ранее практически не исследовался

Проблемам камерно-ансамблевого исполнительства, организации, проведению, целям, задачам и методам урока в классе камерного ансамбля посвящены следующие параграфы диссертационного исследования

Третий параграф - «Камерно-ансамблевое исполнительство как вид искусства».

В параграфе отмечается, что камерно-ансамблевое музицирование (один из наиболее сложных видов исполнительского искусства), имея богатые традиции, в последние десятилетия приобретает все большую популярность, как в нашей стране, так и во всем мире Этому способствуют многочисленные конкурсы и фестивали камерной музыки, что, в свою очередь, ведет к усилению роли и значения курса камерного ансамбля на всех уровнях обучения.

Обращаясь к историческим аспектам развития этого жанра, автор диссертации указывает на тот факт, что многие выдающиеся композиторы, исполнители и педагоги всегда уделяли большое внимание ансамблевому музицированию По мере возрастания в концертной практике роли камерного ансамбля возникла необходимость его включения как предмета в планы музыкально-учебных заведений В России камерный ансамбль как предмет был зафиксирован в учебном плане Петербургской консерватории в 1880 году После 1917 года обучение искусству камерного ансамбля стало неотъемлемым звеном в формировании молодых музыкантов, а класс камерного ансамбля вошел в учебный план всех исполнительских специальностей как обязательный предмет В заключение параграфа разбираются специфические особенности камерного исполнительства Подчеркивая принципиальное различие между коллективным и сольным исполнительством, автор исследования видит специфику ансамблевого музицирования в следующем а) создание единого целого усилиями нескольких исполнителей, б) постоянная смена смысловых функций в партии каждого из участников, являющаяся главным признаком равнозначности партий ансамбля, в) иное, чем в сольной игре, ощущение динамики и тембра звучания

В четвертом параграфе второй главы рассматриваются задачи курса камерного ансамбля в профессиональном музыкальном учебном заведении среднего звена и роль педагога в воспитании музыканта-исполнителя.

Ведущие российские специалисты в области камерно-ансамблевой педагогики отмечают, что воспитательно-развивающее значение ансамблевой игры для становления личности музыканта-исполнителя трудно переоценить Именно поэтому ансамблевые дисциплины занимают в планах профессиональных музыкальных учебных заведений достаточно большое место, а экзамен по камерному ансамблю входит в число завершающих образование государственных экзаменов

Автор исследования высказывает точку зрения, согласно которой специфические ансамблевые исполнительские навыки наиболее успешно развиваются в условиях практического совместного музицирования Особенно актуальна игра в ансамбле для учащихся-пианистов, занятия которых на инструменте носят индивидуально-ориентированный характер, в отличие от музыкантов других специальностей (струнников, духовиков), которые уже с начала занятий исполняют музыку с аккомпаниатором, или занимаются в оркестровом классе, где приобщаются к коллективному музицированию

Игра в ансамбле формирует у учащихся такие качества, как умение слышать себя и партнера, развивает чувство ритма, ощущение звуковой перспективы, повышенное внимание к полифонической стороне исполнения Она взаимообогащает исполнителей, расширяет их профессиональный кругозор, положительно воздействует на их общую культуру Совместное музицирование воспитывает самостоятельность, творческую инициативу, умение «самообучаться», чго особенно важно в современных условиях

Особое внимание в параграфе уделено выявлению роли руководителя камерного класса в деле воспитания музыканта-исполнителя Обучение музыке требует от педагога не только высокого профессионализма, но и особых психологических качеств, позволяющих найти художественный и личностный контакт с учащимся, что является залогом успеха в учебно-воспитательном процессе Есть основание утверждать, что основой художественной педагогики, в частности музыкальной педагогики, является продуктивное, эмпатийное сотворчество педагога и ученика

Проанализировав исследования в области музыкального образования в России (А С Базиков, В И Горлинский), автор диссертации констатирует, что в отечественной музыкальной педагогике на протяжении многих лет доминировал авторитарный метод, который во многом сохраняет свои позиции и по сегодняшний день Параллельно с этим постепенно входит в жизнь и так называемая педагогика сотрудничества (поддержки) В теории под сотрудничеством, как известно, понимаются субъект-субъектные отношения и совпадение целей педагога и ученика (Ш А Амонашвили, Е В Бондаревская, О С Газман, В В Сериков, И С Якиманская и др) В параграфе отмечается, что в настоящее время в отечественной музыкальной педагогике одновременно сосуществуют и диалектически противостоят друг другу различные, разнонаправленные тенденции Демократизация музыкального образования требует нахождения новых методов и форм работы, предполагает новые подходы к процессу общения педагога и учащегося Сложившаяся же практика обучения и

воспитания не обеспечивает необходимого единства и сбалансированности воздействий педагога на личность ученика Преобладание внешних мотивов успеха над внутренними, а планово-административных (чаще всего, количественных) показателей над содержательными приводит зачастую к ослаблению творческих позиций педагога и ученика (А.Д Алексеев, Л.А Баренбойм). Музыкальное образование в настоящее время находится в процессе адаптации к новым социокультурным реалиям, в поиске новых путей развития, поэтому одномерная в своих проявлениях авторитарная система обучения музыке уже не может быть единственно возможной.

Современная парадигма гуманизации образования предполагает, что взаимоотношения педагога и ученика должны развиваться в русле сотрудничества. Это означает, что стратегической целью современной музыкальной педлгшики должно быть создание на уроке творческих ситуаций, предполагающее преимущественно диалогическое общение обоих субъектов учебно-образовательного процесса, когда педагог заинтересован в инициативе и творческом самодвижении ученика, а ученик идет навстречу указаниям и предложениям педагога

В камерно-ансамблевом музицировании это особенно важно, потому что преподаватель имеет дело с несколькими учениками И его задача - создать такую ситуацию, когда студенты не пассивно воспринимают замечания, а содружественно предлагают свои варианты, проявляют совместную творческую инициативу.

Немаловажным является и тот факт, что только в ансамблевом классе учащийся может научиться общению, межличностной коммуникации средствами музыки Музыкальное общение активизирует творческую волю исполнителей, расширяет границы их фантазии Обсуждение новых интерпретаторских идей, поиски оптимальных вариантов решения художественных задач, творческая дискуссия и поиск нужных аргументов в ходе этой дискуссии обогащают совместные занятия ансамблистов. В этом автор исследования видит проявление принципа дивергенции, применение которого в камерно-ансамблевой педагогике помогает актуализировать творческий потенциал учащихся и повысить их интерес к занятиям

Анализируя работу педагога камерного класса, автор диссертации выявляет отличия между работой педагога в индивидуальном музыкально-исполнительском классе (классе «специальности») и работой в классе ансамбля. В последнем случае, в ходе работы с несколькими музыкантами, требуется развивать у них творческую дисциплину, взаимопонимание с партнерами, внимательное отношение к высказываниям коллег, принципиальность и убежденность в отстаивании собственной художественной позиции, что приводит также к усилению воспитательной роли педагога Невозможно отрицать, что профессиональный авторитет руководителя класса ансамбля является условием нормального морально-психологического климата в коллективе, но только в том случае, если он строится на профессиональной эрудиции педагога в вопросах

репертуара и истории камерно-ансамблевого исполнительства, организаторской энергии и разумной требовательности к учащимся

Пятый параграф первой главы называется - «Урок в классе камерного ансамбля» В нем рассматриваются вопросы организации и методов ведения урока в ансамблевом классе Особое внимание уделено проблемам развития самостоятельности учащихся и организации их домашней работы Автор исследования высказывает точку зрения, согласно которой развитие самостоятельности учащегося - это, прежде всего, развитие способности правильно определить цели и задачи работы В самостоятельной ансамблевой работе есть своя специфика Она включает в себя не только самостоятельное разучивание партии каждым из участников коллектива, но и изучение всей ансамблевой партитуры в целом, а также совместные занятия без педагога Кроме преодоления технических трудностей, нахождения нужной аппликатуры, расстановки штрихов, самостоятельная ансамблевая работа включает в себя уточнение плана интерпретации и нахождение единой концепции исполняемого произведения Педагог должен стимулировать творческую активность учащихся, ориентировать их не только на результат, но, главным образом, и на сам процесс обучения В этой связи большую значимость в учебно-воспитательном процессе в музыкально-исполнительском классе и, в частности, в классе камерного ансамбля приобретают процессы инициирования в ходе занятий дискуссий в целях углубления креативных процессов учащихся, пробуждения их любознательности, активизации фантазии и воображения, выработки способности критически оценивать как свои собственные позиции, так и мнения партнеров по ансамблю

