Организационно-педагогические условия развития культуры учения школьников в процессе естественнонаучного образования

Коростель, Ирина Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия развития культуры учения школьников в процессе естественнонаучного образования

Автореферат

Автор научной работы: Коростель, Ирина Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия развития культуры учения школьников в процессе естественнонаучного образования"

На правах рукописи

Коростель Ирина Михайловна

Организационно-педагогические условия развития культуры учения школьников в процессе естественнонаучного образования

13.00.02 - теория и методика обучени, и воспитания (естествознание; уровень начального и общего образования)

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2003

Работа выполнена в ГОУ ДПО «Институт развития регионального образования» Свердловской области

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор Андрюхина Людмила Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Пустильник Иосиф Григорьевич

доктор педагогических наук, профессор Лурье Леонид Израилевич

Ведущая организация

Уральский государственный университет им. А. М. Горького

Защита состоится «01 » июля 2003 года в 10.00 часов в аудитории 316 на заседании диссертационного совета К 212.283.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания (естествознание; уровень начального и общего образования) при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « 30 » мая 2003 г.

Учёный секретарь

Диссертационного совета Лазарева О. Н.

¿¿ииь-4 35ьг

24В900&

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Образование играет решающую роль в жизни каждого человека. Возрастающий динамизм социальных и культурных процессов становится основой формирования новой стратегии - учиться на протяжении всей жизни. Постоянное обновление знаний, увеличивающийся поток информации и её разнообразие приводят к возрастанию роли учения в жизни человека. Для того чтобы образование отвечало на запросы времени, необходимо рассматривать процесс учения не только с точки зрения увеличения объёма передаваемой информации, но и с позиции создания дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне социальной и личностной активности.

Выделим три аспекта актуальности выбранной темы исследования: социально-педагогический, научно-педагогический, научно-методический. В социально-педагогическом аспекте актуальность темы определяется необходимостью разрешения противоречия между' возрастающими требованиями общества к качеству образования и невозможностью реализовать эти требования в традиционной сложившейся системе образования, когда не создаются адекватные педагогические условия для реализации потенциала саморазвития обучающегося в образовательном процессе. Традиционная система образования транслирует предметные знания го поколения в поколение, не формируя при этом методологию учения, тогда как самая важная задача школы - создать условия для развития социальной компетентности выпускника, включающей сформированную потребность в образовании на протяжении всей жизни.

Научно-педагогический аспект актуальности темы исследования определяется противоречием между традиционными представлениями о структуре учения (в недостаточной степени учитывающих субъектность учащегося) и новыми подходами в педагогической науке, которые позволяют средствами культурологического, системно-экологического, социально-психологического анализа • раскрыть природу самоорганизации и саморазвития учащихся в процессе образования. Более эффективным будет обучение не отдельным навыкам и умениям, а освоение учащимися культуры учения, позволяющей каждому обучающемуся развиваться в индивидуальном режиме от самопознания к самоопределению, к культуре личности, к культуре деятельности и общения.

Ы,К I И О I , л \

< Пейри\рг >ск

стратегий и тактик учения или в целом - к культуре учения обучающихся. Но в практике образования остаются неразработанными именно методические средства и организационно-педагогические условия, которые бы обеспечивали эффективное развитие культуры учения обучающихся. В педагогической практике данная проблема трансформируется в противоречия между возрастающим потоком учебной информации и недостаточным количеством часов, отведённых на тот или иной предмет; между возрастающими требованиями к современному ученику (выпускнику) и отсутствием технологий формирования мобильной, социально компетентной личности.

Умение работать с формами кодирования информации (таблица, рисунок, график, схема, опорный сигнал, логическая цепочка, диаграмма) является основой для развития познавательных универсальных навыков учения. В образовательную область «Естествознание» входят дисциплины, которые представляют из себя разделы наук, формирующих естественнонаучную картину мира. В процессе изучения естественных дисциплин не только усваиваются знания, но и происходит становление научного мировоззрения учеников, обогащение учащихся методологией учения. Биология, физика, химия, экология, география несут большой объём знаний в кодированной и знаковой форме. Методы научного познания, лежащие в основе этих наук, помогают развивать ценностное отношение к деятельности, личности, способной самостоятельно выбирать индивидуальные траектории развития (Е.В. Бережнова, В.А Егоров, В.В. Завьялов, Т.С. Удалых, A.B. Усова).

При изучении естественнонаучных дисциплин создаются условия, которые должны показать обучающимся, как интересен научный поиск, собственное наблюдение и осмысление каких-либо явлений, как велико удовлетворение от приобретения новых знаний, выполненного эксперимента, от красоты решённой задачи, что таким образом, должно приобщать к духовному миру и культуре человечества, содействовать истинному пониманию человеческих ценностей. В самом образовательном процессе неизбежно изменение позиций: переход от доминирования обучения к возрастающей роли учения как активного процесса самоизменения, включающего самомотивацию, саморегуляцию и самооценку

Опыт философского, теоретико-педагогического осмысления проблем развития образования позволяет вычленить теоретические основания развития культуры учения. Изменение образовательных систем предполагает "высвобождение" пространства и времени самостоятельной и ответственной активности учащегося (будь то ученик или учитель). Примером служат уже возникающие системы развивающего обучения (рефлексивная, метадеятельностная позиция как новая сфера учебной активности); проблемно-поисковые системы обучения (проблематизация и саморегуляция

поиска); вариативное и диалоговое образование (культура выбора и самоопределения); культура критического мышления и др.

Анализ научной литературы и практики организации образовательного процесса в общеобразовательной школе позволил выделить ведущие противоречия между:

• возрастающими требованиями общества к качеству образования и невозможностью реализовать эти требования в традиционной сложившейся системе образования, когда не создаются адекватные педагогические условия для реализации потенциала саморазвития обучающегося в образовательном процессе;

• традиционными представлениями о структуре учения и новыми подходами в педагогической науке, которые позволяют средствами культурологического, системно-экологического, социально-психологического анализа раскрыть природу самоорганизации и саморазвития учащихся в процессе образования;

• потребностью в создании педагогических условий для развития личности обучающегося и растущим объёмом информации, подлежащим усвоению;

• необходимостью развития культуры учения учащихся и отсутствием программно-методических материалов по культуре учения.

Из выше изложенных противоречий вытекает проблема исследования: в чём заключаются организационно-педагогические условия развития культуры учения у школьников в процессе естественнонаучного образования. При этом в исследовании решается конкретная проблема: могут ли педагогическое целеполагание, педагогическое проектирование и педагогические отношения, основанные на социальном партнёрстве и сотрудничестве стать условиями развития культуры учения у школьников в процессе естественнонаучного образования?

Степень разработанности проблемы. В большинстве педагогических исследований «культура учения» как понятие не рассматривается, но тем не менее описываются её содержательные стороны. Общие принципы культуры учения были раскрыты в работах известных философов, психологов и педагогов: Ф. Бэкона, Л. С. Выготского, В. А. Дистервега, Д. Дьюи, Я. А. Коменского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского. Рассмотрению структуры учения много внимания уделяли Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Л. С. Выготский. Рекомендации на тему "Учись учиться" имеют место в работах известных педагогов: Ш.А. Амоношвшти, С.Л. Соловейчика, В.Ф. Шаталова. Подход к учению как метадеятельностной, методологической активности учащегося представлены место в системах развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, И. С. Якиманской, Г. К. Селевко.

Обращались к структуре учения известные педагоги: В. В. Давыдов, Е. Н. Кабанова - Меллер, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина,

Г. П. Щедровицкий, И. В. Усачёва Теория активизации познавательной деятельности, формирования познавательных интересов, развития самостоятельности в процессе познания имеют место в работах Б. Г. Ананьева, Н. М. Бороздинева, Е. Я. Голанта, Б. П. Есипова, В. С. Ильина, И Я. Лернер, М. Н. Скаткина, П. И. Пидкасистого, Т. Н. Шамовой, Г. Н. Щукиной. Значимость результата выполняемой учебной деятельности, успеха и неудачи в учении отмечали в своих работах известные исследователи: Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, A.C. Белкин, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, О. А. Конопкин. Общекультурные основания культуры учения рассматриваются в работах известных теоретиков и практиков образования Л. М. Андрюхиной, Н. Б. Крыловой, Г. Д. Дмитриева, Г. Н. Волкова, Л. Я. Зориной, В. Д. Семёнова, Р. Эшмор.

Однако несмотря на то что проблема культуры учения рассматривалась в работах педагогов и исследователей прямо или косвенно, недостаточно полно изучены вопросы, связанные с развитием у учащихся культуры учения, с изучением культуры учения. Само понятие «культура учения» не получило ещё статуса общепринятого

Проблема предопределила выбор темы диссертационного исследования «Организационно-педагогические условия развития культуры учения школьников в процессе естественнонаучного образования».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия развития культуры учения школьников в процессе естественнонаучного образования.

Объект исследования: процесс естественнонаучного образования учащихся в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: целенаправленный процесс развития культуры учения и её освоение учащимися в процессе естественнонаучного образования. Гипотеза исследования: - образовательный процесс в школе, осуществляемый в рамках проекта «Развитие культуры учения обучающихся в образовательной области „Естествознание"», не только обеспечивает усвоение информации, но и формирует культуру учения обучающихся, которая включает набор базовых действий, индивидуальный стиль деятельности, выбор медиаторов (средств) деятельности, структуры доверия в контексте «ситуация - событие»; индивидуальный субъектный опыт, развитые формы общения, смысловую рефлексию деятельности; - такая организация требует, вероятно, реализации целого комплекса педагогических условий, включающих в себя: педагогическое целеполагание, педагогическое проектирование, педагогические отношения, осуществляемые на принципах социального партнёрства и сотрудничества всех субъектов образовательного процесса, и при этом

будет возможно реализовать методологический потенциал

естественнонаучного образования.

Цель и гипотеза предполагают решение следующих задач исследования:

1. провести анализ научной литературы, обобщить существующие подходы к пониманию культуры учения в теории и практике образования;

2. теоретически разработать педагогическую модель культуры учения. Определить организационно-педагогические условия её развития у школьников;

3. разработать педагогический проект «Развитие культуры учения обучающихся в образовательной области „Естествознание"» и обосновать развитие культуры учения школьников в процессе осуществления проекта;

4. разработать диагностику, показатели, критерии, уровни освоения культуры учения обучающимися.

B.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д.Ушинский, Д.Б. Эльконин), культурологический подход к учению (Л.М. Андрюхина, A.A. Вербицкий, Г.Д. Дмитриев, Н.Б. Крылова, М.К. Мамардашвипи, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский).

