автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Организация лексико-орфографической работы в начальной школе на основе учета языковой частотности (употребительности слов в речи)

Автореферат диссертации по теме "Организация лексико-орфографической работы в начальной школе на основе учета языковой частотности (употребительности слов в речи)"

НАУЧНО-ИССЛЕЩОВАТЕЛЪСКШ ИНСТИТУТ

НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР

СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫЙ СОВЕТ К.ИЗ.09.01

На правах рукописи

ЛЕОНОВИЧ Евгений Николаевич

ОРГАНИЗАЦИЯ ЛЕКСИКО-ОРФОГРАФИЧ5СКОЙ РАБОТИ В НАЧАЛЬНОЙ ИКОНЕ НА ОСНОВЕ УЧЕТА ЯЗЫКОВОЙ ЧАСТОТНОСТИ (УПОТРЕБИТЕЛЬНОСТИ СЛОВ В РЕЧИ)

13.00.02 - методика преподавания русского языка

А В ТО РЕФЕРАТ диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1991

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте школ Министерства образования РСФСР.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор В.Г. Горецкий

Официальные оппоненты : член-корреспондент АПН СССР, доктор педагогических, наук, профессор М.Р. Львов

кандидат педагогических наук С.Д. Ашурова

Ведущая организация - Минский государственный педагогический институт им. A.M. Горького.

Защита диссертации состоится г; X 1991 г.

в 40 часов на заседании специализированного совета по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в НИИ национальных школ МО РСФСР по адресу: I0SQ77, Москва, ул. Первомайская, 101.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан "f^f" »"t^WLgiyC^ 1991 г.

Ученый секретарь ,

специализированного совета М.Г. Борисенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТУ

Актуальность теш настоящего диссертационного исследования определяется прямым ее отношением к числу важнейших социально-педагогических проблем, стоящих перед современной системой образования в области преподавания русского языка в школах Российской Федерации, и стержневым направлением их разрешения - развития личности, ее интеллектуальной, нравственной и эмоциональных сфер.

В обучении русскому языку, как и любому другому, выделяются два особо важных и взаимозависимых аспекта. Первый из них относится к обучению учащихся грамматике и орфографии, второй - к развитию речи учащихся. Как показывает практика, наилучшие результаты в обучении достигаются тогда, когда отлажено взаимодействие двух этих аспектов. Существенную роль в достижении такого положения играет тщательно подготовленный и отобранный в оптимальных пределах учебный материал и в первую очередь лексический. Ядром его может стать определенный словарный минимум, который, во-первых, оказывается доступным для младших школьников по содержанию и объему; во-вторых, открывает возможности для рациональной организации высоко результативной грамматико-орфографической и лексической работы; в-третьих, образует прочную и надежную основу для успешного овладения детьми русским языком на последующих этапах обучения.

Вопрос об отборе лексико-орфографических единиц неизбежно вставал во все времена в качестве одного из основных геред авторами и составителями учебников и учебных пособий и, как правило, решался ими на основе субъективных представлений о встречаемости этих единиц .в устной и письменной речи носителей языка и необходимости их для - речевого общения. Во многих учебниках подбор слов нередко оказывался весьма удачным, ибо, как установлено современной статлингвистикой, субъективные оценки употребительности слов в языке нередко совпадают с.объективными данными, имеют высокую степень корреляции.

В конце 40-х - начале 50-х годов нашего столетия заметно активизируются усилия ученых в определении принципов отбора словарного минимума русского языка, а также создании подобного минимума для школьников. В 60-е годы появляется множество работ , в которых с помощью лингвостатистических методов обработки текстов выявляется частота употребления слов в письменной речи различных стилей, составляются частотные словари русского языка.

Однако в практике обучения русскому языку в русских и националь-

них начальных школах поэтапное использование наиболее употребительных слое лексического минимума ещё не нашло своей полной реализации. Об этом красноречиво свидетельствует анализ существующих орфографических словарей, лексического состава учебных заданий и упражнений. .

В настоящее время при организации различных работ по русскому языку учитель нередко ориентируется на достаточно узкую школьную тематику и, фактически опираясь на метод субъективной оценки, отбирает "свои" , "школьные" слова для включения их в школьно-учебный обиход. Однако многие из этих слов,- вводимых в уроки, окаэывавтея на деле редко употребляемыми в устной и письменной речи носителей языка. Соответственно оказываются редкими к понятия, которые стоят за ятями словами. Более того, случается и так, что к разным стадиям обучения привлекаются одни и те же слова. Не до конца упорядоченный отбор лексики затрудняет процесс наблюдения за языковыми формами, образование на этой базе соответствующих обобщений/ формулирование правил и норм русской речи.

Как показывает проведенный нами анализ более 120 уроков русского языка, отсутствие научно обоснованного базового лексико-орфографичес-кого минимума приводит к тому,, что для работы над грамматикой и орфогра фией, с одной сторсны, и работы над лексикой и развитием речи, с другой стороны, привлекаются разные массивы слов. Сами указанные вида работ, как правило, проводятся независимо друг от друга на разных этапах урока, что определенным образом тормозит повышение уровня знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. .

Рабочая гипотеза. Все вьпае сказанное подвело нас к предположению о том, что если объем и содержание дексико-орфографического ' . ».¿инимука будут определены на основе учета частоты употребления слов в речи, то это создаст условия, благоприятствующие более эффективному усвоению младшими школьниками русского языка.

Отбор лексико-ор|[)ографического минимума при использовании данного принципа позволит установить более тесную взаимосвязь занятий но лексике, грамматике, орфографии и развитию речи, будет способствовать более качественному усвоению, запоминанию и воспроизведению детьми учебного лексчкс-орфографичоского материала.

Цель нашего исследования состояла в выявлении возмо.тостей последовательного учета явления языкэрсй частотности /употребительности слов в оечи/ и способов его реализации в построении лек<;ико-ор-

фографической работы в начальной школе.

Выдвинутая гипотеза и вытекающая из нее цель исследования потребовали решения ряда конкретных задач :

1. Установить те следствия в обучении учаидохся начальных классов русскому языку, которые возникают при построении учебного процесса без учета языковой частотности.

2. Определить степень корреляции лексики словарей для начальной школы и наиболее употребительных слов русского я<ы..а, круг которых может быть очерчен с помощью современных частотны,: словарей.

3. Выявить взаимодействие принципа отбора слов, основанного на учете частоты употребления слов в речи, с другими принципами отбора лексики.

4. Определить оптимальный объем учебной лексики и произвести отбор лексического и орфографического материала для организации лекси-ко-орфографической работы в начальной школе.

5. Наметить основные направления занятий по русскому языку на базе лексико-орфографического минимума, обеспечивающие единство работы на*грамматикой, орфографией, лексикой и развитием речи учащихся.

Объектом исследования был избран учебно-воспитательный процесс, осуществляемый при изучении русского языка учащимися начальной школы.

Предметом исследования явилась лексико-орфографическая работа в ее зависимости от способов проведения отбора и организации лексического материала и связи последнего с другими сторонами изучения русского языка в младших классах средней школы.

■Методологическую основу исследования составляют основополагающие положения о взаимосвязи языка и мышления, о социальной функции языка и его роли во всестороннем развитии личности, а также педагогические и лингвистические положения научной методики русского языка в русской и национальной начальной школе.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования :

- историко-методический анализ теории и практики обучения русскому языку в дореволюционной и советской русской и национальной начальной школе;

- анализ, обобщение и теоретическое осмысление опыта работы учителей начальных классов по обучению ипадших школьников русскому языку и условиях однородной языковой среды, а также в условиях двуязычия ;

- линпзостатистический анализ и отбор учебной лексики, используемой для обучения русскому языку учащихся начальных классов, моделирование вариантов учебных словарей;

- проведение констатирующего, лабораторно-поискового и обучающего экспериментов. .

Исследование проводилось в несколько этапов. Первый из них /ГЛ35 - 198Ь г.г./ был посвящен комплексному изучению работы массовой школы по обучению детей русскому языку, подготовки учителей начальной школы, анализу лингвистической, педагогической и методической литературы.На втором этапе /1936 - 1938 г.г./ производились отбор лексико-орфографического материала для обучения учащихся русскому языку, моделирование вариантов учебных словарей, определялись основные направления лексико-орфографической работы на базе полученного лексико-орфографического минимума, составлялись методические рекомендации для ее организации. Третий этап /1У88-1990 г.г./ бил посвящен организации и проведению экспериментального обучения, конструированию и апробированию вариантов экспериментального учебника по русскому языку для первого и второго классов четырехлетней начальной школы.

Научная новизна работы состоит в том, что

1) в методике начального обучения русскому языку а русской и национальной школе наиболее последовательно и полно реализован принцип учета явления языковой частотности /употребительности слов в речи/ при составлении учебного лексико-орфографического минимума для начальной школы;

2) определен продуктивный путь установления тесной взаимосвязи работы по грамматике, орфографии и лексике, основанный на учете употребительности слов в речи;

3) получены научные данные,' позволяющие объективно определять объем и содержание словарного минимума, производить лексическую корректировку учебников и учебных пособий, осуществлять в оптимальных

пределах подбор дополнительного материала по русскому языку.

Практическая значимость исследования находит свое выражение в том, что в нем :

1) определен лексико-орфогра;;'ический минимум для начальной школы, обладающий высоким образовательно-развивающим потенциалом;

2) предложена система лексико-орфографических упражнений, основанная на учете явления языковой частотности /употребительности слов в речи/ VI взаимосвязи рчбогы по грамматике,-орфографии и лексике;

3) подготовлен новый лексико-орфографический словарь для начальной школы, а такте разработан экспериментальный учебник для I класса в соавторстве с Л.Я. Желтовской и O.D. Прониной.

Результаты исследования могут быть использованы при совершенствовании действующих и конструировании новых учебников, учебных и дидактических материалов по русскому языку для русской и национальной начальной школы.

Достоверность и обоснованность выводов и рекомендаций , полученных в диссертации, подтверждается данными анализа научной и учебно-методической литературы, результатами констатирующей и поисковой экспериментальной работы, а также опытно-экспериментального обучения. Эксперимент проводился в школах г.г. Тутаева Ярославской обл., Жуковского Московской обл., Новгорода, Архангельска, Пензы, Свердловска, Владивостока, Москвы, а также школах Алма-Атинской обл. Казахской ССР, Наманганской обл. Узбекской ССР, Гомельской обл. Белорусской ССР, Карельской АССР. В ходе работы над диссертацией широко использовались различные данные лаборатории начального обучения НИИ школ Министерства образования РСФСР, полученные в 1935 - 1990 г.г. В ходе исследования проведено и посещено более 120 уроков и проанализировано более 2350 работ учащихся. . ■

Апробация материалов и результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы в начальных классах школ г. Москвы, проводимой в I938/I9S9 - : 1939/1990' учебных годах, через публикации в журнале. "Начальная школа"/1989 г./, в выступлениях перед учителями начальных классов в Приморском ИУУ, Сочинском Ш71989 г./, Пензенском ИУУ /1990 г./, учителями начальных классов школ г. Москвы, Пензы, Владивостока, Свердловска /1987 - 1990 г.г./ Результаты исследования докладывались автором на научных семинарах в НШ школ НО -PC50?. Предложенная автором методика лексико-орфографической работы и лексико-орфографический минимум для начальной школы были использованы при составлении экспериментальных пособий по русскому языку /руководитель - ведущий научный сотрудник лаборатории начального обучения ШИ. школ MO РС5СР Л.Я. Желтовская и руководитель ВНИКа НИИ школ МО РСФСР A.B. Купалова/ в рамках единого курса "веский язык , 1 - i'i классы".

Основные положения, выносимые на защиту.

I. Последовательное использование принципа отбора лексики,'4 основанного на учете частоты употребления слов в речи, является продук-

тинным способом объективного определения в оптимальных пределах объема и содержания лексико-орфографического минимума, необходимого для успешного изучения русского языка в условиях массового обучения учащихся в русской и национальной начальной школе.

2. Взаимосвязь работы по грамматике, орфографии и лексике, установленная на основе использования лексико-орфографического минимума, гарантирует реальные возможности в совершенствовании речевой подготовки младших школьников, активизации и расширении их словаря, в дальнейшем повышении уровня орфографической грамотности учащихся.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложения. .

Во введении обосновывается актуальность избранной теш исследования, раскрывается его научная новизна и практическая значимость.

В первой гладе /"Теория и практика работы по лексике, грамматике, орфографии и развитию речи в русской и национальной начальной школе"/ определяются основные тенденции в обучении учащихся русскому языку начиная со второй половины 19 века, когда происходит становление научной методики начального обучения, связанное прежде всего с деятельность К.Д. Ушинского, H.A. Корфа, Н.Ф. Бунакова, Д.И. Тихомирова и других выдающихся ученых, педагогов и методистов.

Подвергая сомнению и критике тенденцию рассматривать грамматику только с "ученой стороны", Ф.й. Буслаев показал отличия, существующие между "ученой" и "учебной".методами, определил истинный предмет преподавания языка. К.Д. Ушинскиы были сформулированы цели и задачи обучения детей родному языку. Главным в обучении детей родному языку для великого педагага стало развитие в ребенке "дара сло-: ва".В дальнейшем, как показывают исследования, традиция К.Д. Ушинского ослабевает, нередко обучение детей языку сводится к обучению его грамматике и орфографии.

Уже перед первыми создателями учебных книг по русскому языку встал вопрос об определении объема и содержания учебного материала по данному предмету, в частности, вопрос об отборе лексико-орфографического матер-иача. Авторы учебников /К.Д. У [ганский, H.A. Корф, И.Ф. Ьунаков, Д.И. Тихомиров и др./ производили отбор лексического, грамматического и орфографического материала, пользуясь . ме-ююм их субъективной оценки.

Важным вкладом в методическую науку явились наблюдения учителя-практика П. Перевлесского, который одним из первых в отечественной методике ясно ощутил реальность существования речевой частотности и ее влияние на процесс усвоения детьми правописания: он отметил, Ч'ю дети реже допускают ошибки в тех словах, которые чаще других встречаются им в речи. Видный педагог и методист В.Я. Стоюиин отметил, что учащимся приходится постоянно сталкиваться на письме с о^/.-ми и темп ate словами, в которых они допускают одни и те же ошибки. Червоначал1 ное правильное усвоение этой сравнительно небольшой группы слов становится основой формирования грамотного орфографического письма учащихся,

В.конце прошлого века в методике было установлено, что нельзя сводить обучение русскому языку только к изучению его грамматики и орфографии. Обучение языку необходимо связывать с развитием мышлении и речи учащихся. Пытаясь осуществить этот замысел на практике, ¡I.E. Еочкарев /1912 г./ выдвинул идею группировки слов по разним теиам дли каждого класса с целью охвата самих разных сторон жизни человека. Такой подход в определенной мере устранял недостатки господствующего грамматико-орфографического принципа в отборе учебного материала и намечал пути организации единой лексико-орфографической работы в начальной школе.

Знакомство с историей развития дореволюционной национальной школы- показывает, что в системе учебных дисциплин родной язык , как правило, игнорировался, метода работы с нерусскими учащимися зачастую были те же, что и в русских школах. Однако уже в этот период закладывались основы методики русского языка в национальных школах, били созданы первые учебники по русскому языку для нерусских учащихсн-S.A. Богородского, Я.С. Гогебашвили, Н.И. Ильминского, H.A. Бобров-никова и других авторов.

Развитие методики русского языка в советский период характеризуется значительным расширением и углублением теоретических и приклад ных проблем изучения русского языка и других родных языков в начальной школе, дальнейшей разработкой содержания и форм обучения. Советская методика обогатилась исследованиями таких ученых, как Л.В. Щерба, A.M. Пешковский, М.В. Ушаков, П.О. Афанасьев, Н.С. Рождественский, И.В. Панов, Г.А. Фомичева, Т.Г, Раазаеаа, Ц.Р. Львов и других авторов. Существенную роль в развитии методики обучения русскому яэьку в национальных школах сыграли работы '¡.1. Советкина,

В.M.Чистякова, Е.Д. Поливанова, А.f. Бойцовой, Н.Э. Бакеввой, Р.Б. Са-баткоева, Г.Н. Никольской, U.M. Хасанова и других исследователей.

Углубленное, изучение получили особенности русской орфографии, вопросы взаимосвязи орфографии, графики, орфоэпии, грамматики, лексики, связной речи) было показано, что успешность изучения лексики, грамматики, орфографии, высокая результативность работа по развитию речи зависят от того, насколько достигается взаимодействие между ними, насколько полно они сливаются в едином учебном процессо. Мекду тем факты преподавания, массовая практика школьного обучения свидетельствовала о том,, что нередко встречались случаи орфографического "натаскивания",, "зубрежки" грамматических правил и определений в ущерб развитию речи, осмысленному изучению языка, т.е. существовал определенный разрыв между теорией и практикой. На его ликвидацию были направлены усилия многих психологов - Л.С. Выготского, Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова,. Н.И. Жинкина1, Д.Б. Эльконина, Л.И. Айдаровой и других ученых. , •

Большое значение при построении курса русского языка в начальной школе играет отбор содержания.учебного материала, определение его объема, необходимого минимума. От» вопросы, поднятое учеными, методистами и педагогами еще.в дореволвционный период, нашли свое дальнейшее развитие в советской методике.

Наметился весьма перспективный' подход к отбору учебного материала по русскому языку, основанный 'на учете частоты употребления или появления грамматических форм, орфограмм, слов в речи младшего школьника. Теоретическая проработка ряда его важнейших аспектов осуществлена в исследованиях И.В. Рахманова, P.M. Орумкиной, 3.Л..Штейн-' ;тельдт, A.A. Еухбиндера, Л.Г. Саяховой, Н.С. Рождественского, H.lC -Харакопа, М.Р. Львова и др. В последние десятилетия появились новые дачные о языковой частотности, полученные различными научными дисциплинами, которые позволяют более основательно и результативно применять их к решению проблем оптимального отбора учебного материала для школьного изучения русского языка.

В первой главе диссертации даотся анализ состояния локсико-орюграфичзской работы, как она осуществляется в массовом обучении. Анализу подвергнут материал, собранный за пятилетний период /1985 - 1990 г.г./ в 19 школах разшге регионов страны с охватом классоз и более 2940 учащихся. Это были ¡пколы Пензы, Архангельска, Новгооода, Жуковского Московской обл., Тутаева Ярослав-

-эй обл., Владивостока, Красноярска, Ростова-на-Дону, Таганрога, вологда, Череповца, Калуги, Москвы, а также Алма-Атинской обл.

.захской ССР, Наманганской обл. Узбекской ССР, Гомельской обл. Белорусской ССР, Карельской АССР.Анализ, носивший комплексный характер , позволил обнаружить слабую связь работы по лексике с работой грамматико-ор{юграфического характера. Лексическая работа в практике ' преподавания носили часто узкий, ограниченный и не всегда систематический характер. Наиболее распространенным недостатком в ее организации является однообразие видов заданий и упражнений, что зыступает в качестве одной из причин снижения интереса учащихся к изучению русского языка. Негативное влияние в этом оказывает и случайность отбора лексико-орфографического минимума. В результате на многих уроках русского языка фиксируются факты, когда используются слова, редко употребляемые в повседневном речевом общении, более того, привлекаются одни и те же слова на разных стадиях обучения, что в совокупности с другими недостатками мешает достижению нуяных целей, использованию в иоа ную силу приемов'и средств обучения, рекомендуемых современной методикой.

Знакомство с практикой преподавания русского языка в национальной школе обнаруживает недочеты, связанные со слабым владением учащимися нормами русской грамматики и орфографии, бедностью словарного запаса. Если в русских школах зачастую большая часть времени на уроках отводится грамматике и орфографии в ущерб работе по лексике и развитию речи, то в национальных школах, напротив, значительная часть времени затрачивается именно на лексическую работу и работу по развитию речи. Нуждается здесь в более глубокой проработке вопрос о таком минимуме учебного материала по русскому языку, который бы являлся базовым при изученииданного предмета и имел бы многоаспектное применение.

Изучение теории и практики работы по лексике, грамматике, орфографии и развитию речи в дореволюционный и советский периода развития начальной школы, а также анализ состояния лексико-орфографической работы на современном этапе убеждают, что исследование, направленное на определение объема и содержания лексико-орфографического минимума для начальной школы, и организация единой работы по лексике, грамматике, ор$огра£ии .1 развитию

речи, проводимой на баае указанного минимума, относится к числу остро актуачьных.

Во второй главе / "Лингвометодические основы отбора учебного лексики-орфографического материала 'для обучения учащихся русскому языку в русской и национальной начальной школе" У определяются и исследуются принципы отбора учебного лексического материала по русскому языку, показывается, что здесь модно ориентироваться на различные языковые единицы, однако наиболее удобным и реальным оказывается тот вариант, который основывается на отборе слов.

По своей природе слово есть многомерная, разноплановая единица языка, которая соотносится с разными уровнями языковой структуры. Разнообразие словарного состава, точность употребления слов в речи, умение использовать объективные свойства слов и многое другое определяют богатство, точность и правильность речи носителей языка.

Мо-уно считать, что впервые идея отбора лексических единиц была выдвинута Я.А. Коменскиы. Первый опут создания словарных минимумов русского языка в отечественной методике связывается с именем A.B. Миртова /1940 г./. Одна из первых научно обоснованных систем отбора учебного словарного минимума положена в основу создания "Словаря наиболее употребительных слов английского, немецкого и французского языков", составленного под редакцией И.В. Рахманова /I9G0 г./. Это пособие основывается на учете семантической ценности слова, его словообразовательной способности, многозначности, строевой способности, стилистической неограниченносг ти, способности сочетаться с другими словамичастоты употребления в речи.

В ходе проведенного нами исследования было выявлено, что перечисленные выше принципы отбора лексики находятся в самом тесном взаимодействии. Характеристики каждого из отбираемых слов, полученные при использовании одних принципов, могут служить косвенными данными других характеристик, которые могут бить получены 'при использовании других принципов отбора лексики. Например с многозначностью слов связана частота, с которой они употребляются в рйчи; многозначность слов тесним образом связана со спо-;'-:>(!частью слов сочетаться с чругиж словами и т.д.

Сопоставительный анализ принципов отбора лексики, проверенный нами, показал, что для отбора, слов наиболее продуктивным может быть принцип, основанный на учете частоты употребления слов в речи. Во-первых, данный " принцип позволяет легко регулировать объем учебного лексического материала; во-вторых, он дает возможность опирзг-тьел на богатый научный материал многочисленных частотных словарей русского языка. Принцип языковой частотности был применен нами в качестве основного при определении оптимального лексико-ор^ографического минимума для начальной школы. Выявленный массив слов корректировался с варианта:«! словарных массивов, отобранных . на основе применения других принципов отбора лексики..

Оптимальным оказался список слов, включающий около 2500 лексических единиц. Во-первых, он покрывает от '/5 % до 81 % текстов публицистической и художественной литература для детей, более 77 % -78 {? текстов письменных заданий и упражнений учебного характера и около 85 % текстов сочинений г. изложений учащихся. Пак показывают исследования, дальнейшее увеличение объема слов ведет к незначительному повышению процента покрытия текстов данники словами. Во-вторых, устяновлешшй минимум,как было выявлено п ходе насего исследования, охватывает-слова, занимавшие базовые позиции в историческом развитии языка. В-третьих, данный лексический массив выражает существеннее понятия,.к которым наиболее часто оорощались в 19 веке н обращзатся в настоящее время в мыслительной деятельности носители русского языка. В-четвертых, он является основой для словообразования в языке.

Лехсико-орфогра$ический минимум представлен в виде словаря, каждая словарная статья которого содержит :

а/ слово в его исходной с условным обозначением проверяемых и

непроверяемых орфограмм, а также ударного слога; б/ частоупотреоляемые однокореннне слова, являющиеся проперочными к данному слову;

в/ безударные личные окончания глаголов 3 лица единственного числа ; г/ этимологический анализ для работы над значением и правописанием отдельных слов;

д/ дополнительные помети в словах, содержание грамматические и орфографические трудности. Например : б р (и) г а д а , бригадир

л ' А

В р© Я Т Н О,

образовано от верить

вер ш_и н а, верхний ) о, б р ¿.ж е н и е, образовано от образ, безобразный, ж/з.

Определенный нами лексико-орфографический минимум был рекомендован для организации единой работы по лексике, грамматике, орфографии и развитию речи учащихся русской и национальной начальной школы.

В третьей главе / "Опыт экспериментального построения лек-сико-орфографической работы в начальной школе на основе использования лексико-орфографического минимума" / излагаются исходные положения разработанной нами методики, основные этапы констатирующего, лабораторно-поискового и обучающего экспериментов, анализируются полученные результаты.

В диссертации отмечается, что слова лексико-орфографического минимума выражают наиболее существенные для практической деятельности носителей языка понятия. Для их усвоения и свободного оперирования в речевой практике связанными с ними словами весьма важно организовать целенаправленную и систематическую раооту над значением этих слов, правильным и точным употреолением их в речи.

Более 70 % слов полученного минимума относится 'к многозначным.'словам. Как показал эксперимент,_младшие школьники чаще всего знают и понимают только отдельные значения тех или иных слов и употребляют слова в речи с крайне ограниченным выбором значений. Работа над многозначностью слов позволяет значительно увеличить лексикологический инвентарь младшего школьника, расширить сферу употребления слов, а также повысить точность их употребления. Лексический минимум, включающий в себя наиболее употребительные слова, создает благоприятные условия для концентрированной и высокоэффективной работы не только лексического, но и грамматико-орфографического, а также орфоэпического содержания и направленности.

Лексико-орфографический минимум позволяет отобрать слова, при работе с которыми может бить использован этимологический анализ, который в современной начальной школе фактически не практикуется,

хотя дает поэмсдаюсгь объяснять не только значения слой, па я их правописание.

Установленный нами лексико-орфограцичвския минимум выступает в качестве хорошей основ» для уяснения детьми словообразования п русском языке. Овладение способами и средствами словообразования позволяет в значительной степени расширить,, обогатить и чктивиэи-роватъ словарь школьников. Составной частью данной работы является усвоение ими правил и норм русской орфографий /правописания продуктивных аффиксов и корневых морфем/.

Б системе экспериментального обучения, включающего многоплановое использование лекскко-орфографического минимума, раоота над отдельными словами велась в составе словосочетания, предложения, текста, что определило целенаправленность в работе по грамматике, обеспечивавшую полноценное усвоение учащимися <?орм и средств грамматической связи между словами.

Использование высокочастотных слов лексико-орфогра^ического минимума ттрк выполнении различных видов заданий и упраж/кений, увеличение повторяемости слов в речи, среди которых, как было установлено наст, около 31 % слов относится к непроверяемым написаниям, дало возможность создать более оптимальные условия для усвоения, запоминания и употребления дчнкых слов, для различного рода грамматических и оррографических оооощения, формулирование правил.

В диссертации представлены следующие направления лексико-орро. -графической работы, осуществляемые при опоре на подготовленный нами лекснко-орфогратическиа минимум для начальной школы: а/ работа над значениями.слова, б/ работа над составом слов и словообразованием, в/ работа над грамматикой, г/ работа над орфографией, д/ раоота над орфоэпией. Определены задания для учащихся и сформулированы ут-епия по каждому из указанных направлений.

Экспериментальная лексико-орфографическая работа, организованная на базе легсико-орфографического минимума, анализ и обобщение результатов массового и экспериментального обучения проводились в течение 158-1/1935 - №9/1330 учебных годов по плану научно-исследовательской работы лаборатории начального обучения Ш1Л гакол Министерства образования РС5СР. Анализ письменных работ учащихся, анкетирование учителя начальных клчосев различных регионов страны пока-згг:, что 1ТТ!С-лагаг«!Л »^^сико-отуфографчч^скиа минимум г-ля чачаль-

ной школы является оптимальными по объему и содержанию при организации единой работы по лексике, грамматике и орфографии. Он покрывает около 85 % любых текстов сочинений и изложений учащихся.

Усвоение детьми сравнительно небольшой группы слов, покрывающих значительную часть текстов, и обращение учащихся к активному использованию словарей-справочников создает условия, благоприятствующие первоначальному и последующему обучению русскому языку учащихся русских и национальных шкал.Так, хронометрирование этапов урока позволило установить, что при сохранении программного объема заданий и упражнений по грамматике и орфографии увеличено время, отводимое на работу по лексике и развитию речи, - в среднем на 7 - 10 мину?.

В ходе исследования выявлено, что у учащихся экспериментальных классов лучше развито представление о слове как единице языка и речи. Б ассоциативном эксперименте выявлено, что ученики экспериментальных классов более сознательно подходят к определению значений слова, шире опираются на различного рода связи мечеду словами в языке и речи. Например, учащимся было предложено на слово-, стимул, не задумываясь, назвать слова-реакции на данный стимул. У учащихся экспериментальных классов почти на 30 .:^ было, меньше словарных пар типа : окно - ботинки, директор - платье, лев - штаны, снег - лампа и т.д. Учащиеся-экспериментальных классов называли : окно - чистое, высоко; директор - строгий, школа; лев -львенок, страшный; снег - белый, чистый и т.д.

Сопоставительный грашатико-орфографический анализ письменных работ /диктанта/ учащихся русских школ дал следующие результаты :

Таблица I.

1907/1988 - 1988/1939 г класс учебные годи -

3 класс

экспери- контроль- окспери- контроль-

менталь- ный ный

менталь- ный ный

I

3

4

5

Число учащихся, выполнивших работу

348 3952 339

3979

I

2

Выполнили без ошибок - •

^27,654 24,3?4 28,9 26,6*

Допустили ошибки на :

- пропуск, замену, ис-

катание букв 22,1% 22,554 , - 15,054 17,354

- обозначение мягкости

согласных 4,054 5,4?4 4,1?4 . 7,854

- правописание парных звонких и глухих согл.

2,3« 3,154 3,554 4,154

- правописание безударных гласных з корне слов, ...

проверяемых ударением 20,454 25,554 ■ 13л 23,154

- слитное/раздельное/

написание слов 10,654 17,854 4,4>4 16,654

Сопоставительный грамматико-торфографический анализ письменных работ учащихся показал, что сократилось число ошибок на слитное и раздельное написание слов - на 7,2 5» во вторых и 12,2 54 в третьих классах . Сократилось число ошибок на правописание безударных гласных з т:орне слов, проверяемых ударением - на 5,1во вторых классах и 10,1 54 в третьих классах. '

Полученные данные выявляют рациональность использования на уроках русского языка лексико-орфографического минимума и эффективность организация лексико-ор^огра^ическоА работы, проводимой на базе данного миничуа. . Выводы :

1. Последовательная реализация принципа отбора учебного материала по лексике, грамматике и орфографии, основанного на учете языковой частотности /употребительности слов в речи/, имеет существенное значение для дальнейшего улучшения речевой и грамматико-ор-фографической подготовки младших школьников.

2. В качестве продуктивного способа реализации названного принципа мот.ет выступить лексико-ор^ографический минимум в его оптимальном объеме и составе. Для начальной школы таковым, как показывают теоретические просчеты и экспериментальная проверка, являет-

5

4

3

ся лексико-орфографический минимум, охватывающий около 2500 лексических единиц.

3. Действие принципа может быть распространено на процесс моделирования вариантов учебных словарей, а также конструирования вариантов учебников по русскому языку. .

4. Учет языковой частотности позволяет более рационально и концентрированно подбирать учебные материалы для изучения русского языка в школах с .русским и другими национальными языками обучения.

5. Использование лексико-орфографического минимума может стать прочной базой для интенсивной учебной деятельности младших школьников, связанной с овладением и совершенствованием письменных и устных форм речи, прогнозирования речевого поведения детей младшего школьного возраста в различных речевых ситуациях.

6. Лексико-орфографический минимум может сыграть существенную роль в установлении органической взаимосвязи курсов русского языка для начальных и средних классов.

По теме дисеертации опубликованы следующие работы :

1. Материалы для организации Дифференцированных занятий по обучению грамоте/в соавторстве/.- М.:КИИ школ ШО PCwCP, 1986.37 с.

2. Лексико-орфографический Справочник Экспериментальное пособие. - М.: НИИ школ MHO РСФСР. - 51 с. • .

3. Уроки обучения грамоте и письму /подготовительный период/. Уроки обучения грамоте и письму /основной период/. Уроки чтения

в послебукварный период. Уроки письма в послебукварный период // Календарно-тематический план с методическими рекомендациями по обучению грамоте, письму и ознакомлению с окружающим миром для I экспериментального класса с обучением иностранному языку . -М.: НИИ школ ШО РСФСР, 1983. - С. 3-73.

4. Важные аспекты правописания безударных гласных в корне// Начальная школа. - 1989. - К2. - С.65-37.

5. Какография // Начальная школа. - 1939. - № 4. - С. 74.

6. русский язык /в соавторстве/ // Методические рекомендации и календарно-тематическое планирование по русскому языку и математике для--III классов /с обучением иностранному языку/ / Под ред. E.H. Леоновича. М.НИИ школ .7Л0 PCS-CP, 1989. - 74 с.

7. Мы учимся говорить и писать :Учебное пособив для I класса четырехлетней начальной школы /Под ред. А.Ю. Купаловой

/ в соавторстве/. М.: ДОМ школ МНО РСФСР, 1390. - 45 с.

8. Средства для обучения элементарному чтению // Начальная школа. - 1990. - № 12. - С. 23-24.

Подписано в печать£.0/ 1991 г. Заказ Тираж 100 экз. Объем 1,0 уч.-изд.л. Бесплатно

Ротапринт НШ школ МО РСФСР. Москва, Крутицкий вал, 24