Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Опыт творческой деятельности будущего учителя музыки и его накопление в условиях методолого-методической подготовки в вузе

Автореферат по педагогике на тему «Опыт творческой деятельности будущего учителя музыки и его накопление в условиях методолого-методической подготовки в вузе», специальность ВАК РФ 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)
Автореферат
Автор научной работы
 Магомедова, Зарема Шахмановна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 1995
Специальность ВАК РФ
 13.00.02
Диссертация недоступна

Автореферат диссертации по теме "Опыт творческой деятельности будущего учителя музыки и его накопление в условиях методолого-методической подготовки в вузе"

р г в од

На правах рукописи

/ г.-

МАГОМЕДОВА Зарема Шахмановна

ОПЫТ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ И ЕГО НАКОПЛЕНИЕ В УСЛОВИЯХ МЕТОДОЛОГО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения музыке

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1995

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете им. В.И. Ленина на кафедре методологии и методики преподавания музыки.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор АБДУЛЛИН Э.Б.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор РАПАЦКАЯ Л.А.

кандидат педагогических наук, доцент ЦАТУРЯН К.А.

Ведущая организация: Самарский государственный педагогический университет.

Защита состоится ...^7........".................г. в.л.г......часов на

заседании Диссертационного совета Д 053.01.13 в Московском педагогическом государственном университете им, В.И. Ленина по адресу: 109172, Москва, Новоспасский переулок, д. 3, корп. 3, ауд. 313, музыкально-педагогический факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В.И. Ленина (119435, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1).

Автореферат разослан «............»....................... 1995 года.

Ученый секретарь [ссертационного совета ЯКУБОВСКАЯ Т.Л.

Актуальность теш. В сфере высшего музыкально-педагогического образования накоплен немалый опыт по изучению путей и методов стимулирования и развития творческого потенциала будущих специалистов в различных областях их профессиональной деятельности (О.А.Апраксина, Ю.Е.Алиев, Л.Г. Арчажникова, Э.Б. Абдуллин, Б.М. Целковни-ков.Г.М. Цыпин и др.).

Большинство музыкантов-исследователей полагают, что для накопления у будущих специалистов опыта творческой деятельности в том или ином аспекте их профессиональной подготовки необходимо создание специальных условий, форм и методов организации учебно-педагогического процесса, которые обеспечивали бы решение столь важной задачи. Вместе с тем, как показывает проведенный нами специальный анализ, в имеющихся научных и методических работах ряд основополагающих вопросов по данной проблеме остается до сих пор вне поля зрения специалистов. К числу таких вопросов в первую очередь относятся следующие: в чем выражается сущность и функщюнальное содержание данного опыта относительно особенностей профессионально-творческой деятельности педагога-музыканта е целом и задач конкретного предмета; какие педагогические средства являются целесообразными и эффективными о точки зрения накопления опыта творческой деятельности будущим специалистом в том или ином аспекте его профессиональной подготовки. Нам представляется, что получение ответов на эти вопросы, которые по своей сущности имеют не только методический, но и методологический характер, станет важной предпосылкой в дальнейшей разработке теоретических и методических основ развития творческого потенциала у будущего учителя музыки в процессе его профессиональной подготовки в вузе. Необходимость обращения к данной проблеме диктуется также выводами, полученными нами в результате продолжительных наблюдений за практическими сторонами деятельности будущих учителей музыки в период педагогической практики в школе. Суть этих выводов сводится к тому, что многие из будущих специалистов при проведении музыкальных занятий опираются главным образом на предпосланные учебной программой и методическими пособиями рекомендации, не учитывают реальных условий их применения, диалектику возникающих в хо-

- г -

де живого учебно-воспитательного процесса ситуаций. Немалое число будущих педагогов-музыкантов слабо ориентируются в решении новых профессиональных проблем, в их действиях редко встречаются альтернативные, действительно творческие по характеру подходы и способы деятельности. Вое это свидетельствует об отсутствии у этой части специалистов необходимого опыта творческого решения профессиональных задач, недостаточно полное и глубокое овладение именно теми мыслительными и практическими процедурами, которые данный опыт предусматривает.