Теоретической основой исследования послужили: положения о системном подходе как актуальном при организации социально -педагогических исследований (B.C. Безрукова, Б.С. Герщунский), психолого -педагогические подходы к осмыслению взаимодействия «учитель - ученик» в образовательном процессе (A.C. Белкин, Е.В. Коротаева, В.А. Ситаров), Гуманистические основы современного образования (A.C. Асмолов, Ш.А. Амоношвили, Л.М. Андрюхина, М.Н. Дудина, Е.Я. Ямбург), общие педагогические принципы учения (А.В Баранников, И.Ф. Гербарт,

C.И. Гессен, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, П.Ф. Каптерев, A.C. Сухомлинский, Л.М. Фридман, В. Ф. Шаталов), дидактические принципы и положения (Ю.К. Бабанс'кий, К.Г. Баджиева, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильев, З.И. Калмыкова, К.Г. Щукина), система формирования естественнонаучной картины мира, теория экологического образования (П.В. Зуев, Б.Г.Кузнецов, H.H.. Моисеев, JI.B. Моисеева, И.Т. Суравегина).

Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки положений выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ и обобщение философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, теоретическое моделирование); эмпирические (метод проектов, наблюдение, тестирование, социологический опрос учащихся, родителей,

учителей, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент, экспертная оценка, изучение результатов деятельности учащихся).

Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1997г. по 2003г. в муниципальных образовательных учреждениях №180, №197, №214 г. Екатеринбурга. Всего исследованием было охвачено 365 учащихся на протяжении трёх лет, 110 учителей. Этапы исследования. Исследование включало несколько этапов. Первый этап, проблемно - поисковый (1997-1998), был посвящён изучению современного состояния проблемы и обобщению материала, анализу литературы: нормативной, программно-методической - и отчётной документации общеобразовательной школы. В результате определены исходные параметры исследования, объект, предмет, гипотеза, методы исследования, понятийный аппарат, построена модель культуры учения.

На втором этапе, теоретико-методологическом (1999-2000), были определены и обоснованы педагогические условия развития культуры учения обучающихся в естественнонаучном образовании. На этой основе подобраны технологии развития культуры учения, диагностические методики по отслеживанию уровня освоения культуры учения, осуществлён констатирующий эксперимент, фиксирующий различное состояние культуры учения обучающихся на базе общеобразовательной школы.

На третьем этапе, опытно-экспериментальном (2001-2003), уточнён и завершён формирующий эксперимент (2001-2003), уточнены основные положения диссертации, сформулированы выводы и оформлена диссертация в целом.

Научная новизна исследования заключается в следующем: определены теоретико-методологические основания культуры учения: общекультурные, психолого-педагогические;

разработана педагогическая модель культуры учения, которая включает в себя набор базовых учебных действий, индивидуальный стиль деятельности, выбор медиаторов (средств) деятельности, структуры доверия в контексте «ситуация - событие»; индивидуальный субъектный опыт, развитые формы общения, смысловую рефлексию деятельности; реализован комплекс педагогических условий развития культуры учения школьников, включающих в себя: педагогическое целеполагание, педагогическое проектирование, педагогические отношения, основанные на принципах социального партнёрства и сотрудничества всех субъектов образовательного процесса;

соотнесены понятия «культура учения» и «учебная деятельность». Теоретическая значимость исследования заключается в том, что подтверждена значимость культурно-исторического подхода в педагогике и в системе теоретических представлений об учении. Теоретическое моделирование культуры учения на основе единства деятельностного и культурологического подходов позволяет в центр внимания поставить

исследование видов деятельности, обусловленных развитием личности, выйти к конкретному пониманию культуросообразности, природосообразности и человекосообразности педагогического процесса (общекультурные, психолого-педагогические основания культуры учения).

Практическая значимость исследования. Апробированы педагогические условия развития культуры учения учащихся (педагогическое целеполагание, педагогическое проектирование, педагогические отношения), диагностика освоения обучающимися культуры учения, сделан анализ освоения культуры учения учащимися и проведена коррекция процесса развития культуры учения учащихся.

На основе исследования подготовлены методические рекомендации для педагогов по созданию условий для развития культуры учения учащихся, разработана и апробирована учебная программа «Элементы культуры учения (на базе изучения физики)» (авторский сертификат № 106 от 30.05. 2000 г.).

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологическим обоснованием теоретических положений, применением научно-педагогических методов, которые избраны в соответствии с содержанием исследования, с учётом различных этапов опытно-экспериментальной работы, научно-обоснованным анализом полученных данных, репрезентативностью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования освещались на заседании экспертного совета при Чкаловском РУО г. Екатеринбурга (2000 г.), областном семинаре «Стандартизация общего образования: сущность, содержание, обеспечение» (г. Сухой Лог, 1999г.), областных педагогических чтениях «Человек в современном обществе: социальная ориентированность образования (2000г.), «Образование человека. Пути становления социальной компетентности» (2002г.), городском семинаре директоров школ «Оптимизация образовательных программ в соответствии с Государственным образовательным стандартом (национально-региональный компонент)» (г.Екатеринбург, 1999г.), педагогических чтениях «Воспитание: опыт и проблемы образовательной практики г. Екатеринбурга» (2000г.), научно-практических конференциях (Пермь 2000 г., Екатеринбург 2000, 2003 гг.), обсуждались на заседаниях кафедры «Естествознание» ИРРО и кафедры «Естествознание и методика преподавания в начальных классах» УГЛУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая модель культуры учения включает набор базовых учебных действий; индивидуальный стиль деятельности учащегося, медиаторы учебной деятельности, структуры доверия в контексте ситуации - события; индивидуальный субъектный опыт саморазвивающегося субъекта, развитые формы общения, смысловую рефлексию деятельности.

партнёрстве и сотрудничестве, создаёт условия для развития культуры учения обучающихся. Педагогическое целеполагание - это условие освоения базовых учебных действий, педагогическое проектирование представляет собой интеграцию деятельности учителя и ученика, опосредованную различными медиаторами в рамках моделируемого социального контекста «ситуация -событие», на основе изучения индивидуального опыта обучающегося и структур доверия между участниками образовательного процесса. Педагогические отношения определяют условия саморазвития субъекта (учащегося) как целостной личности на основе кулыурно-образовательных ресурсов, в ценностно-смысловых контекстах мира человека (общество, природа, информация).

3. Система оценивания уровня освоения культуры учения учащимися определяется показателями, которые можно разделить на три группы. Группы показателей определены по признаку развитости у учащихся: базовых учебных действий; способов (стратегий и тактик) учения; системы культурных, личностно-значимых ценностей (смыслов, норм, установок, позиций, сценариев) учения, способности к культурной идентификации.

Объём и структура диссертации. Диссертация изложена на 185 страницах, содержит введение, три главы, заключение, список литературы и приложения. Библиография включает 255 источников, из них 1 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется степень разработанности поставленной проблемы исследования, формулируются основные параметры научного аппарата: цель, объект, предмет, гипотеза и методы исследования, раскрываются методологические и теоретические основы исследования, его методологическая основа, научная новизна и практическая значимость работы, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основания культуры учения» представлен анализ философской, психологической и методической литературы. В рамках данной главы раскрыта сущность понятия «культура учения».

Учение и обучение - традиционные категории педагогики Вместе с тем изменение стратегий образования, развитие культурно-исторической педагогики, появление теоретических разработок в области культурологии и философии образования не могут не привести к переосмыслению как структуры, так и сущности учения и обучения. Сложившаяся в педагогике, особенно в дидактике, традиция рассматривать процесс учения cyiy6o в структуре образовательного процесса как бы изначально приводила к отвлечению от культурного контекста и не позволяла выявить культурологические предпосылки и смыслы учения. Учение, понимаемое в контексте стратегии образования на протяжении всей жизни человека, во-

первых, само должно быть осмыслено не только как определенная технология (инструментально), но как культурная ценность, особая культурная реальность, как базовый способ культурного развития человека; во-вторых, учение должно быть рассмотрено, в первую очередь, как система ценностей и культурных установок, запускающих способы деятельности по развитию и саморазвитию личности; в - третьих, учение - это открытый, стохастический нелинейный процесс (по аналогии с культурой в целом), в котором идет развитие субъектности, фокусировка, «сгущение» в личности её субъектных возможностей.

В диссертации дан анализ ценностных образований культуры учения (К. Д. Упганский, Л. Н. Толстой, Ш. А. Амоношвили, И. А. Колесникова): это ценностные установки и предпочтения, ориентационные модели деятельности, интересы, мотивы, потребности личности, ценностные основания индивидуальных сценариев учения школьника, опыт переживания ценностно-значимых состояний и ситуаций учения; нормы, мотивы, и другие регулятивные структуры деятельности, ценностно-рефлексивные и ценностно-проективные модели Я (аспекты «Я - концепции»). Из анализа литературы следует, что ценностные структуры учения остаются наименее всего Теоретически и эмпирически исследованными, вместе с тем учение в структуре личностно-ориентированного образования сегодня всё больше видится как культурно - ценностно обусловленный феномен.

В философии в рамках деятельностного подхода, в культурологии и психологии взаимосвязь деятельности и культуры, деятельности и смысловой сферы личности все больше становится одним го главных предметов рассмотрения. Опосредованность деятельности культурными формами (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), культурно-смысловая нагруженность деятельности (М. К. Мамардашвили, А. П. Ситников), глубинная взаимосвязь деятельности и культурного контекста

(А. А. Вербицкий), деятельности и мира человека (С. Л. Рубинштейн, Г. С. Батищев), поликультурный и интракультурный, социокультурный характер деятельности и общения (М. Бахтин, А. А. Леонтьев, М. Мид, М. Коул, Г. Д. Дмитриев) - эти и другие аспекты в понимании деятельности становятся особенно значимы для образования. Важнейшим условием осуществления учения как культурной деятельности, включая её соответствие понятию мастерства, её стилевую определённость и успешность, является становление и развитие культуры учения учащегося.

Конкретизация понимания культуры позволяет сформировать методологическую рамку определения содержания культуры учения. Культура учения, на наш взгляд, представляет:

качественную характеристику развитости учения, его совершенства, как в структуре определенной образовательной системы, так и на личностном уровне;

систему культурных, личностно-значимых ценностей (смыслов, норм, установок, позиций, сценариев, стратегий и т.д.) учения; способ организации учебной деятельности обучающихся; условие самоопределения и саморазвития (способы, формы культурной идентификации);

- цель и результат образования учащихся;

- средство достижения результата образования - социальной компетентности выпускника.

Развитие культуры учения позволяет решать задачи, связанные с переходом от учебной деятельности, основанной на запоминании и воспроизведении предметной информации или алгоритмов деятельности, полученных от учителя к учению как самоопределению учащегося, процессу обогащения индивидуального социокультурного опыта в учебной деятельности. В задачу развития культуры учения входит также создание условий для осознания, культивирования и обогащения индивидуального субъектного опыта, индивидуального стиля учения как основы культурного самоопределения учащегося, становления его культурной идентичности.