Не стоит недооценивать и роль технических средств обучения в самостоятельной домашней работе учащихся Целенаправленное и продуманное применение аудио-, видеозаписей эталонных образцов камерно-ансамблевой музыки, при условии исключения пассивного репродуцирования и подражательства, способно стимулировать процессы профессионализации мышления учащихся-музыкантов, сформировать художественный вкус и активизировать ассоциативные психические процессы Смысл руководства педагога самостоятельной работой учащихся, по мнению автора исследования, заключается в том, чтобы в процессе обучения они научились анализировать исполняемые произведения, определять характер трудностей, находить причины своих ошибок, игровых неточностей и самостоятельно устранять недостатки

В заключение параграфа подчеркивается, что умение учиться самостоятельно, решать нестандартные задачи, возникающие в процессе работы, умение адаптироваться к изменяющимся условиям, является одним из важных факторов успешной деятельности выпускника профессионального музыкального учебного заведения

Шестой параграф первой главы посвящен «Методологическим подходам в работе с учащимися в классе камерного ансамбля».

На основе специальных теоретико-методических изысканий, а также обобщения передового опыта и личного опыта автора, в диссертации

сформулирован ряд методических положений, направленных на совершенствование урока в классе камерного ансамбля профессионального музыкального учебного заведения Проанализировав такие важные компоненты работы, как выбор камерно-ансамблевого репертуара, осмысление идейно-художественного замысла, а также такие специфически-ансамблевые «составляющие» работы, как штрихи струнных и клавишных инструментов, фортепианная педаль в ансамбле, ансамблевая динамика, вопросы ритма, темпа и синхронности в ансамблевом исполнении, автор диссертации пришел к выводу, что работа над произведением в классе ансамбля представляет собой сложно организованный процесс, интегрирующий как общедидактические, так и художественно-музыкальные компоненты

Сказанное позволяет утверждать

1) Урок в классе камерного ансамбля представляет собой динамично меняющуюся в зависимости от обстоятельств структуру, ориентированную на достижение стратегических целей обучения - формирование профессионального сознания учащихся, развитие всего комплекса их профессиональных способностей, музыкально-исполнительских умений и навыков, пополнение опыта в данном виде деятельности Обладая своей четко выраженной спецификой, урок в музыкально-исполнительском классе имеет свои содержательные и структурно-композиционные параметры, обусловленные характером и особенностями данной формы учебной деятельности

2) Одной из основных задач урока в классе камерного ансамбля является установление прочных профессиональных и межличностных связей между обучающимися, что должно находить свое выражение в единстве и гармонии подходов к художественно-интерпретаторскому замыслу исполняемого произведения, скоординированности музыкально-выразительных средств реализации этого замысла

3) Урок строится на личностно-ориентированном подходе педагога к каждому учащемуся В процессе занятий педагог меняет свои диспозиции и функции - от авторитарно-установочной до консультационной Исходя из того, что учащийся профессионального музыкального учебного заведения вправе демонстрировать индивидуально-личностный подход к интерпретации музыкального материала, педагогу следует придерживаться в работе принципа дивергентности музыкально-исполнительских идей и решений, проявлять толерантность во взаимодействии с обучающимися, если их творческие намерения и диспозиции не входят в противоречие с требованиями художественного вкуса и критериями профессионализма

4) В процессе занятий должны использоваться разные типы и виды уроков уроки-объяснения, уроки-диспуты, уроки-иллюстрации тех или иных профессиональных исполнительских образцов. При любой форме урока его конечной целью является инициирование творчески созидательной мысли учащихся, объединенных в едином исполнительском коллективе, выработку у них навыков самостоятельной работы над музыкальным произведением

5) Распространенным недочетом в работе музыкально-исполнительских (в том числе и камерно-ансамблевых) классов является недооценка роли «рацио» в работе над музыкальными произведениями, упор на интуитивное, «стихийно-эмоциональное» начало в интерпретации музыки При этом игнорируется углубленный историко-теоретический анализ разучиваемого материала, что заметно обедняет как содержание урока, так и музыкально-образовательный процесс в целом Значительно более эффективен в работе музыкально-исполнительских классов принцип всестороннего осмысления (интеллектуализации) игровой деятельности, связанный с созданием интерпретаторского замысла и последующим нахождением (как осознанным, так и интуитивным, подсознательным) необходимых выразительно-технических приемов, отбором путей и способов воплощения художественных идей

Реализация принципов, изложенных выше, предполагает существенные изменения в педагогической «ментальности», серьезные коррективы в деятельности преподавателей и обучающихся в музыкально-исполнительских (камерно-ансамблевых) классах

Вторая глава диссертации - «Опытно-экснериментальнос исследование процессов оптимизации учебной работы в классе камерного ансамбля (методологические аспекты)» - содержит полученные в ходе экспериментальной работы материалы по проверке основных методологических положений, выдвинутых автором в первой главе диссертации

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на протяжении 2001-2006 годов, на базе предметной комиссии камерного ансамбля отделения «Фортепиано» Рязанского музыкального колледжа им Г и А Пироговых

Объектом экспериментальной работы был контингент студентов фортепианного и струнно-смычкового отделений (2-4 курсы) и преподавателей предметной комиссии Всего в эксперименте приняло участие 60 студентов и 8 преподавателей

В задачи опытно-экспериментальной работы входило выявление и проверка на экспериментальном уровне наиболее эффективных методов преподавания камерного ансамбля, доказательство состоятельности и обоснованности теоретико-методических положений, выдвинутых в настоящем исследовании, адаптация методических рекомендаций к современным условиям преподавания камерного ансамбля в профессиональных музыкальных учебных заведениях

Определение целесообразности и возможности практического применения основных методических положений, выдвинутых в исследовании, происходило как в условиях реального учебного процесса (или в условиях, максимально к нему приближенному), так и в условиях обучающего эксперимента

Методами, с помощью которых осуществлялась экспериментальная работа, были следующие 1) педагогические наблюдения, 2) анкетирование, тестирование, опрос, 3) педагогические беседы, 4) рбучающий (формирующий) эксперимент, 5) анализ художественно-творческой деятельности учащихся (выступления на контрольных уроках, зачетах, экзаменах)

Педагогические наблюдения осуществлялись автором в процессе преподавания, а также в ходе профессионального общения с коллегами и их учениками Анализ материалов, полученных в результате наблюдений, проводился регулярно и систематически на протяжении всей опытно-экспериментальной работы Следует также подчеркнуть, что этот анализ имел место на разных этапах разучивания учащимися камерно-ансамблевых сочинений от первоначального разбора до подготовки к выступлению на академических вечерах и концертах

В ходе наблюдения подтвердилось, что уроки в классе камерного ансамбля часто проводятся однотипно, по единой схеме, без использования различных форм его организации. Все Сводится по существу к разучиванию определенного количества камерно-ансамблевых произведений (чаще всего двух циклических произведений в семестр, причем не целиком, а только 1-2 или 2-3 частей этих произведений) и показу их на зачетах в конце семестра За редкими исключениями не уделяется должного внимания на уроке чтению с листа и воспитанию навыков самостоятельной работы

Анкетирование, проведенное автором диссертации, имело целью изучить мнение учащихся по вопросам, связанным с методикой преподавания в классах камерного ансамбля

В анкетировании приняло участие 60 студентов фортепианного и струнно-смычкового отделений (2-4 курсы) Были предложены следующие вопросы

1 Интересно ли Вам заниматься ансамблевым музицированием0 Ваше отношение к этой дисциплине7

2 Как проходит урок в классе камерного ансамбля7 Вызывает ли он у Вас профессиональный интерес7

3 Что Вам нравится больше- игра в студенческом коллективе или с иллюстратором7

4. Какие у Вас возникают сложности при занятии в классе камерного ансамбля7

5 Сколько произведений в год Вы проходите, достаточно ли этого на ваш взгляд7

6 Какой Вы видите роль педагога на уроке7

7 Какие методы работы использует чаще всего Ваш педагог7

8. Учат ли Вас умению самостоятельно работать?