Обращение к современным исследованиям в области педагогики высшей шкоды (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.В.Краевский, В.А.Сластенин и др.), которые рассматривают проблему развития способности учителя к самореализации как одну из важнейших., позволило в обобщенном виде выделить, на наш взгляд, важнейшие методологические положения о сущности педагогического творчества, его движущих силах, об условиях его осуществления и развития, которые в обобщенном виде сводятся к следующему: педагогическое творчество есть объективно-субъективный процесс, обусловленный диалектической природой педагогической деятельности и отличающийся своим особым содержанием; источником, движущей силой этого процесса выступает противоречие между научно обоснованным содержанием (проектом) образования и конкретными условиями его реализации; область осуществления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов профессионально-практической деятельности педагога (исследовательской, конструктивной, организаторской и коммуникативной); своеобразной формой реализации и развития педагогического творчества является решение учителем педагогических задач, отражающих диалектич-ность, проблемность реального учебно-педагогического процессз и создающих условия для проявления в нем творческого начала.

Таким образом, выявленные противоречия между позицией общей и музыкальной педагогики высшей школы о необходимости накопления у будущих специалистов опыта творческой деятельности и отсутствием научно обоснованных знаний о сущности данного опыта, средствах его обогащения позволили сформулировать проблему нашего исследования: совокупность каких условий и педагогических средств обеспечивает эффективность накопления данного опыта у педагога-музыканта в процессе его вузовской подготовки?

Учитывая то обстоятельство, что решение данной проблемы в

перспективе требует активных усилий со стороны всех дисциплин, предусмотренных структурой высшего музыкально-педагогического образования, мы на данной стадии ее изучения ограничили диапазон научно-исследовательского поиска методолого-методическим аспектом подготовки будущего педагога-музыканта, усматривав особое значение данного аспекта в развитии готовности к творчеству в профессиональной деятельности.

В соответствии с этим объектом исследования выступает методолого-методический аспект целостной подготовки педагога-музыканта в вуве, а предметом исследования являются теоретико-методические основы организащш процесса накопления опыта творческой деятельности будущих учителей музыки.

Цель исследования - разработка и обоснование педагогических условий и средств накопления опыта творческой деятельности будущего учителя музыки в условиях профессионально-ориентированной методолого-методической подготовки.

Гипотеза исследования вытекает из предположения о том, что эффективность процесса накопления опыта творческой деятельности будущего педагога-музыканта в методолога-методическом аспекте мотет быть значительно повышена: а) при условии отражения данного опыта в содержании методолого-методической подготовки; б) благодаря усилению творческой направленности этого процесса путем применения в нем художественно-педагогических задач и определенных учебных процедур, отражающих в своей логико-содержательной основе специфику музыкально-педагогической деятельности и направленных на ее творческое познание и преобразование.

В соответствии о целью и гипотезой исследования были определены его ведущее задачи:

1. В теоретическом плане выявить и обосновать сущность и функциональное значение опыта творческой деятельности как важнейшего элемента содержания и процесса методолого-методической подготовки будущего учителя музыки.

2. Раскрыть роль, сущность и условия применения художественно-педагогических задач как средства накопления у будущего специалиста данного опыта.

3. Экспериментальным путем проверить эффективность разработанных в исследовании педагогических условий и средств накопления опыта творческой деятельности будущего учителя музыки в методолого-ме-

подтеской аспекте профессиональной подготовки в вуве.