В диссертации рассмотрено развитие представлений о процессе учения в историко-генетическом аспекте: традиционная педагогика (поэлементное освоение вариантов действий, предложенных учителем), системное понимание учения, основанное на деятельностном подходе (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), развивающее обучение (JI.B. Занков, В. В. Давыдов, Д. В. Эльконин,), основанное на понятии «учебная деятельность» и исследование её структуры (И. И. Ильясов), идея самостоятельности учения -делегирование компонентов деятельности от учителя к учащемуся-(Ю.К. Бабанский, А.К. Громцева, Г.К. Селевко, A.B. Усова). В теориях развивающего обучения Л. В. Занкова, Д. В. Эльконина, В.В. Давыдова вводится понятие учебная деятельность и начинает исследоваться ее структура как совокупность взаимосвязанных компонентов (действий).

Компонентный подход к структуре учения получил много различных модификаций (И. И. Ильясов), и многочисленная литература, посвященная развитию умения учиться, фактически давала рекомендации учителю или родителям, как помочь учащему в усвоении тех или иных компонентов учебной деятельности. При этом деятельность учителя как бы получает двойной контур: кроме своей непосредственной деятельности обучения, он должен помочь учащемуся освоить виды, компоненты учебной деятельности.

Анализ научных источников показывает, что культура учения должна быть сегодня представлена как многоуровневый, многомерный процесс, который нельзя свести только к набору инвариантных действий. Проведённое исследование позволило выделить в деятельностной структуре культуры учения три контура. Первый контур - набор базовых действий; второй контур включает индивидуальный стиль деятельности, средства деятельности, структуры доверия в контексте ситуации - события; третий контур

предполагает обогащение субъектных возможностей учащегося (саморазвивающийся субъект) на основе индивидуального субъектного опыта, развитых форм общения и смысловой рефлексии деятельности (см. Рис. 1).

Рассмотрение теоретических основ культуры учения позволило уточнить методологическую рамку определения содержания культуры учения: качественная характеристика развитости учения, система культурных, личностно-значимых ценностей (смыслы, нормы, установки, позиции, сценарии, стратегии и т.д.) учения, учение как культурная деятельность, учение как культурное самоопределение и саморазвитие, способы, формы культурной идентификации на основе ценностно-смысловых контекстов мира человека (общество, природа, информация).

МИР ЧЕЛОВЕКА (ОБЩЕСТВО, ПРИРОДА, ИНФОРМАЦИЯ)

Л о с

.А. Я

XX ч н о

с т ь

к о

Н Т В К С

КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ

Рис. 1 Педагогическая модель культуры учения

В нашем исследовании предлагается следующее определение: «Культура учения - это стиль, образ жизни человека, главным основанием которого является развитая потребность в образовании и индивидуальная система стратегий и тактик учения, обеспечивающая успешность в деятельности, расширяющая субъектные возможности данного конкретного человека в решении задач на основе вовлечения культурных ресурсов, ресурсов саморазвития. Культура учения позволяет эффективно добиваться оптимального результата образования».

Теоретический анализ показал, что необходимым условием эффективного обучения является осмысление учения на личностном и социальном уровнях, а не увеличение объёма передаваемой информации, её спрессовывание (А. А. Вербицкий).

Во второй главе «Педагогические условия развития культуры учения обучающихся в процессе естественнонаучного образования» представлены педагогические условия развития у учащихся культуры учения. Условие освоения базовых учебных действий в процессе развития культуры учения обучающихся - педагогическое целеполагание. Целеполагание рассмотрено нами с двух сторон: как аспект культуры учения, его развитость определяет необходимое условие культуры учения; педагогическое целеполагание также должно быть развито в целом, но, главное, оно должно быть осознанным и адекватным развитию культуры учения.

Целеполагание - это необходимый атрибут культуры учения. Правильная постановка реальной цели способствует развитию умения рассчитывать свои силы, планировать свои действия, уметь оценивать свои результаты. Успех развития культуры учения в образовательном процессе зависит от того, насколько учитель осознанно и адекватно задачам развития культуры учения выстраивает целеполагание и владеет методикой обучения ему учащихся. Значение целеполагания для овладения учащимися различными видами деятельности рассматривали известные

педагоги и психологи: ГершунскийБ. С., Коноплина Н. В.,

Корзникова Г. Г., Лазарев В. С., Лысюк Л. Г., Петровский В. А., Поташник М. М. и др.

В диссертации целеполагание рассмотрено как одна из составляющих культуры учения, которая основана на мировоззренческих ценностях личности. Целеполагание позволяет делать предметом рассмотрения саму человеческую деятельность. Деятельность, основанная на целеполагании, реализует и развивает систему отношений человека к миру, влияет на формирование образа жизни человека, главным основанием которого является развитая потребность в образовании. Именно в анализе и изменении форм деятельности состоит отличительная черта целеполагания.

В.А. Петровский, рассматривая категорию активности в психологии, определяет целеполагание как «формирование индивидом предметной основы необходимой ему деятельности: её мотивов, целей, задач». Далее он отмечает, что целеполагание - момент движения (собственной динамики) деятельности.

Целеполагание так же рассмотрено в качестве одной из составных частей деятельности учащегося по освоению культуры учения. После постановки цели продумывается дальнейший ход действий, определяются средства достижения конечного результата. Средства рассматриваются как орудия и как процесс (операция). Чем конкретнее цель, тем наиболее точно направляются исполнительские процессы.

Процесс целеполагания учителя включает следующие виды деятельности: изучение типа личности, её стиля, определение стратегии и тактики учения, развитие ценностных ориентации учения Таким образом, педагогическое целеполагание является условием развития культуры учения, исходя из следующих положений:

- целеполагание - это аспект и необходимое условие развития культуры учения;

- целеполагание представляет процесс по «научению» ставить цели, адекватность которых влияет на успешность каждого человека в решении жизненных ситуаций;

- процесс целеполагания включает самооценку учащимися своих возможностей в учении, самоорганизацию, моделирование и прогнозирование результата.

Наше исследование показало, что педагогическое целеполагание является необходимым, но не единственным условием развития культуры учения. Целеполагание входит как составная часть в педагогическое проектирование. В то же время педагогическое целеполагание является отправной точкой проектирования. Эффективность процесса проектирования зависит от того, насколько своевременно субъекты образовательного процесса включаются в процесс целеполагания.

Педагогическое проектирование представляет интеграцию деятельности учителя и ученика, опосредованную различными медиаторами (средствами) в рамках моделируемого социального контекста «ситуация - событие», на основе изучения индивидуального опыта обучающегося и структур доверия между участниками образовательного процесса. Проектирование мы рассматриваем как процесс, определяющий развитие культуры учения. Педагогическое проектирование включает в себя постановку учебной цели, задач, выбор рационального и оптимального пути их достижения, определение последовательности и продолжительности этапов деятельности, построение модели результата на основании индивидуального стиля учения, принципах доверия в контексте ситуации - события.

В процессе выполнения исследовательской работы нами определены основные этапы проектирования развития культуры учения. В. Бедерханова рассматривает этапы проектирования и их содержание: подготовительный, организационно-установочный, анализ ситуации, проблематизация, концептуализация, программирование, планирование. Содержание проектирования соответствуют компонентам культуры учения: анализ, программирование, планирование (наборы базовых действий), проблематизация, концептуализация (средства деятельности), подготовка, организация (субъектная деятельности по самоопределению). В процессе диссертационного исследования доказано, что педагогическое проектирование является условием развития культуры учения, так как созданы условия для самостоятельности учащегося, индивидуального

самоопределения, самоорганизации в учебной деятельности, осуществляемой системно, целостно и последовательно, для осознания важности учения, интеграции различных видов учебной деятельности (познавательной, организационной, оценочной, коммуникативной и т.д.), выбора способа учебной деятельности.

Педагогические отношения создают условия для становления саморазвивающегося субъекта (учащегося), как целостной личности, на основе культурно-образовательных ресурсов, ценностно-смысловых контекстах мира человека (общество, природа, информация). Педагогические отношения, направленные на развитие культуры учения, основаны на социальном партнёрстве и сотрудничестве. Это выдвигает новые требования к руководителю школы: управление на основе базовых принципов гуманизации взаимодействия участников образовательного процесса. Нами определена зависимость между развитием культуры учения обучающихся и педагогическими отношениями, которые определяются приоритетными ценностями общества в образовании, философией конкретного образовательного учреждения.

Современная стратегия образования предусматривает в качестве результата образования воспитание социально компетентной личности, способной адаптироваться к изменяющемуся социуму. В.П. Беспалько отмечает, что стратегическая задача общего образования - обеспечить реализацию каждому своего человеческого призвания. Субъектами культуры учения могут быть как индивидуальности, так и группы: классный коллектив, социум, общество в целом. Для того чтобы названные группы были «научающимися сообществами» (Ф. Лютенс) необходимо управлять этим процессом, более целенаправленно он проходит в таком социальном институте как школа.

Нами определены этапы, которые обеспечивают динамику развития педагогических отношений как условия развитая культуры учения. Первый этап - концептуально-методологическое осмысление содержания педагогической деятельности, направленной на развитие культуры учения. Итогом этого этапа стало понимание педагогами новой стратегии образования - учиться на протяжении всей жизни. Второй этап - формирование в педагогическом коллективе установки на реализацию задачи развития культуры учения на основе постоянного собственного роста и саморазвития педагога в совместной деятельности всего коллектива. Для того чтобы учащийся осваивал культуру учения, необходимо изменить и характер управления образовательным процессом: использовать формы социального партнёрства и сотрудничества. Педагогика сотрудничества - предполагает диалогичный процесс образования Учитель и ученик оказываются в «одной лодке», так как каждый из них учит и учится. Учитель оценивает достижения ученика, ученик - профессиональные качества учителя. Педагогический опыт показывает, что успешное учение школьника основывается на реальном

сотрудничестве, партнёрстве, но не на диктате и императиве. Руководящая роль учителя определяется тем, что он является носителем таких социальных образцов, которые должны быть усвоены учащимися. (Н.Ф. Талызина)

На третьем этапе развития педагогических отношений идёт формирование корпоративной культуры, основанной на системе культурных, личностно-значимых ценностей (смыслов, норм, установок, позиций, сценариев, стратегий и т.д.) учения. Одно из основных положений корпоративной культуры заключается в принятии субъектами педагогических отношений индивидуальной и коллективной ответственности за развитие культуры учения.

Таким образом, ориентация процесса управления на человеческие ресурсы, как внутренние механизмы развития образовательной системы в школе (принцип персонификации), способствует развитию культуры учения обучающихся. Принцип персонификации включает в педагогическое взаимодействие личный опыт, позволяет преодолевать обезличенность образовательного процесса. Педагогические отношения, включающие в себя ситуации обмена личностными переживаниями, чувствами, позициями, намерениями между субъектами образовательного процесса являются условием развития культурно-образовательных ресурсов целостной личности, её мира в контексте событий и смыслов, т.е развития культуры учения обучающихся.