9. Как проходят Ваши домашние занятия7

В результате обработки данных анкетирования удалось установить следующее занятия в классе камерного ансамбля в большинстве случаев нравятся учащимся Только один из опрошенных ответил, что «занятия камерным ансамблем не приносят удовольствия» 40 % опрошенных считают, что игра в камерно-ансамблевом коллективе удается им в большей мере, чем сольное музицирование Отмечалось при этом, что в результате занятий камерным ансамблем хорошо развивается музыкальный слух, ритм, чувство коллективной ответственности за исполнение произведения В то же время выяснилось в

результате анкетирования, - примерно 5% опрошенных учащихся считают, что уроки в классе камерного ансамбля проводятся недостаточно интересно

Диспропорция в количестве учащихся-пианистов и учащихся-струнников приводит к тому, что к работе в классе камерного ансамбля довольно часто привлекаются педагоги-иллюстраторы (чаще всего это струнники, реже -духовики) Часть респондентов (50%) считает, что игра в студенческом ансамбле интереснее и продуктивнее, чем с иллюстратором Интересно отметить, что большая часть из них - учащиеся струнно-смычкового отделения, пианисты увереннее себя чувствуют именно в ансамбле с педагогом-иллюстратором

Что касается профессиональных сложностей в процессе камерно-ансамблевого музицирования, то главные из них, по мнению большинства респондентов таковы проблема слышания партитуры в целом, проблема совместного вступления, проблема создания единого образа

Что касается методов работы в классе камерного ансамбля, то чаще всего в ответах опрашиваемых упоминались словесные пояснения педагога, показы-иллюстрации, а также «попутные» советы, замечания, указания и проч

Самостоятельная работа в 80% ответов трактуется как проработка учащимся своей партии с точки зрения ее технического совершенствования

В качестве важной составляющей опытно-экспериментальной работы был проведен ряд бесед с педагогами средних специальных и высших учебных заведений

Автора исследования интересовали проблемы выработки чувства коллективизма и взаимопонимания у участников ансамбля, интересовало, как педагоги-практики решают вопросы различия индивидуальностей ансамблистов, в чем специфика работы в ансамблях, разных по своему составу, как происходит воспитание у молодежи творческой инициативы в процессе интерпретации музыкальных произведений, и т д

Анализируя результаты бесед, диссертант сделал вывод, что процесс формирования ансамблевого мастерства зависит от решения ряда задач, стоящих как перед исполнителями, так и перед педагогом Помимо помощи в достижении ритмической согласованности, синхронности звучания, динамического равновесия голосов и других составляющих мастерства ансамблиста, педагог должен способствовать установлению атмосферы благожелательности, взаимного уважения и доверия между молодыми музыкантами; должен добиваться творческого взаимопонимания и согласованности действий в решении интерпретаторских проблем Подавляющее большинство педагогов (90%) считает, что для достижения этих целей большое значение имеют совместные выступления учащихся в концертах, что является действенным фактором их профессионального развития Это способствует также росту творческого самосознания, формированию артистизма, стимулирует интерес к дальнейшим занятиям Одновременно часть педагогов-практиков полагает, что количество публичных выступлений учащихся должно строго лимитироваться, поскольку эти выступления требуют больших нервно-энергетических затрат и нарушают график планомерной учебно-образовательной работы

Обучающий (формирующий) эксперимент проводился с целью опытной проверки и апробации, разработанных автором диссертации методических установок и рекомендаций, направленных на совершенствование работы в классе камерного ансамбля. Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях процесса обучения, и охватывала период 2003-200бгг. Была привлечена к данной работе группа студентов фортепианного и струнно-смычкового отделений, составивших две подгруппы по 5 ансамблей в каждой -контрольную и экспериментальную Со второй подгруппой работа велась на основе теоретико-методических разработок автора диссертации Первая группа занималась в соответствии с традиционными учебно-методическими подходами и нормативами, утвердившимися в практике преподавания камерно- ансамблевых произведений

Обучающему (формирующему) эксперименту предшествовал констатирующий эксперимент, задача которого заключалась в выявлении и фиксации уровня камерно-ансамблевых умений и навыков, характерных для испытуемых в начале экспериментальной работы.

Экспериментальное обучение основывалось на следующих теоретико-методических установках а) урок в классе камерного ансамбля строится на личностно-ориентированном подходе педагога к каждому ученику, б) педагог в процессе занятий меняет свои диспозиции и функции - от авторитарно-установочной до консультационной, в) используются разнообразные формы уроков уроки-объяснения, уроки-диспуты, уроки-иллюстрации и т д , г) акцент в занятиях ставится на выработке у учащихся навыков самостоятельной работы над музыкальным материалом, д) творческий потенциал учащихся активизируется созданием на уроке атмосферы сотрудничества и сотворчества; е) профессиональный кругозор учащихся расширяется за счет использования музыковедческого и педагогического анализа исполняемых музыкальных произведений

Для выявления динамики обучения и для оценки его результатов был использован метод рейтинга Была образована комиссия в составе трех преподавателей предметной комиссии камерного ансамбля, которые выносили свои суждения по итогам контрольных срезов, регулярно проводившихся по ходу экспериментального исследования. Как и на стадии констатирующего эксперимента, члены комиссии опирались на определенные критерии, позволяющие оценить меру и степень развитости тех или иных профессиональных качеств и свойств испытуемых. Результаты контрольных срезов оценивались экспертной комиссией по 10-балльной шкале Эти оценки суммировались Сумма баллов выводилась как для каждого учащегося отдельно, так и для экспериментальной и контрольной группы в целом Испытуемые оценивались по следующим параметрам

1 Художественный уровень игры, качество интерпретации,

2 Мера и степень ансамблевого мастерства, профессионально-технический уровень,

3 Самостоятельность творческих решений; своеобразие трактовок;

21

4. Стилистическая точность, полнота и адекватность передачи авторского замысла.

Нужно отметить, что рост рейтинга на протяжении всего экспериментального цикла наблюдался не только в экспериментальной группе, но и в контрольной, хотя во втором случае он был менее заметным.

На представленном ниже графике отражена прогрессия роста рейтинга экспериментальной и контрольной групп.

Рост рейтинга контрольной группы был естественным следствием систематического и целенаправленного обучения в классе камерного ансамбля. Этот рост был стабильным, но менее значительным, чем в экспериментальной группе, которая опережала контрольную группу по данному показателю в 3 - 4 паза.

Соответственно увеличивался и разрыв в рейтинговых показателях между экспериментальной и контрольной группами.

Представленная ниже диаграмма показывает динамику изменения рейтинга.

ЕЭэксп.гр. | ■ лонтр.гр. I

Подробно все результаты обучающего эксперимента приведены в таблицах и диаграммах на страницах диссертации.

Полученные в результате эксперимента данные и результаты их статистической обработки свидетельствуют об успешности проведенного обучающего эксперимента и его эффективности в решении проблем методики преподавания камерного ансамбля в профессиональном музыкальном учебном заведении.

ВЫВОДЫ

1 Урок в музыкально-исполнительском классе обладает определенной спецификой, детерминированной характером и видовыми особенностями данной деятельности. Представляя собой сложно организованную, многоэлементную структуру, урок в музыкально-исполнительском классе (фортепиано, вокал, народные инструменты, камерный ансамбль и др.) сплавляет в органичном единстве как общедидактические компоненты, так и компоненты, непосредственно связанные с природой и особенностями художественно-творческой (музыкальной) деятельности. Любые нарушения баланса в соотношении и пропорциях указанных компонентов способны дезорганизовать структуру урока, лишить его цельности и полноты, нанести тем самым серьезный урон процессу обучения.