Методологическими основами исследования явились идеи и положения философии и психологии о творческой природе человеческой деятельности; положения педагогической и музыкальной психологии о сувдости и специфике профессиональной педагогической деятельности, выводы общей и музыкальной педагогики высшей школы о значении и путях развития творческого потенциала будущих специалистов.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы:

-методологический анализ основных категорий исследования; -обобщение опыта подготовки учителя музыки в вузе (в обозначенном рамками исследования аспекте);

-целенаправленное педагогическое наблюдение и анализ его результатов с позиции теш исследования;

-проведение индивидуальных и коллективных бесед со студентами, учителями музыки, методистами;

-организация и проведение экспериментальной работы; Исследование проводилось в период с 1992 по 1995 гг. на базе музыкального факультета МПГУ (со студентами IV курсов в условиях их методолого-методической подготовки и практической работы в школе). Контрольный эксперимент осуществлялся на музыкально-педагогическом факультете Краснодарской государственной академии культуры. На защиту выносятся следующие положения: 1.Основными компонетами опыта творческой деятельности учителя музыки являются: эмоционально-волевой, логико-содержательный, дея-тельностный.

2.Логико-содержательный компонент опыта творческой деятельности отражает состав элементов-процедур творческой деятельности как своеобразных проявлений профессионального мышления и как способов практического осуществления музыкально-педагогической деятельности.

3.Эффективное накопление опыта творческой деятельности будущего педагога-музыканта осуществляется благодаря научно-обоснованному и целенаправленному применению системы художественно-педагогических задач, выступающих, с одной стороны, в виде своеобразной учебно-дидактической "формы-модели" отражения данного опыта в содержании профессионально ориентированной методолого-методической подготовки, с другой стороны - в виде ведущего педагогического средства его на-

копления будущими специалистами.

Научная новизна исследования и его теоретическая значимость состоит в том, что: впервые специальному научному осмыслению подвергнут опыт творческой деятельности как важнейший элемент содержания методолого-методического аспекта профессиональной подготовки учителя музыки в вузе; выявлены и обоснованы в соответствии со спецификой предмета, основные компоненты опыта творческой деятельности - ее структура, а также сущность и роль художественно-педагогических задач как ведущего средства накопления исследуемого опыта будущего специалиста; определены и экспериментальным путем изучены возможности и эффективность применения данных задач в реализации цеди исследования.

Прзкт и-^-е екая значимость полученных, в исследовании результатов связана с решением важной задачи высшего музыкально- педагогического образования - развитием творческого потенциала будущего специалиста, с расширением арсенала педагогических. средств, содействующих ее практическому решению.

Достоверность теоретических и практических результатов исследования обеспечивается наличием соответствующей его цели и ведущим задачам исходных методологических предпосылок, исследовательских процедур, а также личным участием автора в экспериментальной работе.

Апробация и внедрение полученных результатов исследования осуществлялись посредством экспериментальной работы на музыкально-педагогических факультетах МЕСТУ (1892-1995 гг.) и Краснодарской государственной академии культуры (1994-1995 гг.), через публикации материалов по теме исследования, в ходе обсуждения работы на кафедре методологии и методики преподавания музыки МПРУ и в секторе эстетического воспитания Московского института развития образовательных систем.

В первой главе диссертации "НАКОПЛЕНИЕ ОПЫТА ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ КАК МЕТОДОЛОГО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА" мы прежде всего сочли необходимым охарактеризовать сущность и особенности того аспекта профессиональной подготовки будущего учителя музыки, в рамках которого наш научно-исследовательский поиск осуществлялся.

"Поле" творческой профессиональной деятельности учителя музыки весьма обширно и связано по сути со всеми ее ведущими компонентами:

с конструктивным, в котором творческие усилия педагога-музыканта сопряжены в первую очередь с осшслением художественно-логической направленности урока музыки, с отбором необходимых средств; о организаторским компонентом, где решаются вопросы художественно-творческой организации учебно-воспитательного процесса на уроке музыки; с коммуникативным - при осуществлении которого педагог-музыкант отбирает и воплощает на практике особые, отвечающие специфике музыкального искусства способы и приемы общения с ним; с исследовательским компонентом, предполагающим творческое наблюдение учителя за ходом реального учебного процесса на уроке музыки, анализ его результатов, включение в собственную практику преподавания новых форм и методов работы. Исходя из имеющегося в музыкально-педагогической науке представления о содержании методологического' образования, состоящего из четырех основных элейентов (методолого-методические знания, способы художественно-педагогической деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений и опыт творческой деятельности учителя мувыки), мы считаем, что последний из названных компонентов более всего отражает творческую природу музыкально-педагогической деятельности и способствует ее совершенствованию. Детерминирующая роль данного компонента в структуре содержания исследуемой подготовки не умаляет значения всех других компонентов. Однако названный ведущий компонент, находясь во взаимосвязи с другими, придает творческую направленность всем сторонам учебно-педагогического процесса, с решением каких бы задач по предмету он не был связан. При этом он обладает рядом отличительных сторон. Прежде всего сущность опыта творческой деятельности учителя музыки отражает специфику музыкально-педагогического процесса, выражающуюся в диалектическом сочетании логико-конструктивного и художественного начала. Это означает, что в творческих действиях педагога-музыканта в исследуемои -аспекте важную роль выполняют не только логические, но и интуитивные процессы, поскольку общение с "субъектами" учебно-педагогического процесса на уроке мувыки в школе требуют зачастую не столько работы "расчетливого ума", сколько интуитивного чутья, предвосхищения. Если художественно-логический аспект творческой деятельности педагога-музыканта выступает результатом осознанного, осмысленного опыта, сопоставления, сравнительного анализа, профессиональных проблем и практических ситуаций, то интуитивный аспект нередко является своеобразным "пусковым механизмом" художественно-педагоги-

ческого процесса. В своем содержании данный опыт отражает ведущие компоненты целостной психологической структуры личности педагога-музыканта - его эмоционально-аффективную и деятельностно-практическую стороны. В целом есть основания выделить три следующих компонента опыта творческой деятельности учителя музыки: эмоционально-волевой, логико-содержательный и деятельностный.

Собственно практическая сторона исследуемого опыта во многом осуществляется в определенных действиях-процедурах, которые как бы "расшифровывают" исследуемый опыт. Свое специфическое "звучание" эти процедуры обретают в соответствии с особенностями предмета "Музыка" и деятельностью учителя как преподавателя искусства. Учитывая сказанное, мы сочли возможным в структуре опыта творческой деятельности педагога-музыканта, накапливаемого в процессе методолого-ме-тодической подготовки, выделить следующие показатели-процедуры: самостоятельный перенос знаний и.умений, полученных в процессе профессионально-ориентированной подготовки, в новую ситуацию; видение новой профессиональной проблемы или задачи в традиционной музыкально-педагогической ситуации; видение структуры "объекта" музыкально-педагогической действительности; видение новой функции того или иного "объекта" музыкально-педагогической действительности; видение альтернатив при создании и решении музыкально-педагогических проблем и задач; комбинирование и преобразование ранее известного способа (подхода) в решении новых музыкально-педагогических проблем и задач; создание нового подхода (способа, объяснения) при осмыслении и решении профессионально-значимых музыкально-педагогических проблем и задач.

Указанные структурные составляющие опыта творческой деятельности педагога-музыканта в психологическом плзне прежде всего выступают как своеобразные проявления его творческого мышления. Они являются и способами практического осуществления творческой деятельности, в основании которых лежат различные специальные знания, мотивацконно-потребностные установки. В диссертации специальное внимание уделяется подробному раскрытию функций и содержания названных процедур. При этом подчеркивается, что все показатели-процедуры, входящие в структуру исследуемого опыта, находятся в логической взаимосвязи между собой, и поэтому их разделение носит несколько условный характер.

При определении педагогических условий и средств, необходимых

для успешного накопления опыта творческой деятельности будущего учителя музыки,мы выделяем в качестве ведущего принцип художественно- эстетической творческой направленности организации профессионально ориентированного процесса методолого-методической подготовки. Согласно сущности и функции данного принципа исследуемый аспект подготовки будущего педагога-музыканта должен предусматривать специфику музыкально-педагогической деятельности, организованной в увлекательных , художественнно-эстетических формах поисково-исследовательской работы. Данный принцип выступает своеобразным ориентиром в достижении эмоционально-эстетической , художественно-педагогической "гармонии" между преподавателем и студентами, которая реализуется в различных формах и ситуациях их творческого взаимодействия.