В процессе опытно-экспериментального исследования нами был разработан проект «Развитие культуры учения обучающихся в образовательной области „Естествознание"». На рисунке 2 представлена структурно-функциональная модель проекта. Цель проекта: реализация организационно-педагогических условий развития культуры учения обучающихся в образовательной области «Естествознание». Прогнозируемый результат: освоение учащимися культуры учения. Принципы проектирования: направленность проекта на развитие культуры учения, научность проектирования, систематичность, единство принципов создания организационно педагогических условий развития культуры учения обучающихся.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная проверка внедрения педагогического проекта «Развитие культуры учения обучающихся в образовательной области „Естествознание''» проведён анализ и представлены результаты опытно-экспериментальной работы, направленной на подтверждение выдвинутой гипотезы исследования о формировании культуры учения школьников в процессе организации образовательного процесса (блок естественнонаучных дисциплин) на основе адекватного педагогического целеполагания, проектирования, педагогических отношений. С учётом анализа теоретических исследований в области развития культуры учения, в зависимости от цели эксперимента нами были определены показатели, критерии и уровни освоения культуры учения обучающимися.

Рис. 2 Структурно - функциональная модель проекта «Развитие культуры учения обучающихся в образовательной области „Естествознание"»

Было выявлено, что в результате внедрения проекта у большинства обучающихся развиваются наиболее эффективно общеучебные навыки и способы учебной деятельности. На основе антропоцентрического принципа (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин) определены три уровня освоения культуры учения: операциональный, деятельностно-рефлексивный,

контекстно-ценностный. Уровни освоения обучающимися культуры учения были определены в результате анализа показателей в процессе констатирующего эксперимента.

Показатели операционального уровня отражают освоение норм, культуры учения и базовых действий. Обучающийся характеризует предмет как единое целое, познаёт общее в отдельных частях, имеет свою точку зрения, определяет ценность знаний, объясняет свои поступки, не связывая их с собственным внутренним состоянием, определяет набор операций (действий) по выполнению работы, возражает в споре, обрисовывает образ желаемого, рассматривает этапы реализации проекта, включается в процесс учения под воздействием внешних стимулов, определяет связь учения с жизнью, обогащает свой индивидуальный опыт на операциональном уровне.

Показатели деятелъностно-рефлексивного уровня отражают освоение норм, смыслов, установок, позиций культуры учения, связанное с осознанием учения, размышлениями о своём внутреннем состоянии, со способностью анализировать свои переживания: школьник распознаёт общее во множестве явлений, свободно участвует в диалоге, задаёт уточняющие вопросы, познаёт свой внутренний мир, предусматривает последовательность и сроки выполнения работы, доказывает свою точку зрения, осуществляет выбор средств деятельности, представляет образ желаемого результата, рассматривает этапы реализации проекта, включается в процесс учения как под воздействием внешних стимулов, так и самостоятельных смыслов учения, видит применение знаний в жизни.

Показатели контекстно-ценностного уровня отражают освоение норм, смыслов, установок, позиций культуры учения, связанное с осознанием учения и творческим саморазвитием личности учащегося: обучающийся рассматривает отдельные стороны составных частей предмета, делая выводы из наблюдений, размышляет вслух, имеет свою точку зрения на происходящее, размышляет о своём внутреннем состоянии, определяет последовательность и сроки выполнения учебной работы, организует себя и других, аргументировано отстаивает своё мнение, предвидит систему результатов, рассматривает этапы реализации проекта, имеет самостоятельные смыслы учения, определяет связь учения с жизнью, осознаёт свой стиль учения, осознанно обогащает свой субъектный образовательный опыт.

Диагностика на констатирующем этапе эксперимента показала, что контекстно-ценностный уровень у обучающихся не проявился, поскольку работа по развитию культуры учения не проводилась. Обучающиеся показали умения характеризовать предмет как единое целое, аргументировано строили речь, обрисовывали образ желаемого, объясняли процесс включения в учение внешними стимулами. Наиболее низкими оказались результаты по умению анализировать, рефлексировать, предвидеть, проектировать, определять самостоятельные смыслы учения. На начальном этапе распределение

учащихся по уровням освоения культуры учения было следующим: 1 -контекстно-ценностный уровень (0%), 2 - деятельностно-рефлексивный (32%), 3 - операциональный (68%).

Констатирующий эксперимент позволил уточнить содержание, методы, приёмы работы по развитию культуры учения обучающихся в образовательной области «Естествознание». При этом мы исходили из педагогической идеи о том, что культура учения - это стиль, образ жизни человека с развитой потребностью в образовании, что её развитие возможно в естественнонаучном образовании при условии педагогического целеполагания, педагогического проектирования, педагогических отношений, основанных на социальном партнёрстве и сотрудничестве.

Формирующий эксперимент продолжался с 2000 по 2003 год, для проверки его результативности была проведена повторная диагностика освоения культуры учения обучающимися. По результатам диагностики ^

сделаны следующие выводы: у учащихся в наибольшей степени развились личностные качества, деятельность по самопознанию и рефлексии, обогатились культурно-образовательные ресурсы. Выросло количество учащихся, имеющих деятельностно-рефлексивный уровень освоения культуры учения, обозначились учащиеся с контекстно-ценностным уровнем освоения культуры учения. На итоговом этапе распределение учащихся по уровням освоения культуры учения было следующим: 1 - контекстно-ценностный уровень (28%), 2 - деятельностно-рефлексивный (56%), 3 -операциональный (16%).

Для отслеживания развития культуры учения учащихся использовались следующие методы исследования: анкетирование, педагогическое наблюдение, анализ педагогических ситуаций («Домашнее задание», «Самостоятельная работа»). Результаты освоения культуры учения учащимися показаны на рисунке 3. 1 группа показателей - развитость у учащихся базовых учебных действий; 2 - развитость способов (стратегий и тактик) учения; 3 - развитость системы культурных, личностно-значимых ценностей (смыслов, норм, установок, позиций, сценариев) учения, способности к культурной идентификации.

Для диагностики развития культуры учения использовался мониторинг, построенный с учётом ранее выявленных научно-обоснованных закономерностей. Под мониторингом развития культуры учения мы понимаем процесс непрерывного, научно-обоснованного, диагностико-прогностического, планово-деятельностного отслеживания изменений качеств личности. Матрица развития культуры учения учащимися заполнялась в нашем исследовании преподавателями, родителями и самими учащимися.

В целом результаты констатирующего и формирующего экспериментов, во-первых, подтвердили гипотезу нашего исследования - образовательный процесс в школе, осуществляемый в рамках проекта «Развитие культуры учения обучающихся в образовательной области „Естествознание"», не

Ш 2000Г ■ 2003г

группы показателей

Рис. 3 Распределение учаишхся по группам показателей развития культуры

учения

только обеспечивает усвоение информации, но и формирует культуру учения обучающихся.

Новизна разработанного нами проекта заключатся в том, что в целях подтверждения гипотезы исследования развитие культуры учения организовывалось в методологическом, содержательном, процессуальном и методическом аспектах.

При оценке освоения культуры учения учащимися первостепенное значение придавалось выявлению того, насколько у учащегося изменились ценностные установки учения, его продвижение в общем развитии, расширился диапазон общеучебных навыков и способов учебной деятельности, изменился характер взаимодействия с учителем,обогатились знания, умения и навыки по самопознанию.

В заключении сформулированы основные выводы, вытекающие из теоретико-методологичского и опытно-экспериментального исследования. Теоретическое изучение проблемы и результаты педагогического эксперимента подтвердили корректность выдвинутой гипотезы и позволили сформулировать следующие выводы.

1. Культурологический подход к понимания учения позволил сформировать методологическую рамку определения содержания культуры учения. Культура учения представляет качественную характеристику развитости учения, систему культурных, личностно-значимых ценностей, способ организации учебной деятельности обучающихся, условие самоопределения и саморазвития, цель и результат образования учащихся, средство достижения результата образования - социальной компетентности выпускника.

2. В развитие культуры учения школьников входит создание условий для осознания, культивирования и обогащения индивидуального субъектного образовательного опыта, индивидуального стиля учения как основы культурного самоопределения учащегося, становления его культурной идентичности.

3. Данное исследование показало, что более эффективное освоение учащимися культуры учения осуществляется при создании ситуаций для выработки учащимися интегральных форм базовых операций с опорой на индивидуальный стиль учения индивидуальный выбор культурно-образовательных ресурсов.

4. Построение модели педагогического проекта «Развитие культуры учения обучающихся в образовательной области „Естествознание"» осуществлено на основе модели культуры учения; методическая система дидактических средств предполагает процедуру диагностирования развития культуры учения учащихся, анализ, коррекцию и педагогический мониторинг развития качеств личности.

5. В результате проведённого исследования определены условия развития культуры учения учащихся: педагогическое целеполагание - условие освоения базовых учебных действий в процессе развития культуры учения; педагогическое проектирование - условие интеграции деятельности учителя и ученика, выбора различных средств деятельности; педагогические отношения позволяют: согласованно подходить к изучению концептуально-методологической основы культуры учения, в форме социального партнерства и сотрудничества развивать культуру учения у всех субъектов образовательного процесса, выводить на формирование корпоративной культуры в общеобразовательной школе.

В ходе исследования наметились новые пути освещения данной проблемы, разработка которых имеет принципиальное значение не только для теории, но и для практики общего развития обучающихся в условиях общеобразовательного процесса. Перспективным представляется изучение процесса освоения культуры учения на предметах гуманитарного цикла. Безусловно, развивать культуру учения у учащихся необходимо с более раннего возраста. Для этого необходимо разработать теоретическое обоснование и программно-методическое обеспечение образовательного процесса всех образовательных ступеней.

Содержание исследования отражено в следующих публикациях

автора:

1. Коростель И. М. Решение задач на графопроекторе. // Физика в школе. 1998. № 1. С. 43-44.

2. Коростель И. М. Авторская программа "Элементы культуры учения (на базе физики)". Ин-т развития регион, образования. Екатеринбург, 1999. 29 с.

3. Коростель И. М. Культура учения // Формирование гуманитарной среды и внеурочная работа в вузе, техникуме, школе. Матер, науч.-практ. конф.Т.1: Пермь, 2000. С. 26 - 28.

4. Коростель И. М., Назарова Л. Д. Методика проведения семинара "Активизация процесса образования слабоуспевающих и неуспевающих учащихся" // Завуч. 2000. № 3. С.101 -103.

5. Коростель И. М. Деятельностная структура культуры учения // Культура учения: теория и практика Ин-т развития регион, образования. Екатеринбург, 2000. С. 15-20.

6. Коростель И. М. Управление содержанием образования на основе социального партнёрства и сотрудничества. // Человек в современном обществе: социальная ориентированность образования (по материалам областных педчтений) Ин-т развития регион, образования. Екатеринбург, 2000. С. 45-48.