2. Исследование подтвердило высокую эффективность принципа дивергентности в обучении музыке, когда в условиях художественно-творческого равноправия сопоставляются и сравниваются те или иные интерпретаторские подходы к изучаемым музыкальным произведениям; когда ученики, вследствие этого, получают возможность выбора индивидуальных решений по сугубо творческим вопросам.

3 Подтверждена в процессе настоящей работы правомерность и обоснованность курса на интеллектуализацию учебно-образовательных действий в музыкально-исполнительских классах; выявлена целесообразность определенных умственных операций, которые в органичном синтезе с интуитивными «прозрениями» способствуют усилению когнитивной активности обучающихся, инициируют эмоционально-волевые проявления в ходе работы.

4 Резюмируя изложенные выше положения, есть основания констатировать специфику учебно-воспитательной работы в классе камерного ансамбля, где от педагога требуется дифференцированный, индивидуально-личностный подход к учащимся в ходе разучивания музыкальных произведений с последующим художественным синтезом исполнительских действий участников ансамбля, завершающим всю предшествующую работу.

По теме диссертации опубликованы следующие материалы:

1. Воронина Т.И. Камерный ансамбль и новые подходы к воспитанию музыкантов-исполнителей // Вестник Тамбовского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. - Вып.5 (49), 2007, - с.72 - 77. -0,5 пл.

2. Воронина ТИ Некоторые проблемы и задачи начинающего педагога камерного ансамбля в музыкальном училище. / Сборник методических материалов «Музыкальное образование Рязанской области в условиях реформ» Вып 1 - Рязань, 2005, с. 26-43. - 0,8 пл

3. Воронина ТИ Проблемы ансамблевого музицирования в музыкальной школе. / Сборник методических материалов «Музыкальное образование Рязанской области в условиях реформ» Вып 3 - Рязань, 2005 , - с.93-106. - 0.7 п л

4 Воронина Т.И Урок камерного ансамбля в музыкальном училище. Задачи и проблемы педагога / Тезисы П международной научно-практической конференции «Музыка в современном мире, наука, педагогика, исполнительство» - Тамбов, 2006, с 101 -104 - 0,13 пл.

5 Воронина Т.И К вопросу методики преподавания камерного ансамбля в музыкальном училище /Актуальные проблемы муз. воспитания и образования история, теория, практика сб науч. тр / Тамб Гос муз -пед. ин-т им С В Рахманинова - Вып. 7. - Тамбов, 2006 - с 19-35 - 0,75 п л

6. Воронина Т И Особенности работы над фортепианным трио в классе камерного ансамбля (на примере Трио ор.15 g-moll Б Сметаны) /Актуальные проблемы муз. воспитания и образования: история, теория, практика: сб. науч. тр / Тамб Гос муз.-пед. ин-т им C.B. Рахманинова. - Вып 7. - Тамбов, 2006. -с 3-19 - 0,5 п.л. Тамбов

7. Воронина Т.И. Проблемы совершенствования учебно-методической работы в классе камерного ансамбля в музыкальном училище. / Материалы межрегиональной научно-практической конференции с международным участием «Наследие О А Апраксиной и музыкальное образование в XXI веке». -Москва, 2006 - с. 120-126 - 0,5 п.л

8 Воронина Т.И. Рабочая программа дисциплины «Камерный ансамбль» специальность 07012 «Инструментальное исполнительство»: специализации: «Фортепиано», «Оркестровые струнные инструменты». - ГОУ СПО «Рязанский музыкальный колледж им. Г. И А Пироговых», ГОУ ДПО «Рязанский областной институт развития образования» - Рязань, 2007. - 1,16 пл.

9 Воронина Т.И Некоторые проблемы методики преподавания камерного ансамбля в музыкальном училище. / Тезисы Ш международной научно-практической конференции «Музыка в современном мире: наука, педагогика, исполнительство» -Тамбов,2007 - с. 125-127 - 0,12пл.

10. Боронина Т И. К вопросу об оптимизации урока в музыкально-исполнительском классе (на примере занятий в классе камерного ансамбля) / Тезисы IV мевдународной научно-практической конференции «Музыка в современном мире: наука, педагогика, исполнительство» - Тамбов, 2008. - 4.1. -

с 90-92-0,13 п л

Подл к печ 28 02 2008 Объем 1.25 п л Заказ № 47 ТирЮОэкз

Типография Ml 11У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Боронина, Татьяна Игоревна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретико-методические основы занятий в классе камерного ансамбля.

1.1 Проблема урока в современной психолого-педагогической литературе.

1.2. Урок в теории и практике обучения музыке.

1.3. Камерно-ансамблевое исполнительство как вид искусства.

1.4. Задачи курса камерного ансамбля в профессиональном музыкальном заведении среднего звена и роль педагога в воспитании музыканта-исполнителя.

1.5. Урок в классе камерного ансамбля.

1.6. Методологические подходы в работе с учащимися в классе камерного ансамбля.

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование процессов оптимизации учебной работы в классе камерного ансамбля.

2.1. Педагогические наблюдения.

2.2. Анкетирование, интервью, педагогические беседы.

2.3. Обучающий эксперимент.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оптимизация урока в классе камерного ансамбля"

Актуальность. В последние десятилетия в России предпринимаются энергичные шаги по модернизации системы образования, совершенствованию теоретических подходов и методики преподавания различных учебных дисциплин. Эти процессы не обходят стороной и художественно-творческую педагогику, в том числе и музыкальную. В ряде работ (учебниках, монографиях, диссертационных исследованиях) поднимаются вопросы теории образования, рассматриваются проблемы, имеющие отношение к содержанию и формам учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях культуры и искусства, анализируется сложный комплекс причинно-следственных связей и отношений, детерминирующих межличностные контакты учителя и ученика, и т.д.

В целом, есть основания говорить, что усилившееся внимание специалистов к вопросам теории и методики обучения и воспитания в учебных заведениях культуры и искусства дает свои позитивные результаты. Однако на общем фоне научно-теоретических достижений нетрудно обнаружить и своего рода «белые пятна», то есть те области педагогики, которые не выступали до настоящего времени объектом специального и целенаправленного изучения. Если говорить, в частности, о музыкальной педагогике, то здесь следует указать на комплекс вопросов, связанных с т^^шлальии-ииюлнигелъском классе - структурой урока, его учебно-образовательными, профессионально-техническими, организационными и психологическими аспектами. Между тем, именно урок в художественно-творческой педагогике является тем основополагающим, базовым компонентом, от которого зависит, в конечном счете, «индекс эффективности» учебно-образовательного процесса в целом.

Отсюда - противоречие в широкой, массовой практике преподавания музыкально-исполнительских дисциплин, - противоречие между современными требованиями к уроку, его содержанию и формам; необходимостью оптимизировать качественные показатели урока, - и реальным положением дел в теории и практике преподавания музыки.

Цель исследования - выявить специфику и характерные особенности урока в музыкально-исполнительском классе (на материале занятий в классе камерного ансамбля); обосновать систему теоретико-методических рекомендаций, направленных на оптимизацию урока; уточнить основные параметры учебно-воспитательной работы с учащимися-музыкантами.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в профессиональных музыкальных учебных заведениях.

Предмет исследования: урок в музыкально-исполнительском классе («камерный ансамбль»), его содержательные аспекты, основные компоненты, формы и методы, приоритетные направления в деятельности преподавателя.

Задачи исследования:

A) Проанализировать эволюцию взглядов на урок в российской и зарубежной педагогике;

Б) Выявить основные характеристики и специфику урока в музыкально-исполнительском классе профессионального учебного заведения;

B) Исследовать типовые, наиболее распространенные факторы, нсхашвни ьлияющис на качество урока, снижающие его эффективность;

Г) Осветить спектр профессионально-технических задач, стоящих сегодня перед педагогом в музыкально-исполнительском классе («камерный ансамбль» и др.);

Д) Выработать систему практических рекомендаций, направленных на совершенствование учебно-воспитательной работы в музыкально-исполнительских классах профессиональных учебных заведений; проверить целесообразность и эффективность этих рекомендаций в ходе специальной опытно-экспериментальной работы.