Особым педагогическим средством накопления исследуемого опыта будущего педагога-музыканта является художественно-педагогическая поисковая задача, выступающая и как своеобразная учебно-дидактическая "форма-модель" отражения опыта творческой деятельности, и как ведущее педагогическое средство его накопления. В указанной задаче интегрируются все компоненты исследуемого процесса и компоненты деятельности педагога-музыканта. Творческое решение указанных задач определяется особенностями музыкально-педагогической действительности и в первую очередь - ее эмоционально-эстетической , художественной природой. Особой сущностной характеристикой исследуемой задачи является отражение в ее структуре основных логических этапов творческого процесса: а)постановка задачи; б)анализ исходных данных; в)выдЕижение гипотезы и поиск путей ее реализации; г)анализ полученных результатов. Определяется следующая классификация задач: художественно-исследовательские, художественно-конструктивные, художественно-организаторские и художественно-коммуникативные. В диссертации приводится подробная характеристика каждого из этих типов задач, выступающих важнейшим педагогическим средством накопления опыта! творческой деятельности будущего учителя музыки. При этом раскрываются различные методы, направленные на решение указанных задач, среди которых, например, рассматривается метод моделирования художественно-педагогических ситуаций, метод художественно-педагогических деловых игр и т.д.

Во второй главе "ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА НАКОПЛЕНИЯ ОПЫТА ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В УСЛОВИЯХ МЕТОДОЛОГО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ" разработанные в нашем

исследовании педагогические условия и средства накопления опыта творческой деятельности будущего учителя музыки проверялись в ходе опытно-экспериментальной работы.

Основными задачами экспериментальной работы являлись: -изучение музыкально-педагогической практики с позиций цели и ведущих задач исследования;

-определение логических этапов и соответствующих им процедур исследования;

-организация экспериментальной работы со студентами по проверке выдвинутой в данном исследовании гипотезы.

Экспериментальная работа осуществлялась нами в МПГУ в естественных педагогических условиях в период с 1992 по 1995 гг., а также проходила контрольную экспериментальную проверку в Краснодарской государственной академии культуры (музыкально-педагогический факультет) в 1994/95 учебном году. Экспериментальная работа проходила в два этапа: подготовительный и формирующий.

На подготовительном этапе экспериментального исследования ведущей задачей было изучение следующих вопросов: обладают ли будущие учителя музыки (студенты старших курсов) опытом творческой деятельности в исследуемом аспекте подготовки; в чем заключаются особенности проявления ими данного опыта (содержание и объем входящих в его структуру процедур, качественный уровень их функционирования). С этой целью студентам были предложены задания, содержание которых явилось отражением системы художественно-педагогических задач. При этом в определении творческого характера решения предлагаемых художественно-педагогических задач мы выделили три компонента: эмоционально-волевой, логико-содержательный и деятельностный. Первый из них отражает аффективно-мотивационные особенности обозначенного творческого процесса музыканта-педагога, второй компонент отражает состав творческих процедур в исследуемом опыте, их логическую направленность и связи, третий - непосредственным образом связан с процессуально-действенной, результативной характеристикой процесса решения учителем музыки тех или иных профессионально-значимых проблем и задач. Каждый их указанных компонентов всегда носит личностный характер и в соответствии с этим имеет определенный "диапазон" выражения. В ходе предварительного этапа экспериментальной работы было выялено, что охарактеризованные выше компоненты творческой деятельности можно условно выделить как минимум на трех уровнях:"вы-

соком", "среднем" и "низком".

Мы разработали специальные критерии, позволяющие в более четкой форме определить исходный уровень опыта творческой деятельности (во всех выделенных нами компонентах), реализуемого педагогом-музыкантом в процессе организации экспериментальных работ.