7. Коростель И. М. Адаптация учащихся 10-х классов к новым условиям // Завуч. 2001. № 2. С. 76 - 82.

8. Коростель И. М. Пути организации образовательного процесса, обеспечивающего сохранения и развития здоровья ребёнка // Образование человека. Пути становления социальной компетентности (по материалам областных педагогических чтений) Ин-т развития регион, образования. Екатеринбург, 2002. С. 74 - 76.

9. Андрюхина Л.М., Коростель И. М. Школа как открытое образовательное сообщество: Матер, науч.-практ. конф. Ч П: Учение как открытый социокультурный процесс Ин-т развития регион, образования. Екатеринбург, 2003. С. 7 - 17.

Подписано в печать 22.05.03. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,2. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 911 Отдел множительных систем Уральского государственного педагогического университета 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26

РНБ Русский фонд

2006-4 9562

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Коростель, Ирина Михайловна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ УЧЕНИЯ

1.1 Общекультурные основания культуры учения.

1.2 Психолого-педагогические основания культуры учения. 34 Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ УЧЕНИЯ

2.1 Педагогическое целеполагание как условие развитие культуры учения.

2.2 Педагогическое проектирование как условие развития культуры учения.

2.3 Педагогические отношения как условие развития культуры учения.

2.4 Педагогический проект «Развитие культуры учения обучающихся в образовательной области "Естествознание"» 96 Выводы по второй главе.

ГЛАВА З.ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ВНЕДРЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТА «РАЗВИТИЕ КУЛЬТУРЫ УЧЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ "ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ"»

3.1 Методика диагностирования культуры учения учащихся: показатели, критерии, уровни.

3.2 Исходный уровень культуры учения учащихся основной школы.

3.3 Результаты заключительного этапа эксперимента по внедрению педагогического проекта «Развитие культуры учения обучающихся в образовательной области "Естествознание"».

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия развития культуры учения школьников в процессе естественнонаучного образования"

Выделим три аспекта актуальности выбранной темы исследования: §) социально-педагогический, научно-педагогический, научно-методический.

В социально-педагогическом аспекте актуальность темы определяется необходимостью разрешения противоречия между возрастающими требованиями общества к качеству образования и невозможностью реализовать эти требования в традиционной сложившейся системе образования, когда не создаются адекватные педагогические условия для реализации потенциала саморазвития обучающегося в образовательном процессе. Традиционная система образования транслирует предметные знания из поколения в поколение, не формируя при этом методологию учения, тогда как самая важная задача школы — создать условия для W> развития социальной компетентности выпускника, включающей сформированную потребность в образовании на протяжении всей жизни.

Научно-педагогический аспект актуальности темы исследования определяется противоречием между традиционными представлениями о структуре учения (в недостаточной степени учитывающими субъектность учащегося) и новыми подходами в педагогической науке, которые позволяют средствами культурологического, системно-экологического, социально-психологического анализа раскрыть природу самоорганизации и саморазвития учащихся в процессе образования. Более эффективным будет ^ обучение не отдельным навыкам и умениям, а освоение учащимися культуры учения, позволяющей каждому обучающемуся развиваться в индивидуальном режиме от самопознания к самоопределению, к культуре личности, к культуре деятельности и общения.

В научно-методическом аспекте актуальность темы обусловлена и тем, что обостряется противоречие между потребностью в создании педагогических условий для развития личности обучающегося и растущим объёмом информации, подлежащим усвоению. Становится всё более очевидным, что вместо интенсификации процессов аккумуляции всё новых и новых знаний в период обучения в школе необходимо обратиться к развитию стратегий и тактик учения или в целом - к культуре учения обучающихся. Но в практике образования остаются неразработанными именно методические средства и организационно-педагогические условия, которые бы обеспечивали эффективное развитие культуры учения обучающихся. В педагогической практике данная проблема трансформируется в противоречия между возрастающим потоком учебной информации и недостаточным количеством часов, отведённых на тот или иной предмет; между возрастающими требованиями к современному ученику (выпускнику) и отсутствием технологий формирования мобильной, социально компетентной личности. ф) Умение работать с формами кодирования информации (таблица, рисунок, график, схема, опорный сигнал, логическая цепочка, диаграмма), формирующееся при изучении естественнонаучных дисциплин, является основой для развития познавательных универсальных навыков учения. В образовательную область «Естествознание» входят дисциплины, которые представляют из себя разделы наук, формирующих естественнонаучную картину мира. В процессе изучения естественных дисциплин не только усваиваются знания, но и происходит становление научного мировоззрения учеников, обогащение учащихся методологией учения. Биология, физика, химия, экология, география несут большой объём знаний в кодированной и знаковой форме. Методы научного познания, лежащие в основе этих наук, помогают развивать ценностное отношение к деятельности, личности, способной самостоятельно выбирать индивидуальные траектории развития (Е.В. Бережнова, В.А Егоров, В.В. Завьялов, Т.С. Удалых, А.В. Усова).

Из выше изложенных противоречий вытекает проблема исследования: в чём заключаются организационно-педагогические условия развития культуры учения у школьников в процессе естественнонаучного образования. При этом в исследовании решается конкретная проблема: могут ли педагогическое целеполагание, педагогическое проектирование и педагогические отношения, основанные на социальном партнёрстве и сотрудничестве, стать условиями развития культуры учения у школьников в процессе естественнонаучного образования?

Степень разработанности проблемы. В большинстве педагогических исследований «культура учения» как понятие не рассматривается, но тем не менее описываются её содержательные стороны. Общие принципы культуры учения были раскрыты в работах известных философов, психологов и педагогов: Ф. Бэкона, JI. С. Выготского, В. А. Дистервега, Д. Дьюи, Я. А. Коменского, А. Н. Леонтьева, С. JI. Рубинштейна, JI. Н. Толстого, К. Д. Ушинского. Рассмотрению структуры учения много внимания уделяли Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, JL С. Выготский. Рекомендации на тему "Учись учиться" имеют место в работах известных педагогов: Ш.А. Амонашвили, С.Л. Соловейчика, В.Ф. Шаталова.

Подход к учению как метадеятельностной, методологической активности учащегося представлены в системах развивающего обучения В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Г. К. Селевко, Д. Б. Эльконина, И. С. Якиманской.

Г.П. Щедровицкий, И.В. Усачёва. Теория активизации познавательной деятельности, формирования познавательных интересов, развития самостоятельности в процессе познания имеют место в работах Б. Г. Ананьева, Н. М. Бороздинева, Е. Я. Голанта, Б. П. Есипова, В. С. Ильина, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткина, П. И. Пидкасистого, Т.Н. Шамовой, Г. Н. Щукиной. Значимость результата выполняемой учебной деятельности, успеха и неудачи в учении отмечали в своих работах известные исследователи: Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, А.С. Белкин, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, О. А. Конопкин. Общекультурные основания культуры учения рассматриваются в работах известных теоретиков и практиков образования Л. М. Андрюхиной, Н. Б. Крыловой, Г. Д. Дмитриева, Г. Н. Волкова, Л. Я. Зориной, В. Д. Семёнова, Р. Эшмор.

Однако несмотря на то что проблема культуры учения рассматривалась в работах педагогов и исследователей прямо или косвенно, недостаточно полно изучены вопросы, связанные с развитием у учащихся культуры учения, с теоретическим изучением культуры учения. Само понятие «культура учения» не получило ещё в педагогической теории статуса общепринятого.

Объект исследования: процесс естественнонаучного образования учащихся в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: целенаправленный процесс развития культуры учения и её освоение учащимися в процессе естественнонаучного образования.

Гипотеза исследования: образовательный процесс в школе, осуществляемый в рамках проекта «Развитие культуры учения обучающихся в образовательной области "Естествознание"», не только обеспечивает усвоение информации, но и формирует культуру учения обучающихся, которая включает набор базовых действий, индивидуальный стиль деятельности, выбор медиаторов (средств) деятельности, структуры доверия в контексте «ситуация — событие»; индивидуальный субъектный опыт, развитые формы общения, смысловую рефлексию деятельности; такая организация требует, вероятно, реализации целого комплекса педагогических условий, включающих в себя: педагогическое целеполагание, педагогическое проектирование, педагогические отношения, осуществляемые на принципах социального партнёрства и сотрудничества всех субъектов образовательного процесса, и при этом будет возможно реализовать методологический потенциал естественнонаучного образования.

Цель и гипотеза предполагают решение следующих задач исследования:

3. разработать педагогический проект «Развитие культуры учения обучающихся в образовательной области "Естествознание"» и обосновать развитие культуры учения школьников в процессе осуществления проекта;

4. разработать диагностику, показатели, критерии, уровни освоения культуры учения обучающимися.

Методологическую основу исследования составляют концепции личностно - ориентированного, развивающего и деятельностного подходов, принципы сотрудничества участников образовательного процесса, положения гуманистической психологии и педагогики (J1.C. Выготский, С.И. Гессен, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д.Ушинский, Д.Б. Эльконин), культурологический подход к учению (Л.М. Андрюхина, А.А.Вербицкий, Г.Д.Дмитриев, Н.Б.Крылова, М.К. Мамардашвили, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский).

Теоретической основой исследования послужили: положения о системном подходе как актуальном при организации социально -педагогических исследований (B.C. Безрукова, Б.С. Гершунский), психолого - педагогические подходы к осмыслению взаимодействия «учитель - ученик» в образовательном процессе (А.С. Белкин, Е.В. Коротаева, В.А. Ситаров), гуманистические основы современного образования (А.С. Асмолов, Ш.А. Амонашвили, Л.М. Андрюхина, М.Н. Дудина, Е.Я. Ямбург), общие педагогические принципы учения (А.В Баранников, И.Ф. Гербарт, С.И. Гессен, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, П.Ф. Каптерев, А.С. Сухомлинский, Л.М. Фридман, В.Ф. Шаталов), дидактические принципы и положения (Ю.К. Бабанский, К.Г. Баджиева, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская,

З.И. Васильев, З.И. Калмыкова, К.Г. Щукина), система формирования естественнонаучной картины мира, теория экологического образования (П.В. Зуев, Б.Г.Кузнецов, Н.Н. Моисеев, Л.В. Моисеева, И.Т. Суравегина).

Этапы исследования. Исследование включало несколько этапов.

Первый этап, проблемно - поисковый (1997 - 1998), был посвящён изучению современного состояния проблемы и обобщению материала, анализу литературы: нормативной, программно-методической - и отчётной документации общеобразовательной школы. В результате определены исходные параметры исследования, объект, предмет, гипотеза, методы исследования, понятийный аппарат, построена модель культуры учения.

На втором этапе, теоретико-методологическом (1999 - 2000), были определены и обоснованы педагогические условия развития культуры учения обучающихся в естественнонаучном образовании. На этой основе подобраны технологии развития культуры учения, диагностические методики по отслеживанию уровня освоения культуры учения, осуществлён констатирующий эксперимент, фиксирующий различное состояние культуры учения обучающихся на базе общеобразовательной школы.