Гипотеза исследования:

1. Урок в музыкально-исполнительском классе обладает четко выраженной спецификой, имеет свои содержательные и структурно-композиционные параметры, обусловленные характером и особенностями данной формы учебной деятельности. С учетом этого возникает необходимость специального теоретико-методологического обоснования урока с учащимися-музыкантами (в частности в классе камерного ансамбля); необходимость исследования многообразных и взаимопересекающихся смысловых полей, складывающихся в совокупности в единое пространство урока.

2. Исходя из того, что учащийся профессионального музыкального учебного заведения вправе демонстрировать индивидуально-личностный подход к интерпретации музыкального материала, педагогу следует придерживаться в работе принципа дивергентности музыкально-исполнительских идей и решений, проявлять толерантность во взаимодействии с обучающимися, - если их творческие намерения и диспозиции не входят в противоречие с требованиями художественного вкуса и критериями профессионализма.

3. Существенный недочет в работе музыкально-исполнительских п^д^ицслла роли «рацио» в раооте над музыкальными произведениями, упор на интуитивное, «стихийно-эмоциональное» (термин Л.Н. Оборина) начало в интерпретации музыки. Практика обучения свидетельствует о нередком игнорировании углубленного историко-стилевого анализа в процессе разучивания музыкального материала, что заметно обедняет этот процесс, ведет к размытости его когнитивно-логических оснований и характеристик.

Есть основания предполагать, что значительно более эффективен в работе музыкально-исполнительских классов принцип всестороннего осмысления (интеллектуализации) действий, связанных с созданием интерпретаторского замысла, - с последующим нахождением (как осознанным, так и интуитивным, подсознательным) необходимых выразительно-технических приемов, отбором путей и способов воплощения художественных идей.

Реализация принципа, изложенного выше, предполагает существенные изменения в «педагогической ментальности», серьезные коррективы в деятельности преподавателей и обучающихся в музыкально-исполнительских классах.

4. Особенности работы в классе камерного ансамбля требуют от педагога дифференцированного, индивидуально-личностного подхода к учащимся на стадии разучивания музыкального произведения - с последующим художественным синтезом исполнительских действий участников ансамбля, завершающим всю работу.

Методологической основой исследования послужили: а) теории отечественных дидактов (М.А. Данилова, Ю.Б. Зотова, И.Я. Лернера, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина и др.), разрабатывавших различные аспекты урока в учебных заведениях разных видов и типов; б) методологические воззрения отечественных специалистов в области теории и методики обучения музыке, относящиеся к аналогичной или сходной ириилсмаш^с (Э.Б. Абдуллин, /л.С. Базиков, малинковская,

А.Н. Малюков, Т.Г. Мариупольская, Е.В. Николаева, О.П. Радынова); в) установки и рекомендации ведущих педагогов-практиков, высказывавшихся по широкому кругу вопросов, связанных с содержанием и структурой проведения урока в музыкально-исполнительских классах (К.Х. Аджемов,

А.Д. Алексеев, Т.А. Алиханов, А.З. Бондурянский, В.Ю. Григорьев, Я.И. Милынтейн, и др.).

В ходе исследования применялись следующие методы: а) Изучение научно-литературных источников по дидактике, педагогической психологии, теории и методике обучения музыкальному исполнительству; б) Обобщение передового музыкально-исполнительского и музыкально-педагогического опыта; в) Осмысление и рефлексивный анализ личного профессионального опыта автора диссертации; г) Методы эмпирического уровня, среди которых приоритетное значение имели педагогические наблюдения, педагогические беседы и интервьюирование; обучающий (формирующий) эксперимент.

Новизна исследования:

- Определены содержание и масштабы профессиональных знаний и умений, необходимых для оптимизации процесса обучения в классе камерного ансамбля на современном этапе;

- Изучены наиболее распространенные формо-структуры урока в музыкально-исполнительском классе; установлены новые закономерности и причинно-следственные связи и отношения в контексте обучения музыкальному исполнительству;

- Обоснованы диспозиции и способы действий педагога, оптимизирующие содержание и формы занятий музыкально-исполнительской практикой;

- Уточнены параметры, определены основные компоненты деятельности педагога при проведении урока в классе камерного ансамбля; уточнены и систематизированы конкретные методические установки и рекомендации, адресованные преподавателям соответствующего профиля;

- Проанализированы типовые, наиболее часто встречающиеся факторы, негативно влияющие на результативность занятий музыкальным исполнительством, в частности, в классе камерного ансамбля; даны установки и рекомендации, направленные на нейтрализацию этих факторов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что а) рассмотрен комплекс условий, способных оптимизировать содержание и структуру урока в классе индивидуального обучения музыке; б) определены педагогические диспозиции (показатели готовности) учителей-музыкантов к различным действиям в ходе занятий с учащимися профессиональных учебных заведений среднего звена; в) установлены определенные закономерности проведения урока в классе камерного ансамбля, вытекающие из специфики данного вида учебной деятельности; г) проанализирован педагогический генезис ряда факторов (причинно-следственных связей и детерминант), негативно воздействующих на процесс обучения в классах индивидуального обучения музыке.

Практическая значимость исследования. Разработаны теоретико-практические подходы к повышению профессиональной компетенции преподавателей-музыкантов, специализирующихся в области музыкально-исполнительских дисциплин, в частности, в области камерно-ансамблевого музицирования. Сформулированы и апробированы на практике конкретные методические установки и рекомендации, направленные на оптимизацию содержания и структуры урока в классе камерного ансамбля. Материалы диссертации могут найти применение как в рамках учебно-образовательного процесса, так и на лекционных занятиях по курсу «Теория и методика обучения и воспитания (музыка)». Ряд положений может быть экстраполирован в смежные отрасли музыкальной педагогики.

Достоверность и обоснованность результатов диссертационного труда обеспечена: а) использованием спектра методов, адекватных природе и характеру исследуемых объектов; б) опорой на научный фундамент, состоящий из работ ведущих специалистов в области художественно-творческой педагогики и музыкального исполнительства; в) подтверждением научной корректности результатов исследования данными опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Урок в музыкально-исполнительском классе профессионального музыкального учебного заведения представляет собой своеобразную, сложно организованную структуру, интегрирующую в различных сочетаниях общедидактические компоненты (усвоение систем знаний, выработку необходимых умений и навыков и др.) - и компоненты, отражающие специфику художественно-творческой деятельности (активизация музыкально-образного мышления, развитие художественной фантазии, воображения). При всем потенциальном многообразии и индивидуализированное™ видов и форм урока в музыкально-исполнительских классах, вполне возможна разработка и внедрение в массовый педагогический обиход научно-состоятельных основ проведения урока, учитывающих как специфику обучения музыке, так и его стратегические цели и задачи. На сегодняшний день приходится констатировать, однако, недостаточную разработанность теоретико-методических обоснований содержания и форм проведения урока в музыкально-исполнительских классах, включая и класс ансамбля.

2. На занятиях в музыкально-исполнительских классах профессиональных учебных заведений продуктивным и педагогически целесообразным оказывается в ряде случаев принцип дивергенции художественно-творческих замыслов и интерпретаторских идей, - принцип, допускающий различие и многообразие подходов к пониманию (трактовке) музыкальных произведений, - при условии соблюдения молодыми музыкантами норм профессионализма и художественного вкуса.

Признание за принципом педагогической дивергенции права на «реальное существование» и творческое применение его в учебно-образовательном процессе означает фактический отход от практики педагогического авторитаризма, создает необходимые условия для индивидуализации обучения, актуализирует творческий потенциал учащегося-музыканта, повышает интерес к музыкальным занятиям.