Ведущим показателем, отражающим особенности эмоционально-волевого компонента исследуемого опыта, является степень эмоциональной активности, личностной вовлеченности учителя-музыканта в процесс осмысления и решети профессионально значимых задач. На этой основе мы предполагаем, что данный компонент исследуемого опыта студентов может быть по своему уровню быть: "высоким" - если студент осуществляет поисково-творческий процесс активно, в яркой эмоционально-личностной форме, проявляет настойчивость, целеустремленность в достижении поставленной цели; "средним" - если процесс решения профессионально- значимых задач вызывает у студента заинтересованное, но не достаточно глубокое отношение, сопровождающееся иногда чувством неуверенности (при возникающих трудностях); "низким" - если отношение студента к процессу решения профессионально-значимых задач отличается эмоциональной и волевой пассивностью.

В логико-содержательном компоненте исследуемого опыта педагога-музыканта, связанного с решением художественно-педагогических проблем и задач, ведущим показателем является полнота и качество выражения входящих в состав данного опыта творческих процедур. Этот показатель может проявляться на следующих трех уровнях: "высоком" -если студент при решении профессионально-значимых проблем уверенно и осознанно оперирует всеми процедурами опыта творческой деятельности (или, по крайней мере, их большинством); "среднем" - если студент в момент осуществления поисково-творческой деятельности выполняет часть этих процедур в соответствующей их содержанию логике; "низком" - если студенту удается продемонстрировать лишь какую-то из процедур опыта творческой деятельности.

Основополагающим показателем деятельностного компонента исследуемого опыта педагога-музыканта можно считать логическую обоснованность и стройность проявления любой творческой по характеру процедуры, оперативность и гибкость в ее использовании при решении конкретной профессионально-значимой проблемы шш задачи. Качество действий будущих учителей музыки в соответствии с данным показателем может быть по уровню также различным: "высоким" - показывающим^

что для решения определенной профессионально-значимой задачи студент оперативно и точно использует ту или иную творческую по характеру процедуру, при необходимости вносит соответствующие коррективы в логику ее осуществления-, "средним"- свидетельствующим о том, что студент в целом ориентируется в условиях решаемой художественно-педагогической задачи и сравнительно быстро "извлекает" из своего опыта творческой деятельности необходимые процедуры, однако испытывает определенные затруднения при их осуществлении; "низким" - на котором осуществление процедур проявляется у студента весьма слабо или отсутствует вообще.

Опираясь на изложенные выше критерии (показатели), мы провели констатирующий "срез" по выявлен!® уровня опыта творческой деятельности студентов в исследуемом методсшого-методическом аспекте профессиональной подготовки в вузе. Результаты были сведены нами в следующую таблицу;

Таблица 1

1 .........-.....-................"7 1 Основные компоненты 1 опыта творческой 1 деятельности 1 Уровни их проявления у сту- | дентов (общее количество 47 | человек) 1

1 "высокий" | 1 1 I "средний "! "низкий" ! ■ I

|Эмоционально-волевой 1 4 1 1 18 | 25

I Логико-содержательный 1 5 1 1 15 1 1 27 |

!Деятельностный 1 1 4 | ! I 18 1 ! 25 ( «

Проведенный нами срез не ограничивался указанной исследовательской процедурой, а включал в себя и другие методы, например: беседа с каждым студентом под углом зрения выделенной в данном разделе исследования задачи; наблюдения за студентами экспериментальных групп в период изучения ими курса "Методика музыкального образования", планов-конспектов лекций преподавателей и т.д.

Полученные в результате констатирующего "среза" результаты подтвердили наше предположение об актуальности поставленных в исследовании задач и необходимости проведения специального фсрмирующе-

го эксперимента.

В качестве ведущих задач формирующего этапа экспериментальной работы выступали: а)трансформация полученных в нашем исследовании теоретических и методических выводов в область практического их применения; б)проверка разработанных педагогических условий и средств развития у будущего учителя музыки опыта творческой деятельности в методолого-методическом аспекте его профессиональной подготовки в вузе. Данный этап работы проводился наш на базе МПГУ со студентами IV курсов музыкального факультета в 1993/94 гг., был повторен как контрольный в 1994/95 учебном году, а также осуществлен в 1994/96 уч. году на базе Краснодарской государственной академии культуры (музыкально-педагогический факультет) по предложенной нами методике зав. кафедрой, кандидатом педагогических наук, доцентом Б.М.Целковниковым.