На третьем этапе, опытно-экспериментальном (2001 — 2003), уточнён и завершён формирующий эксперимент, уточнены основные положения диссертации, сформулированы выводы и оформлена диссертация в целом.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены теоретико-методологические основания культуры учения: общекультурные, психолого-педагогические;

- разработана педагогическая модель культуры учения, которая включает в себя набор базовых учебных действий, индивидуальный стиль деятельности, выбор медиаторов (средств) деятельности, структуры доверия в контексте «ситуация - событие»; индивидуальный субъектный опыт саморазвивающегося субъекта, развитые формы общения, смысловую рефлексию деятельности;

- реализован комплекс педагогических условий развития культуры учения школьников, включающих в себя: педагогическое целеполагание, педагогическое проектирование, педагогические отношения, основанные на принципах социального партнёрства и сотрудничества всех субъектов образовательного процесса;

- соотнесены понятия «культура учения» и «учебная деятельность».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что подтверждена значимость культурно-исторического подхода в педагогике и в системе теоретических представлений об учении. Теоретическое моделирование культуры учения на основе единства деятельностного и культурологического подходов позволяет в центр внимания поставить исследование видов деятельности, обусловленных развитием личности, выйти к конкретному пониманию культуросообразности, природосообразности и человекосообразности педагогического процесса (общекультурные, психолого-педагогические основания культуры учения).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования освещались на заседании экспертного совета при Чкаловском РУО г. Екатеринбурга (2000 г.), областном семинаре «Стандартизация общего образования: сущность, содержание, обеспечение» (г. Сухой Лог, 1999г.), областных педагогических чтениях «Человек в современном обществе: социальная ориентированность образования (2000г.), «Образование человека. Пути становления социальной компетентности» (2002г.), городском семинаре директоров школ «Оптимизация образовательных программ в соответствии с Государственным образовательным стандартом (национально-региональный компонент)» (г.Екатеринбург, 1999г.), педагогических чтениях «Воспитание: опыт и проблемы образовательной практики г. Екатеринбурга» (2000г.), научно-практических конференциях (Пермь 2000 г., Екатеринбург 2000, 2003 гг.), обсуждались на заседаниях кафедры «Естественнонаучного образования» ИРРО и кафедры «Естествознание и методика преподавания в начальных классах» УГПУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая модель культуры учения включает набор базовых учебных действий; индивидуальный стиль деятельности учащегося, медиаторы учебной деятельности, структуры доверия в контексте ситуации — события; индивидуальный субъектный опыт саморазвивающегося субъекта, развитые формы общения, смысловую рефлексию деятельности.

2. Введение в образовательный процесс педагогического целеполагания, педагогического проектирования, направленных на развитие культуры учения в контексте педагогических отношений, основанных на социальном партнёрстве и сотрудничестве, создаёт условия для развития культуры учения обучающихся. Педагогическое целеполагание - это условие освоения базовых учебных действий, педагогическое проектирование представляет собой интеграцию деятельности учителя и ученика, опосредованную различными медиаторами в рамках моделируемого социального контекста «ситуация - событие», на основе изучения индивидуального опыта обучающегося и структур доверия между участниками образовательного процесса. Педагогические отношения определяют условия саморазвития субъекта (учащегося) как целостной личности на основе культурно-образовательных ресурсов в ценностно-смысловых контекстах мира человека (общество, природа, информация).

3. Система оценивания уровня освоения культуры учения учащимися определяется показателями, которые можно разделить на три группы: операциональные, деятельностно-рефлексивные, контекстно-ценностные. Группы показателей определены по признаку развитости у учащихся: базовых учебных действий; способов (стратегий и тактик) учения; системы культурных, личностно-значимых ценностей (смыслов, норм, установок, позиций, сценариев) учения, способности к культурной идентификации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

1. С учётом анализа теоретических исследований в области развития культуры учения, в зависимости от цели эксперимента нами были определены показатели, критерии и уровни освоения культуры учения обучающимися. Критерии определялись баллами — 0, 1, 2. О баллов — это элементарный уровень выбранного показателя, 1 балл - средний уровень выбранного показателя, 2 балла - эталонный уровень выбранного показателя. Мы определили тринадцать показателей освоения культуры учения, следовательно максимальный балл, который мог набрать учащийся составлял 26.

2. На основе антропоцентрического принципа (Н.А. Бердяев,

В.В. Зеньковский, И.А. Ильин) определены три уровня освоения культуры учения: операциональный, деятельностно-рефлексивный, контекстно-ценностный. Уровни освоения обучающимися культуры учения были определены в результате анализа показателей в процессе констатирующего эксперимента.

3. Статическое сведение о развитии культуры учения, становящееся показателем имеет три референтных (сравнительных) точки, по отношению к которым можно рассматривать развитие культуры учения. К ним относятся: развитость у учащихся базовых учебных действий; развитость способов (стратегий и тактик) учения, развитость системы культурных, личностно-значимых ценностей (смыслов, норм, установок, позиций, сценариев) учения, способности к культурной идентификации. Требования к показателям - концептуально логически и эмпирически связаны между собой и представляют систему, на основе которой осуществляется интерпретация показателей относительно практического использования.

4. В целом результаты констатирующего и формирующего экспериментов, во-первых, подтвердили гипотезу нашего исследования - образовательный процесс в школе, осуществляемый в рамках проекта «Развитие культуры учения обучающихся в образовательной области "Естествознание"», не только обеспечивает усвоение информации, но и формирует культуру учения обучающихся. Новизна разработанного нами проекта заключается в том, что в целях подтверждения гипотезы исследования развитие культуры учения организовывалось в методологическом, содержательном, процессуальном и методическом аспектах.

5. На основании проведённого исследования можно определить положительные результаты внедрения педагогического проекта «Развитие культуры учения обучающихся в образовательной области "Естествознание"». Они заключаются в следующем: изменение ценностных ориентиров субъектов образовательного процесса (на первое место выходит ценность образования и сохранение здоровья), возникновение условий для формирования социально-компетентной личности учащегося (развитие предметно - информационно, деятельностно - коммуникативной и ценностно - ориентационной составляющих качества образования), развитие личности учителя и ученика (через пути самосовершенствования и самопознания к самомотивации), развитие педагогических отношений (через различные совместные формы сотрудничества).

Заключение

Исследование развития культуры учения учащихся показало актуальность проблемы и перспективность её дальнейшего изучения. Поставленная перед исследованием цель - теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно - педагогические условия развития культуры учения школьников в процессе естественнонаучного образования реализована.

Теоретическое изучение проблемы и результаты педагогического эксперимента подтвердили корректность выдвинутой гипотезы и позволили сформулировать следующие выводы.

1. Культурологический подход к пониманию учения позволил сформировать методологическую рамку определения содержания культуры учения. Культура учения, на наш взгляд, представляет: качественную характеристику развитости учения, систему культурных, личностно-значимых ценностей, способ организации учебной деятельности обучающихся, условие самоопределения и саморазвития, цель и результат образования учащихся, средство достижения результата образования -социальной компетентности выпускника.

2. Культура учения - это стиль, образ жизни человека, главным основанием которого является развитая потребность в образовании и индивидуальная система стратегий и тактик учения, обеспечивающая успешность в деятельности, расширяющая субъектные возможности данного конкретного человека в решении задач на основе вовлечения культурных ресурсов, ресурсов саморазвития. Культура учения позволяет эффективно добиваться оптимального результата образования.

3. Проведённое исследование позволило выделить в структуре культуры учения три контура. Первый контур - набор базовых действий; второй контур включает индивидуальный стиль деятельности, средства деятельности, структуры доверия в контексте ситуации — события; третий контур содержит субъектные возможности учащегося (саморазвивающийся субъект) на основе индивидуального субъектного опыта, развитых форм общения и смысловой рефлексии деятельности.

4. Данное исследование показало, что более эффективное освоения учащимися культуры учения осуществляется при создании ситуаций для выработки учащимися интегральных форм базовых операций, опираясь на индивидуальный стиль учения, с опорой на преимущества культурно-образовательных ресурсов.

5. Построение модели педагогического проекта «Развитие культуры учения обучающихся в образовательной области «Естествознание» осуществлено на модели культуры учения; методическая система дидактических средств предполагает процедуру диагностирования развития культуры учения учащихся, анализ, коррекцию и педагогический мониторинг развития качеств личности.

6. В результате проведённого исследования определены условия развития культуры учения учащихся: педагогическое целеполагание -условие освоения базовых учебных действий в процессе развития культуры учения; педагогическое проектирование - условие интеграции деятельности учителя и ученика, выбора различных средств деятельности; педагогические отношения позволяют: согласованно подходить к изучению концептуально-методологической основы культуры учения, в форме социального партнёрства и сотрудничества развивать культуру учения у всех субъектов образовательного процесса, выводить на формирование корпоративной культуры в общеобразовательной школе.

Результаты проведённого исследования позволили подтвердить его гипотезу:

- образовательный процесс в школе, осуществляемый в рамках проекта «Развитие культуры учения обучающихся в образовательной области "Естествознание"», не только обеспечивает усвоение информации, но и формирует культуру учения обучающихся, которая включает набор базовых действий, индивидуальный стиль деятельности, выбор медиаторов (средств) деятельности, структуры доверия в контексте «ситуация - событие»; индивидуальный субъектный опыт, развитые формы общения, смысловую рефлексию деятельности;

- такая организация требует реализации целого комплекса педагогических условий, включающих в себя: педагогическое целеполагание, педагогическое проектирование, педагогические отношения, осуществляемые на принципах социального партнёрства и сотрудничества всех субъектов образовательного процесса, и при этом возможно реализовать методологический потенциал естественнонаучного образования.

Результаты экспериментальной деятельности свидетельствуют об адекватности педагогических условий развития культуры учения учащихся: введение в образовательный процесс педагогического целеполагания развития культуры учения учащихся, педагогического проектирования, педагогических отношений, основанных на социальном партнёрстве и сотрудничестве; ориентация развития образовательного процесса на модель культуры учения. Это свидетельствует о возможности обобщения и распространения опыта для развития культуры учения в общем образовании на всех ступенях обучения.

Проведённое исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие всей сути проблем, связанных с развитием культуры учения учащихся и открывает дальнейшие возможности для углублённого педагогического осмысления культуры учения и путей её развития у школьников. В ходе исследования наметились новые пути освещения данной проблемы. Разработка которых имеет принципиальное значение не только для теории, но и для практики общего развития обучающихся в условиях общеобразовательного процесса. Интересным и целесообразным является процесс освоения культуры учения на предметах гуманитарного цикла. Безусловно, начинать освоение культуры учения учащимися необходимо с более раннего возраста. Для этого необходимо разработать теоретическое обоснование и программно-методическое обеспечение образовательного процесса всех образовательных ступеней.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Коростель, Ирина Михайловна, Екатеринбург

1. Абульханова - Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 335 с.