3. Практика обучения в музыкально-исполнительских классах свидетельствует о доминировании интуитивного, стихийно-эмоционального начала в процессе проникновения учащегося в образно-смысловой строй изучаемого произведения, в его художественно-поэтическую сущность. При определенных условиях этот путь может давать интересные творческие результаты. Непосредственные, исходящие из сферы подсознания творческие «прозрения» (прежде всего у одаренных учащихся) помогают избегать исполнительских штампов, стереотипов и т.п., способствуют нахождению своеобразных, индивидуально окрашенных трактовок музыкального материала.

В то же время было бы принципиально неверным недооценивать роль и значение знаниевого, историко-теоретического компонента при расшифровке содержательного «ядра» музыкального произведения. Так, для обеспечения стабильно высокого профессионального уровня занятий в классе камерного ансамбля необходимо знание истории ансамблевого исполнительства (ведущего свое начало с XVI века); ориентация в различных стилевых особенностях и характеристиках, отличающих музыку для камерных ансамблей, которая создавалась в эпоху барокко, классицизма, романтизма, а также создается в наши дни; необходимо ясное представление о звуко-колористических возможностях тех или иных инструментов, входящих в камерно-инструментальные составы.

4. иреди участников камерно-инструментальных групп (дуэтов, трио, квартетов и др.) можно видеть, как правило, музыкантов различных специальностей, отличающихся зачастую друг от друга и своими природными данными, и уровнем профессиональной подготовки, и интересом к занятиям и проч. Это предполагает, естественно, личностно

11 ориентированную работу педагога с каждым из участников ансамбля. Однако данное обстоятельство не должно создавать препятствий и помех на пути к главной, стратегической цели ансамблевого музицирования - достижению гармоничного художественного синтеза на конечной стадии работы, при исполнении участниками ансамбля того или иного музыкального произведения.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили:

1) в виде выступлений автора на музыкально-педагогических конференциях;

2) в процессе руководства предметной комиссией камерного ансамбля Рязанского музыкального колледжа им. Г. и А. Пироговых (2001-2006 гг.) и собственной педагогической деятельности; 3) посредством публикаций статей по теме исследования, а также на заседаниях кафедры музыкальной педагогики Тамбовского государственного музыкально-педагогического института им. C.B. Рахманинова; 4) в ходе проведения опытно-экспериментальной работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Урок в музыкально-исполнительском классе обладает определенной спецификой, детерминированной характером и видовыми особенностями данной деятельности. Представляя собой сложно организованную, многоэлементную структуру, урок в музыкально-исполнительском классе (фортепиано, вокал, народные инструменты, камерный ансамбль и др.) сплавляет в органичном единстве как общедидактические компоненты, так и компоненты, непосредственно связанные с природой и особенностями художественно-творческой (музыкальной) деятельности. Любые нарушения баланса в соотношении и пропорциях указанных компонентов способны дезорганизовать структуру урока, лишить его цельности и полноты, нанести тем самым серьезный урон процессу обучения.

2. Исследование подтвердило высокую эффективность принципа дивергентности в обучении музыке, когда в условиях художественно-творческого равноправия сопоставлялись и сравнивались те или иные интерпретаторские подходы к изучаемым музыкальным произведениям; и когда ученики, вследствие этого, получали возможность выбора индивидуальных решений по сугубо творческим вопросам.

3. Подтверждена в процессе настоящей работы правомерность и обоснованность курса на интеллектуализацию учебно-образовательных действий в музыкально-исполнительских классах; выявлена целесообразность определенных умственных операций, которые - в органичном синтезе с интуитивными «прозрениями» - способствуют усилению когнитивной активности обучающихся, инициируют эмоционально-волевые проявления в ходе работы.

145

4. Резюмируя изложенные выше положения, есть основания констатировать специфику учебно-воспитательной работы в классе камерного ансамбля, где от педагога требуется дифференцированный, индивидуально-личностный подход к учащимся в ходе разучивания музыкальных произведений - с последующим художественным синтезом исполнительских действий участников ансамбля, завершающим всю предшествующую работу.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Боронина, Татьяна Игоревна, Тамбов

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования: учеб. пособие. -М.: Прометей, 1990. - 186 с.

2. Аджемов К.Х. Незабываемое. Воспоминания. Очерки и статьи.1. М.: Музыка, 1972. 152с.

3. Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. Вып. 4. - Тамбов, 2002 - 132 с.

4. Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. Вып. 6 - Тамбов, 2004. - 70 с.

5. Алексеев А.Д. Творчество музыканта-исполнителя. -М.: Музыка, 1991. 102 с.

6. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музыка, 1978.-288 с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике -М.: Амонашвили, 1996.-494 с.

8. Арутюнян И.Е.Некоторые вопросы методики преподавания камерного ансамбля. Ереван: Луйс, 1986. - 89 с.

9. Асафьев Б. Русская музыка XIX и начала XX в. 2-е изд. - Л.: Музыка, 1979.-341 с.

10. Асафьев Б. Ф.М. Блуменфельд (памятка) // Сов. музыка 1963 № 4. -с.72-79

11. Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. М.: Издательский дом «Классика - XXI», 2004. - 120 с.

12. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. -М.: Знание, 1987.-78 с.

13. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981.-96 с.

14. Бадура-Скода П. Моцарт с Давидом Ойстрахом. // Советская музыка.- 1975.-№ 12.-с.74-77.

15. Базиков. А.С.Музыкальное образование в современной России. -Тамбов, 2002.-312 с.

16. Баренбойм JI.A. За полвека. Л.: Советский композитор, 1989. - 362с.

17. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. -Л.: «Музыка», 1974, 336с.

18. Баренбойм Л.А. Фортепианная педагогика. М.: Музгиз, 1937. - Ч. 1. -212 с.

19. Безрукова B.C. Достоинства и недостатки современного урока. // Журнал «Директор школы», 2004, №1 с.23- 29, № 2,- с. 33 -37.

20. Безрукова. B.C. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения. М.: Сентябрь. - Б-ка журнала «Директор школы», 2004, № 3.- 159с.

21. Беркман Т.Л. Индивидуальное обучение музыке. М.: Просвещение, 1964.-218 с.

22. Бетховен Л. Сонаты. Ред. А.Б.Гольденвейзера. Т.1. М.: Гос. муз. издат., 1963. - 250с.

23. Бирмак А. О художественной технике пианиста. М.: Музыка, 1973. -139 с.

24. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н-Д.: Изд-во Ростов, пед ун-та, 2000. - 352 с.э. Ьондурянскии Интервью на троих // Музыкальное обозрение i, 2004. -c.ll

25. Бондурянский А.З. Фортепианные трио Й.Брамса. М.: Музыка, 1986. -78с.

26. Бочаров Ю.С. Об одной малоизвестной странице истории камерной музыки // Фортепиано № 3-4, 2005. с.48 - 52

27. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. -М.-.ИПРАН, 1997.-352 с.

28. Бронин В.П. Давид Ойстрах. М.: Гос. муз. издат.,1954. - 48с.

29. Вицинский A.B. Беседы с пианистами. М.: Издательский дом «Классика - XXI», 2004. - 232с.

30. В классе А.Б. Гольденвейзера. / Сост. Д.Д. Благой и Е.И. Гольденвейзер. М., Музыка, 1986.- 210 с.

31. В фортепианных классах Ленинградской консерватории. / Под ред. Л.А.Баренбойма. Л.: Музыка, 1968. - 186 с.

32. Вопросы музыкально-исполнительского искусства. / Ред. А.Николаев.- М.: Музгиз, 1962. Вып.З - 346 с.

33. Вопросы музыкальной педагогики. / Сост. В.Натансон. М.: Музыка, 1979.-Вып. 1,- 156 с.

34. Вопросы фортепианного исполнительства / Ред. М. Соколова. М.: Музыка, 1965. - Вып. 1.-244 с.

35. Выготский Л.С. Психология искусства М.,: Лабиринт, 1998. - 413 с.

36. Гайдамович Т.А. Избранное: встречи, размышления, исслед., из хроники концерт, жизни Москвы. М.: Музыка , 2004: ППП Тип. Наука- 543с.