Значительная часть формирующего этапа экспериментального исследования была не только связана с отбором и внедрением в процесс методолого-методической подготовки ведущего средства исследуемого опыта студентов - художественно-педагогических задач, но и специальных методов, способствующих эффективной организации учебно-творческой деятельности студентов по их решению. Формирувдий этап экспериментального исследования проводился в различных учебных формах (лекционной, семинарско-практической, индивидуальной), охватывая процесс прохождения студентами педагогической практики.

До начала формирующего эксперимента мы обследовали (в 1993 году) студентов IV курса в количестве 48 человек, разделив из на экспериментальную и контрольную группы. Основой проведения данного обследования здесь стали те же процедурные показатели, которые мы использовали при отработке в 1992 году экспериментальных "срезов". При атом были получены в принципе идентичные результаты (они приведены ниже в сопоставительной итоговой таблице).

Прежде чем перейти к характеристике содержания данного этапа подчеркнем, что особое значение для нас имело положение о необходимости системно-целостного подхода к организации учебно-педагогического процесса, предусматривающего актуализацию всех предусмотренных в нашем исследовании педагогических условий и процедур (принципы организации методолого-методической подготовки, разработка и включение в нее художественно педагогических задач и методов их решения и т.д.). По мере проведения формирующего этапа экспериментального

исследования мы уточнили тематику и содержание лекционных, семи-нарско-практических занятий, формы и методы работы со студентами и т.д.

На начальном этапе проведения занятий со студентами экспериментальной группы (в контрольной группе содержание занятий и методы были традиционны) мы сочли необходимым в пропедевтическом плане дать студентам представление о музыкально-педагогической деятельности как творческом процессе, имеющем свою специфику и в то же время основанном на общих принципах и закономерностях творческой деятельности. В лекционных занятиях раскрывалась сущность художественно-педагогической творческой ситуации как важнейшего структурного компонента профессиональной деятельности педагога-музыканта.

Следующей этап формирующего эксперимента был посвящен изучению функций, сущности и системы художественно-педагогических задач и технологии их освоения. Решение различных художественно-педагогических задач требовало применения соответствующих методов, отбор и конкретизация которых обусловливалась как особенностями той или иной задачи, так и реальным уровнем общего и профессионального развития будущих учителей музыки. Во многих случаях нами использовался метод художественно-поисковой деловой игры, включая задачи различного типа и уровня сложности.

Заключительный этап включал в себя процесс педагогической практики студентов в школе. Именно в соприкосновении с живым художественно-педагогическим процессом в школе студенты в полной мере осознали важность и необходимость накопления исследуемого опыта. Отбор и включение художественно-педагогических задач здесь осуществлялись более естественно и являлись по сути прямым продолжением музыкально-педагогической практики студентов. С помощью этих задач мы стремились направить студентов на выявление актуальных противоречий в музыкально-педагогической действительности, на поиск путей их разрешения. Некоторым студентам в итоге удавалось самостоятельно отыскать тот иди иной методический прием, способ организации учебно-воспитательного процесса на уроке музыки, прояснить для себя сущность достаточно сложных профессиональных проблем. Разумеется, "открытия", сделанные в этом случае студентами чаще всего находились в "пределах известного" для методолого-методической теории и практики, но они имели важное значение для обогащения субъективного опыта творческой деятельности того или иного студента.

По завершении формирующего этапа экспериментальной работы нами был проведен еще один "срез" на основе ранее выделенных критериев, цель которого состояла в выявлении эффективности разработанных в данном исследовании педагогических условий и средств развития опыта творческий деятельности у будущих учителей музыки в процессе их профессионально-ориентированной методолого-методической подготовки. Результаты этого "среза" в сопоставлении с констатирующим представлены в таблице.

Таблица й.

Основные компоненты опыта творческой деятельности

Т~-1

Уровни ех проявления у студентов (общее количество 48: экспериментальная грулпа(ЗГ) - 23 чел., контрольная группа (КГ) - 25 чел.)