2. Алексеев Н.Г. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения // Совершенствование общего и профессионального образования молодёжи: материалы международной заочной конференции. М., 1999. 208 с.

3. Алферов Ю.С. Мониторинг развития образования в мире // Педагогика. 2002. № 7. С. 88 96.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. Екатеринбург, 1984. 118 с.

5. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. Екатеринбург, 1993. 255 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. • 496 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I М., 1980. 232 с.

8. Андрюхина Л.М. Культура и стиль: педагогические тональности. Екатеринбург, 1993. 183 с.

9. Андрюхина Л.М. Культура мышления: программа для школ. Екатеринбург, 1993. 90 с.

10. Андрюхина Л.М. Развитие культуры учения как стратегия современного образования. Екатеринбург, 1999.

11. Артюхов М.В., Вержицкий Г.А., Монахов В.М. и др. Целеполагание. М. Новокузнецк, 1997. 67 с.

12. З.Афанасьев В. «Проектирование педтехнологий» // Высшее образование в России. 2001. № 4. С. 147 150.

13. Н.Афанасьева Т. Руководство педагогическим коллективом: технологии диагностики и развития // Менеджмент в образовании. 2002. № 1. С. 10-17.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. 198 с.

15. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М., 1983.

16. Баранников А.В. Организация самообразования школьников: новый этап осмысления // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 4. С. 45 49.

17. Бардин К.В. Как научить детей учиться. М., 1987. 88 с.

18. Бардин К.В. Чтобы ребёнок успешно учился: ( Педагогический всеобуч родителей). М., 1988. 176 с.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 424 с.

20. Бахтищев Г.С. Введение в диалектику творчества. С-Пб, 1997. 463 с.

21. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре

22. Педагогика. 2002. № 4. С. 27 33.

23. Бедерханова В. Аукцион педагогических проблем, или средство творческого саморазвития детей и взрослых // Директор школы. 2001. №6. С. 24-33.

24. Безрукова B.C. Директору об исследовательской деятельности школы. М., 2002. 160 с.

25. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографический подход. Екатеринбург, 1999. 136 с.

26. Белкин А.С., Ткаченко Е.В. Диссертационный совет по педагогике: проблемы и перспективы // Педагогика. 2002. № 9. С. 54 60.

27. Бережнова Е.В., Усова А.В. Аргументация в прикладном педагогическом исследовании. Естественнонаучное образование в средней школе // Педагогика. 2001. № 9. С. 33 39.

28. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования?

29. Педагогика. 2001. № 9. С. 87 95.

30. Бетти Jly Ливер. Обучение всего класса. М., 1995.

31. Библиотечно-библиографические знания школьникам. М., 1977.146 с.

32. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования. Кишинёв, 1987. 130 с.

33. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования // Автореферат диссертации кандидата психологических наук. М., 1979. С. 20.

34. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах. Т.Н. Под ред. А.В. Петровского. Педагогика. 1979. 400 с.

35. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна. Воронеж, 1997. 352 с.

36. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 35 41.

37. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества//Издательство Ростовского университета, 1983. 176 с.

38. Бондаревский В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М., 1983. 135 с.

39. Бондаренко С.И. Почему детям трудно учиться. М., 1975. 156 с.

40. Братусь Б.С. О механизмах целеполагания // Вопросы психологии (журнал). 1977. № 2. С. 121 124.

41. Брэдней Л., Алберс Хил Б. Ребенок от 7 до 14 лет. Как научить вашего ребенка учиться. М., 1997. 252 с.

42. Буре Р.С., Година Г.Н. Учите детей трудиться. М., 1983. 147 с.

43. Буряк В.К. самостоятельная работа учащихся. М., 1984. 95 с.

44. Валицкая А.П. Кльтуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. № 4. С. 12 18.

45. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. 135 с.

46. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., 1999. 138 с.

47. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М., 1999. С. 8 15.

48. Волков И. Подумаем об интеллекте // Педагогический вестник. 1996. №Ю(148). С. 1-12.

49. Ворошилов В.В. Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов проектной работы // Автореферат на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. М., 2000. С. 23-37.

50. Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований //Педагогика. 2002. № 2. С. 70 80.

51. Выготский Л.С. Педагогическая психология // Под редакцией

52. B.В. Давыдова. М., 1996. 536 с.

53. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования. Тренинг самосознания. Екатеринбург, 1998.

54. Галагузова М.А., Штинова Г.Н. Понятийно-терминологичекие проблемы педагогики и образования // Педагогика. 1997. № 6.1. C.15-20.

55. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. М., 1985.45 с.

56. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1940. Т 1. 291 с.

57. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998. 432 с.

58. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию // Ответственный редактор и составитель П.А. Алексеев. М., 1995. 448 с.

59. Гецов Г.Г. Работа с книгой: рациональные приемы. М., 1984.201 с.

60. Гецов Г.Г. Рациональные приемы работы с книгой. М., 1975. 185 с.

61. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. Ленинград, 1955. 154 с.

62. Государственный образовательный стандарт (национально-региональный компонент) образования в период детства, основного общего и среднего (полного) общего образования Свердловской области. Екатеринбург, 1999. С. 125.

63. Границкая А.С. Научить думать и действовать. М., 1991. 105 с:

64. Граф В., Ильясов И.И., Ляудия В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов // Учебно — методическое пособие. М., 1981. 258 с.

65. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М., 1983. 144 с.

66. Громцева А.К. Самообразование школьников // Советская педагогика. 1987. №3. С. 46-48.

67. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М., 1983. 135 с.

68. Гузеев В.В. Педагогическая технология: управление самообразованием учителей // Директор школы. 1993. № 1. С. 15 -24.

69. Гузик Н.П. Учить учиться. / Из опыта работы учителя химии // М., 1981. 85 с.

70. Гуревич П.С. Современный гуманитарный словарь справочник. М., 1999. 528 с.

71. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении; логико-психологические проблемы построения учебных предметов // М., 2000. 245 с.

72. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. 235 с.

73. Дадихин А.Н. Модели открытой образовательной системы // Школьные технологии. 1999. № 1 2. С.26 -31.

74. Данил ьчук Е.В. Методологические предпосылки и сущностные характеристики информационной культуры педагога // Педагогика. 2003. № 1.С.65-74.

75. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды (пособие для учителя). М., 1997. 222 с.

76. Дистервег Адольф. Избранные педагогические сочинения // М., 1977. 744 с.

77. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999. 208 с.

78. Дудина М.Н. Теоретико-методологические основы и практика этической педагогики // Автореферат диссертации доктора педагогических наук. Екатеринбург, 1988. С. 39 57.

79. Дудина М.Н. педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург, 1998. 305 с.

80. Дудина М.Н. Философская пропедевтика, Или Философии все возрасты покорны. Екатеринбург, 2000. 156 с.

81. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Берлин, 1922. 252 с.

82. Дьюи Д. Школа и ребенок. Берлин, 1922. 236 с.

83. Зорина Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования // Педагогика. 1998. № 5. С. 22 28.

84. Зуев П.В. Повышение уровня физического образования в процессе обучения школьников. Екатеринбург, 2000. 130 с.

85. Зуев П.В. Теоретические основы эффективного обучения физике в средней школе. Екатеринбург, 2000. 153 с.

86. Ильясов И.И. Структура процесса учения // Издательство Московского университета, 1986. 200 с.

87. Ионин Л.Г. Социология культуры. М., 1996. 345 с.

88. Каган М.С. Культура философия - искусство. М., 1988. 64 с.

89. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Педагогика. 1999. № 7. С. 73 84.

90. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности -основа целостного воспитательного процесса. М., 1993. С. 80.

91. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика взаимоотношений «учитель — ученик» // Уральский государственный педагогический университет. Екатеринбург, 1998. 33 с.

92. Кириллова О.Т. Организация домашнего учебного труда школьников // Семья в России. 2002. № 1. С. 11 123.

93. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н. Стратегия образования в интересах безопасности страны // Педагогика. 1999. № 5. С. 3 9.

94. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 6. С. 56 67.

95. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Том 1, 2. М., 1939. 231 с.

96. Коновалец J1.C. Познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения // Педагогика. 1999. № 2. С. 46.

97. Концевая Л.И. Учебник в руках у школьника. М., 1975. 153 с.

98. Концевая JI.A. Психологический анализ самостоятельной работы школьников с учебником // Советская педагогика. 1978. № 5. С. 28 46.

99. Корзникова Г.Г. Управление как фактор развития педагогического процесса: метод, рекомендации // Уральский государственный педагогический университет. Екатеринбург, 1994. 35 с.

100. Корнетов Г.Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса // «Школьные технологии». 1999 г. № 1 2. С. 61

101. Коротаева Е.В. Погружение в общение // Директор школы. 2000. № 1.С. 15-19.

102. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. Из опыта работы. М., 1980.230 с.

103. Корчак Я. Педагогическое наследие. М., 1990. 267 с.

104. Котов А.В. Мотивационно эмоциональный конфликт в структуре поведенческого акта; (концептуально - аналитический обзор) // Психологический журнал. 1999. № 6. С. 62 - 71.

105. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. Психологический Очерк. М., 1977. С. 8-23.

106. Кочергина Н.В. Система процесса обучения с точки зрения синергетического подхода // Наука и школа. 2002. № 5. С. 20 27.

107. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. № 2. С. 3 10.

108. Краткий энциклопедический словарь, том 2 // Сост. А.П. Горкин. М., Большая Российская энциклопедия. 2000. 671 с.

109. Кривошапова Р.Ф. Красновский Э.А, Резникова В.З. Требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся // Советская педагогика. 1978. № 2. С. 43 57.

110. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. 272 с.

111. Крылова Н.Б., Леонтьева О. М. Школы без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ // М. Сентябрь. 2002. 176 с.

112. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. М., 2000. 856 с.

113. Кулько В. А. Методологические подходы к исследованию проблемы формирования у учащихся умений учиться во взаимосвязи с мотивами учебных действий. Волгоград, 1981. 176 с.

114. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Л. Формирование у учащихся умений учиться. М., 1983. 186 с.

115. Культура учения: теория и практика образования. Часть 2. Екатеринбург. 31 с.

116. Купавцев А.В. Деятельностный аспект процесса обучения // Педагогика. 2002. № 6. С.44 49.

117. Кривцова С.В. Тренинг. Учитель и проблемы дисциплины. М., 2000. 45 с.

118. Криштофик И. Оценка дочь ошибок трудных. Цель оправдывает систему контроля // Лидеры образования. 2001. № 6. С. 52 - 54.

119. Культура учения: теория и практика образования // ИРРО Выпуск 11, части 1 и 2. Екатеринбург, 2001. 187 с.

120. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. 1999. №6. С. 12-18.

121. Лебедева И.П. Математическое моделирование в педагогическом исследовании // Педагогика. 2002. № 10. С. 29 37.

122. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах. Том И. М., 1983. 392 с.

123. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994. 238 с.

124. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. 186 с.

125. Леонтьев А.А. Технология развивающего обучения: некоторые соображения // «Школа 2000» Концепции. Программы. Технологии. Вып.2. М., 1998. С. 34-56.

126. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования // Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук. С Пб., 1992. 38 с.

127. Лебедева Г. А. Технология обучения педагогическому проектированию // Педагогика. 2002. № 1. С. 68 75.

128. Левитас Г.Г. Образовательная технология и целеполагание // Завуч школы. 2003. № 1. С.50 57.

129. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1999.

130. Леонтьев А.А. Психология учения и обучения в детском возрасте // «Школа 2000.» Концепции. Программы, технологии. Вып.2. М., 1998. С. 67-75.

131. Лернер Г.И. Физика. М., 1995. 254 с.

132. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М., 1999. 200 с.

133. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Русский толковый словарь. М., 1998.832 с.

134. Лукина А.К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях // Педагогика. 2002. № 1. С. 23 27.

135. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1962. 324 с.

136. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. М, 1974. 311 с.

137. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974. 279 с.

138. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. 251 с.

139. Лурия А.Р. Эволюционное введение в психологию. Ч. 1 2. Тарту, 1976. 175 с.

140. Лурье Л.И. Исследовательский университет и модернизация образования в России // Педагогика. 2002. № 8. С. 97 106.

141. Лысюк Л.Г. Эмпирическая картина становления продуктивного целеполагания у детей 2-4 лет // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 58-65.

142. Лютенс Ф. Организационное поведение. Перевод с английского. 7-ое издание. М, 1999. XXVIII. 692 с.

143. Мадэлин Беркли Ален Забытое искусство слушать. С - Пб., 1997. 127 с.

144. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. М., 2000. 416 с.

145. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. М., 1997. 148 с.

146. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. С Пб, 1999. 165 с.

147. Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы. М.,1999. 210 с.

148. Маркарян Э.С. Культура жизнеобеспечения и этнос. М., 1983. 319с.

149. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте // М., 1997. 237 с.

150. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989. 245 с.

151. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до Юлет. М., 1996. 216 с.

152. Мид М. Культура и мир детства: Избранные произведения. М., 1988. 429 с.

153. Михайлова С.Ю. Нефедова P.M. Учимся писать конспекты, рефераты, изложения. М., 1998. 154 с.

154. Моисеев Н.Н. Универсальный эволюционизм // Вопросы философии. 1991. № 3. С. 3 28.

155. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. 432 с.

156. Немов Р.С. Психология. В 3 книгах. Кн. 1. Общие основы психологии. 3-е издание. М., 1997. 275 с.

157. Немцов А. А. Целеполагание как творчество (некоторые традиционные психологические подходы к изучению творческой личности)//Педагогика. 2002. № 4. С.15-20.

158. Николаева Л.А. Учись быть читателем. М., 1978. 140 с.

159. Новиков A.M. Научно экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1998. 134 с.

160. Нормализация учебной нагрузки школьников: экспериментальное физиолого гигиеническое исследование. // Научно -исследовательский институт физиологии детей и подростков. Академия педагогических наук СССР - М., 1988. 160 с.

161. Образование: сокрытое сокровище. Доклад международной Комиссии по образованию для XXI века // ЮНЕСКО. 23 с.

162. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации опытно экспериментальной работы // М. Сентябрь. 2001. 240 с.

163. Одинцова Н.И. Обучение теоретическим методам познания // Физика в школе. 2002. № 4. С. 27 32.

164. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений // РАН. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., дополненное. М., 1999. 944 с.

165. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики // Педагогика. 2000. № 3. С.21 26.

166. Орлов А.А. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе // Педагогика. № 10. С. 48 56.

167. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся // Педагогика. 1997. №2. С. 33-39.

168. Осмоловская М.Е. У педагогов и родителей общая ответственность и обязанность // Классный вестник 5 +». 2001. № 9. С. 52-55.

169. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М. 1987. 422 с.

170. Перспективы развития системы непрерывного образования. М., 1990.387 с.

171. Песоцкий Ю.С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования // Педагогика. 2002. № 5. С.26 35.

172. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов на - Дону, 1996. 512 с.

173. Пидкасистый В.Ф. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование // Педагогика. 1980. 255 с.

174. Пинский В.О. Азбука учебного труда. М., 1988. 105 с.

175. Плахова Л.М. Как сделать хорошую школу?! М.: Центр «Педагогический поиск». 2000. 160 с.

176. Плотникова Е.В. Психолого-педагогические условия развития образования. Екатеринбург. ИРРО. 2000. 109 с.

177. Поздеева С.И. Организация учебного диалога в начальной школе // Наука и школа. 2002. № 6. С. 11 16.

178. Полонский В.М. Научно методическая информация // Словарь -справочник. М. Новая школа. 1995. 256 с.

179. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы. 27 с.

180. Психология. Словарь // Под общей редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. М. Политиздат. 1990. 494 с.

181. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека: Перевод с английского. М., 1994. 480 с.

182. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 томах. М., Большая Российская энциклопедия, Т. 1. 1993. С. 608.

183. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. В 2 томах // Педагогика. 1989. 488 с.

184. Рудик Г.А., Фейгина А.И. Основы техники учения и умственного труда. Екатеринбург, 1992. 28 с.

185. Руководство самообразованием школьников. М., 1983. 35 с.

186. Русаков Б.А. НОТ школьника // Из опыта работы школы. М., 1976. 115 с.

187. Рыкова Г.Б. Уровень готовности молодёжи к продолжению образования // Отношение учащейся молодёжи к образованию и производительному труду: Сб. научн. Трудов. М., 1982. 150 с.

188. Саранцев Г.И. Цель, объект и предмет педагогического исследования // Педагогика. № 7. 2002. С. 13 18.

189. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников // М., 2000. 56 с.

190. Селевко Г.К., Маркова Н.И. Левина О.Г. Научи себя учиться. М., 2000. 120 с.

191. Селье Г. Стресс без дистресса. М. 1982. 128 с.

192. Семёнов В.Д. Социальная педагогика: История и современность. Екатеринбург: ИРРО. 1995. 128 с.

193. Ситаров В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М., 2000. 237 с.

194. Ситников А.Н. Акмеологический тренинг. Теория методики, психотехнологии. М., 1996. 132 с.

195. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики // Педагогика. 1980. 322 с.

196. Словарь иностранных слов: актуальная лексика, толкование, этимология // М., 1999. 336 с.

197. Соловейчик СЛ. Учение с увлечением. М., 1976. 175 6.

198. Спейди Р.Дж., Бэлл С. Просвещённое руководство: новая теория управления // Педагогика. 1998. № 4. С. 47.

199. Стеценко А., Литтел Т., Оттинген Г., Балтес П. Развитие представлений детей о школьной деятельности. Кросс культурное исследование // Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 3 - 8.

200. Суравегина И.Т. Здоровье человека и окружающая среда. М., 1997.178 с.

201. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х томах. Т. 1 / Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль // Педагогика. 1979. С. 56 60.

202. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971. 336 с.

203. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1999. 288 с.

204. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний // М., Изд-воМГУ. 1975. 343 с.

205. Теоретико-методологические и прикладные проблемы развития проблемы непрерывного образования. В 2-х томах. М., 1990. 586 с.

206. Теоретические основы непрерывного образования. М., 1987. 248 с.

207. Теоретические основы процесса обучения в советской школе // Под редакцией В.В. Краевского, И.Я. Лернера; Науч. исслед. Институт общей педагогики АПН СССР. Педагогика. 1989. 320 с.

208. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование — новый взгляд: ТЕОРИЯ, ТЕХНОЛОГИЯ, ПРАКТИКА. УФА, 1998. 232 с.

209. Тихомиров O.K. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии// Психологические механизмы целеобразования. М., 1977. С. 77 82.

210. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1988. 542 с.

211. Турчанинова Ю. Свобода учиться и учить // Директор школы. 1997. № 1.С. 39-47.

212. Удалых Т.С., Егоров В.А. Формирование научных представлений об окружающем мире // Физика в школе. 2002. С. 16 18.

213. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие. М., 2000. 448 с.

214. Усова А.В., Завьялов В.В. Самостоятельная работа учащихся в процессе изучения физики // М., Высшая школа. 1984. 120 с.

215. Учим учиться // Под редакцией A.M. Зимичева. Ленинград, 1990. 126 с.

216. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 1. Сост. Е.А. Геникс, Е.А. Трифонова. М., 2002. 216 с.

217. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 2. М., 2002. 148 с.

218. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Избранное. В 2-х томах. Педагогика. 1974. Т. 1. 584 с.

219. Фельдиггейн Д.И. Проблемы становления личности // М., Международная педагогическая академия. 1995. 224 с.

220. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1994. С. 128.

221. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1994. 128 с.

222. Формирование учебной деятельности школьников. Педагогика. 1982. 216 с.

223. Фридман JI.M. Концепция личностно-ориентированного образования // Завуч. № 8. 2000. С. 77 87.

224. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Формирование у учащихся общеучебных умений. Минск, 1995. 135 с.

225. Фрумин И. Д. Как преодолеть отчуждение от школы // Педагогика, 1993. № 2. С. 45 48.

226. Фуксон Л., Гребенюк О. Быть хозяином в своей жизни // Учитель. 1999. №3. С. 26.

227. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М., 1986. 165 с.

228. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика. 1998. № 1. С. 67 82.

229. Хусаинова Н.Ю. Целеполагание в педагогических процессах. Казань, 1996. С. 32.

230. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига, 1997. 278 с.

231. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Воспитание сознательной дисциплины школьников в процессе обучения И Педагогика. 1985. № 6. С. 34 42.

232. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М., 1998. 400 с.

233. Щедровицкий Г.П. Думать это профессия. М., 2000. 321 с.

234. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М., 1993. 235 с.

235. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1970. 181 с.

236. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986. 144 с.

237. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды // Педагогика. 1989. 560 с.

238. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995. 345 с.

239. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М., 1976. 112 с.

240. Эщмор Р. Сборник № 5 серии «Новые ценности образования». 1996. 143 с.

241. Юркевич B.C. Что делают родители, чтобы подавить познавательную потребность? // Магистр. Май. 1992. С. 22 27.

242. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. С. 8 - 93.

243. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников // Педагогика, 1980. 240 с.

244. Яковлева Н. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. № 6. 2002. С. 8 14.

245. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М., 1996. 346 с.

246. Ярвилехто Т. Учение, роль учителя и новые технические средства обучения // «Школа 2000» Концепции. Программы. Технологии. Вып.2. М., 1998. С. 86-95.

247. Education at a Glance: OECD Indicators. 2000 Edition. Paris, OECD, 2000.