37. Гайдамович Т.А. Трио Л. Оборин, Д. Ойстрах, С. Кнушевицкий / Мастерство музыканта-исполнителя. Вып.1. М., 1972. - с.157-179.

38. Гайдамович Т.А. Русское фортепианное трио. М.: Музыка, 2005.¿гоw' w.

39. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. -М.: Знание, 1978.-35 с.

40. Гинзбург Л.М. На пути к теории // «Советская музыка», № 4, 1972. -с.66 74.

41. Гинзбург JI.M. О работе над музыкальным произведением. -М.: Музыка, 1981,- 143 с.

42. Голубовская Н.И. О музыкальном исполнительстве. Л.: Музыка, 1985.- 141 с.

43. Гольденвейзер А.Б. О музыкальном искусстве / Под ред. Д.Благого. -М.: Музыка, 1975. -415 с.

44. Гольденвейзер А.Б. Статьи, материалы, воспоминания. -М.: Советский композитор, 1969. 447 с.

45. Гоптарев В. Общепедагогические технологии и их использование при обучении игре на музыкальных инструментах // Музыкальное просвещение, 2005, № 6. с. 42 - 47.

46. Готлиб А.Д. Основы ансамблевой техники. М.: Музыка, 1971. - 94с.

47. Горлинский В.И. Модернизация системы музыкального воспитания и образования в современной России: актуальные проблемы переходного периода. М. - 1999. - 335 с.

48. Государственный стандарт среднего профессионального образования. Москва, 2002. - 20 с.

49. Градулева И.В. Специфика организации педагогического процесса в отечественных лицеях первой трети XIX века в контексте идеи интеграции. Автореферат дис. канд. пед. наук Владимир, 2004. -30с.

50. Григорьев В.Ю.Самостоятельная работа по специальности: принципы и методы. -М.: Музыка, 1988. 120 с.

51. Григорьев В.Ю. Некоторые черты педагогической системы иистраха д.чл / Музыкальное исполнихелыл'ъи и исдшшим. п современность. -М.: Музыка, 1991. -238 с.

52. Давидян P.P. Квартетное искусство: Проблемы исполнительства и педагогики. М.: Музыка, 1984. - 270 с.

53. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-518 с.

54. Дапквиашвили Т. В. Камерные инструментальные ансамбли и основные принципы ансамблевого исполнительства. Тбилиси: Хеловнеба, 1989.- 186 с.

55. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

56. Дроздова М.А. Уроки Юдиной. М.: Издательский дом «Классика -XXI», 2006. - 222с.

57. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. — М.: МПСИ, Флинта, 1998. 336 с.

58. Зак Я.И. О некоторых вопросах воспитания молодых пианистов. / Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 2, М., 1968. -с.81-99.

59. Зак Я.И. Статьи, материалы, воспоминания. -М., 1980. 208 с.

60. Занков J1. В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-418 с.

61. Землянский Б.Я. О музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1987. -140 с.

62. Золотарева С.А. Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х середины 60-х годов: Автореферат дис. канд. пед. наук. - Хабаровск, 1998. - 25 с.

63. Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып. 2. М.: Музыка, 1966.-248 с.

64. Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып. 9. -М.: Музыка, 1981. 248 с.

65. История педагогики и образования/Под ред. Пискунова А.И. -М.: Творческий центр «Сфера», 2001. 510 с.

66. Камерный ансамбль. Педагогика и исполнительство. Ред. сост. К.Х.Аджемов. - М.: Музыка, 1979. - 166 с.

67. Камерный ансамбль. Программа для музыкальных училищ и училищ искусств по специальностям № 2101 «Фортепиано», № 2102 «Струнные инструменты». -М., 1989. 18 с.

68. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

69. Коган Г.М. Вопросы пианизма. М.: Советский композитор, 1968. -480 с.

70. Коган Г.М. Избранные статьи. М.: Советский композитор, 1972. -Вып. 2. - 264 с.

71. Коган Г.Работа пианиста. М.: Музгиз, 1963. 199 с.

72. Коган Г.М. У врат мастерства. М., Классика - XXI, 2004. - 136 с.

73. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах / Под ред. А.И.Пискунова. М.: Педагогика, 1982.

74. Коновалова Л.Ф. Методика преподавания камерного ансамбля. -Кемерово: ООО «Фирма «Полиграф»», 2004. 98 с.

75. Корредор X. Беседы с Пабло Казальсом. Л.: Музгиз, 1960. - 369 с.

76. Корто А. О фортепианном искусстве. М.: Классика - XXI, 2005. -252 с.ок. хчирмлшшйа ii.il. эа тиршм роялем. — л.имиимгир

77. Санкт-Петербург, 2006. 552 с.

78. Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки. Л.: Музыка, 1979. - 206 с.

79. Красильников И. Музыкальное образование XXI в.: каким ему быть? // Муз. академия. 2002. - № 2. - с.49 -51.

80. Кременштейн Б.JI. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано. М.: Издательский дом «Классика XXI», 2005.- 118 с.

81. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г.Нейгауза. М.: Музыка, 1984. -89 с.

82. Крючков H.A. Искусство аккомпанемента как предмет обучения. -Л.: Музгиз, 1961.-72 с.

83. Лаврентьев В.В. Требования к уроку как основной форме организации учебного процесса в условиях личностно-ориентированного обучения. // «Завуч» «№ 1, 2005. с.28.

84. Лернер И .Я. Дидактическая система методов обучения. -М.: Знание, 1976. 64 с.

85. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание. - 1988. -80 с.

86. Либерман Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом. -М.: Музыка, 1988.- 132 с.

87. Лордкипанидзе Д.О. Принципы и методы обучения. Тбилиси: Изд-во Тбилис. пед. ин-та, 1957. 196 с.

88. Люблинский А. А. Теория и практика аккомпанемента. Методологические основы. Л., «Музыка», 1972. - 79с.

89. Любому дрова H.A. Педагог и ученик. Проведение урока. / Очерки по методике обучения игре на фортепиано. Вып. 1. - М., 1955. - с.39-52

90. Майкапар С.М. Годы учения. М.-Л.: Искусство, 1938 200 с.

91. Майкапар С.М. Детские инструментальные ансамбли.1сляиин^. iVirx, ¿UUJ. — UO с.

92. Малинковская A.B. Фортепиано-исполнительское интонирование: Проблемы художественного интонирования на фортепиано и анализ их разработки в методической литературе XVI XX веков: Очерки. -М.: Музыка, 1990.- 186 с.

93. Малюков А.Н. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. М.: Прометей, 1998 - 2000. - 448 с.

94. Манукян С. П. Актуальные проблемы современной педагогики. http://www.oim.ru/reader.asp?whichpage=l&mytip=l&word=&pagesize=15 &Nomer=284

95. Маранц Б.С. О самостоятельной работе студента-пианиста. / Фортепиано № 3-4, 2004, с.37 50, № 1, 2005 - С. 18 - 30, № 3-4, 2005- с.36 48.

96. Мариупольская Т.Г. Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин: учеб.-метод. пособие. / МПГУ. -М.: Прометей, 2001. 40с.

97. Маркевич Д. Построение урока / Ребенок за роялем. Пианисты-педагоги социалистических стран о фортепианной методике. Редактор-составитель Ян Достал. M.: Музыка, 1981. - с.50-54.

98. Марченко И.П. Педагогика сотрудничества как фундамент межличностных отношений педагога и ученика в музыкальном образовании / Совершенствование профессиональной подготовки учителя-музыканта. Межвуз. Сб.статей. Сургут: РИО СурГПИ, 2003. -с.31 -36.

99. Мастера советской пианистической школы / Под ред. Николаева A.A.- М. : Музгиз, 1954. 227 с.

100. Мастерство музыканта-исполнителя / Сост.Я. Милынтейн. М. Советский композитор, 1972. - 345 с.

101. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. -IvL: педагогика, 1975 — îot с.

102. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Просвещение, 1985. 185 с.

103. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

104. Меркулов А. Проведение урока по Щапову. // Фортепиано № 3, 2001. -с.19

105. Методические записки по вопросам музыкального образования. -Вып. 1. / Ред.-составитель Н.Л.Фишман М.: Музыка, 1966. - 355 с.

106. Методические записки по вопросам музыкального образования.-Вып. 2. Ред.-составитель Н.Л.Фишман М.: Музыка, 1979. - 224 с.

107. Методические записки по вопросам музыкального образования. Вып. 3. Ред.-составитель А.Г.Лагутин. М.: Музыка, 1991. - 239 с.

108. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин,0. В. Ванилихина, Н.В. Морозова и др.; Под ред. Э. Б. Абдуллина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 272с.

109. Милыптейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства: Сб. статей. М.: Советский композитор, 1983. - 261 с.

110. Миронова H.A. Московская консерватория. Истоки. М.: МГК, 1995. - 117с.

111. Московская консерватория. 1866-1966. М.: Музыка, 1966. -725 с.

112. Музыкальная энциклопедия. М., 1974.

113. Музыкальное исполнительство и педагогика: История и современность: Сб. статей / сост. Т. Гайдамович. М.: Музыка, 1991. -240 с.

114. Огородников И.Т. Повышение эффективности урока. М.: Знание, 1960. - 40 с.

115. Оборин JI.H. Статьи. Воспоминания. -М., 1977. 219 с.

116. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / Российская АН; Российский фонд культуры. М.: Азъ, 1995. - 928с.

117. О мастерстве ансамблиста: Сб. науч. тр. / Ленингр. гос. консерватория им. Н. А. Римского-Корсакова; (Отв. ред. Т.А. Воронина) JI.: ЛОЛГК, 1986 (1987).- 145 с.

118. Онищук В.А.Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1986. -158 с.

119. Пазовский A.M. Записки дирижера. М.: Советский композитор, 1966. -557 с.

120. Пайгусов А.И. Педагогические условия эффективности интегрированного обучения: на материале предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов: Дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 1997.-220 с.

121. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей/ Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

122. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: Владос, 1997. - 384 с.

123. Раабен Л.И. Мастера советского камерно-инструментального ансамбля. Л.: Музыка, 1964. - 180 с.

124. Равель в зеркале своих писем / Пер. с франц.: Сост. М. Жерар, Р. Шалю.— 2-е изд.— Л.: Музыка, 1988,— 248 с.

125. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: Классика XXI, 2004. - 140 с.

126. Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении // Вопр. психологии. 1988. - №1. - С.33-42.

127. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах / Гл.ред. В.В.Давыдов. М: Научное изд-во «Большая российская энциклопедия», 1993.

128. Савшинский С.И. Леонид Николаев. Пианист. Композитор. Педагог. Л.-М., 1950.-68 с.

129. Савшинский С.И. Пианист и его работа. Л.: Советский композитор, 1961.-269 с.

130. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. -Л.: Музыка, 1968.- 187 с.

131. Самарцева С.Л. Учебное задание в системе профессионального музыкального образования: Автореферат дис. канд. пед. наук -М., 2004.-20 с.

132. Сигети Ж. Воспоминания. Заметки скрипача. М.: Музыка, 1969. -306 с.

133. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -М.: Педагогика, 1984. 95 с.

134. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

135. Л О Л ТЛ А XX Т X Г л тт -ГТТ Т^-Г-Г -»—Г

136. Т^. А^.Л., XX, П1\и ГЛ. XI. ? I 1 ШЛЦЦЦ 1. А 1СДШ их ххка-М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с. 144. Словарь иностранных слов 18-е издание, стереотипное. - М.: Русский язык, 1989.-624 с.

137. Смирнов М.А. Воспитание музыканта-исполнителя / Проблемы образования и воспитания в музыкальном вузе. М., 1978. - с. 18-34.

138. Смирнов М.А. К вопросу о развитии самостоятельности учащихся фортепианных классов музыкальных училищ / Очерки по методике обучения игре на фортепиано. М.: Музыка, 1965. -с.310-337.

139. Соловцева Л.А. Камерно-инструментальная музыка А.П.Бородина. -М.: Музгиз, 1952.-76 с.

140. Сраджев В.П. Принципы обучения как дидактический фундамент воспитания пианиста. Елец: Муза, 2000. - 32 с.

141. Станиславский К.С. Работа актера над собой. / Собр.соч. в 8т. т.2. -М.: Искусство, 1954-1961 - 500с.

142. Старобинский С.Л. Урок музыки урок искусства // Музыка в школе. -2003. -№2.-с.18-27.

143. Степанов Б.А. Основные принципы практического применения смычковых штрихов. Л., 1960. - 110с.

144. Сухова Л.Г. Национальные и интернациональные аспекты российской музыкально-педагогической школы. Тамбов, 2004. -277 с.

145. Таланчук Н.М. Урок: теория и практика // Советская педагогика. -1987. -№4.-с.59-61.

146. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведениями Просвещение, 1968.- 557 с.

147. Федорович E.H. История профессионального музыкального образования в России (XIX XX в.): учеб. пособие / Урал. гос. пед. университет. - Екатеринбург, 2001. - 140 с.

148. Федорович E.H. Педагогическая деятельность выдающихся российских пианистов. Екатеринбург, 1998. - 120 с.

149. Фейгин М. Анализ урока / Музыканту-педагогу: Сб. ст. Вып.2 (1933-1936).-М.; Л., 1939.-С.114

150. Фейгин М.Е. Индивидуальность ученика и искусство педагога. -М.:Музыка, 1975.- 108с.

151. Фейгин М.Э. Воспитание и совершенствование музыканта-педагога. М.: Советский композитор, 1973. 158 с.

152. ФейнбергС.Е. Мастерство пианиста. -М.: Музыка, 1978. 205 с.

153. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М.: Издательский дом «Классика - XXI», 2001. - 340 с.

154. Фортепианное исполнительство на рубеже XX XXI в.Проблемы современного творчества, исполнительства, педагогики: Межвуз. Сб. научных трудов / Под ред. О.Ю.Каменева; Сост. М.В.Воротной. -Спб: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2004. - 214 с.

155. TT„„¿r------- 1ЛЛ/1 у-1 /-гivvü vj^ vxxM,XJlll » J-W^I/lV/IlIJVlVj \J \J~Г • • \J \J

156. Хазанов П.А. Оптимизация межличностных отношений и взаимодействий в системе «учитель ученик» (на материале индивидуальных занятий художественно-творческой деятельностью): Автореферат дис.доктора педагогических наук. - М., 2006. - 51 с.

157. Хазанов П.А. Педагог-музыкант в современных условиях/ Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. Тамб. гос.муз.пед. ин-т им. С.В.Рахманинова.- Тамбов, 2000. - Вып. 2,- 121 с.

158. Харитонов Б.И. Проблемы камерно-ансамблевого исполнительства. -Донецк: Донбасс, 1995. 115 с.

159. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника. М.: Асаёета, 1999. -183 с.

160. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство. -Спб.: Алетейя, 2001. 318 с.

161. Цыпин Г.М. Диссертационное исследование в области музыкальной культуры и педагогики (проблемы содержания, формы, языка и стиля). -Тамбов, 2005.-337 с.

162. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: проблемы психологии творчества. Кн.1. -М.: Сов.композитор, 1988-382 с.

163. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984. -176 с.

164. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. -М., 1994. 372 с.

165. Чайковский П.И. Музыкально-критические статьи / Вст. статья М.Овчинникова. 4-е изд. - Л.: Музыка, 1986. - 364 с.

166. Чегодаева М.Д. Оптимизация индивидуальных занятий с учащимися-музыкантами (к проблеме совершенствования структуры урока в музыкально-исполнительских классах педагогических вузов):

167. ЛФА1Л Л Ал^^гт, .„Л -------л /г ЛААО ОГ- ^ ^^ ^ л. . .^«.ЖХ/О,. XX V/-!,« XV. 1*Х. ^ ^ ^ ^ . ^ V .

168. Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. Новосибирск, 1969. -68 с.

169. Шендерович Е.М. В концертмейстерском классе: размышления педагога. М.: Музыка, 1996. - 206 с.