"высокий" "средний" "низкий"1

ЭК КГ эг КГ ЭГ кг i

(Эмоциональ-|но-волевой констатирующий Q и 4. 6 7 14 14 |

итоговый 17 7 6 13 " 5 (

¡Логико-содер-jдательный констатирующий 1 2 5 8 17 17 |

итоговый 13 1 9 18 1 б ¡

(Деятельно-|стный констатирующий 1 г 5 S 17 18 i

итоговый ... „ 10 i 12 18 1 6 | i

При анализе полученных результатов выявилось, что уровень исследуемого опыта у студентов экспериментальной и контрольной групп возрос по отношению ко всем аспектам этого опыта. Однако в экспериментальной группе эти показатели оказались значительно более высокими. В 1984/95 учебном году занятия по предложенной методике в МПГУ осуществлялись со всеми студентами IV курса, а в условиях КГАК

- в экспериментальной и контрольной группах. Результаты занятий оказались в принципе идентичными (они приведены в тексте диссертации) тем, что были получены в результате приведенного выше формирующего эксперимента, что подтвердило результативность предложенной нами методики.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ДИССЕРТАЦИЙ

Теоретическое и экспериментальное изучение избранной проблемы позволило сделать следующие основные выводы:

1. Профессионально-ориентированная методолого-методичес-кая подготовка учителя музыки является эффективной формой накопления опыта творческой деятельности учителя музыки.

2.Основными компонетами опыта творческой деятельности учителя музыки является: эмоционально-волевой, логико-содержательный, дея-тельностный.

3.Логико-содержательный и деятелькостный компоненты опыта творческой деятельности отражают состав элементов-процедур творческой деятельности как своеобразных проявлений профессионального мышления и как способов практического осуществления музыкально-педагогической деятельности.

4.Системообразующим принципом накопления опыта творческой деятельности является принцип художественно-эстетической, творческой направленности организации профессионально-ориентированного процесса методолого-методической подготовки учителя музыки.

5.Ведущим педагогическим средством накопленния будущим учителем музьнги опыта творческой деятельности в исследуемом аспекте выступает система художественно-педагогических задач, которая одновременно является своеобразной учебно-дидактической "моделью-формой" этражения данного опыта в содержании профессионально-ориентирован-егой методолого-методической подготовки.

6.Накопление опыта творческой деятельности будущего учителя ¿узыки в исследуемом аспекте его вузовской подготовки осуществляется путем целенаправленного процесса воплощения данного опыта в содержании методолого-методической подготовки, отражающей в своей ос-гаве специфику музыкальна-педагогической деятельности и направлений на ее совершенствование.

7.Разработанные в диссертации теоретические к методические ос-ювы накопления опыта творческой деятельности будущего учителя му-

зыки, как показала проведенная экспериментальная работа, являются эффективными и целесообразными для внедрения в вузовскую музыкально-педагогическую практику.

8.Перспектива дальнейшей разработки темы исследования видится

в:

а) определении структуры всех компонентов исследуемого опыта;

б)становлении индивидуального стиля творческой деятельности педагога-музыканта.

в)целостном анализе сущности и специфики опыта творческой деятельности учителя музыки.

1.Магомедова З.Ш. Опыт творческой деятельности в содержании методолого-методической подготовки педагога-музыканта в вузе: сущность и структурно-содержательный состав //Моск.пед,гос.ун-т,М., 1995.-25 с.-Деп.НИИВО,17.10.95, N185-95,деп.

г.Магомедова З.Ш.Опыт творческой деятельности будущего учителя музыки и его накопление в условиях методолого-методической подготовки в вузе //Моск.пед.гос.ун-т,М.,1995.-22 с.-Деп.НИИВО,17.10.95, N184-95,деп.

З.Магомедова З.Ш.Педагогические условия и средства накопления опыта творческой деятельности будущего учителя музыки в процессе его методолого-методической подготовки. //Музыкально-педагогическая деятельность О.А.Апраксиной и музыкальное образование в вузе.-М., МПГУ, 1995.С.16-17.

Список научных трудов: