автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся по литературе в профильной школе

Автореферат диссертации по теме "Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся по литературе в профильной школе"

На правах рукописи

Патрик Татьяна Львовна

Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся по литературе в профильной школе

Специальность 13.00 02 - теория и методика обучения и воспитания (художественное воспитание в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2007

003055216

Работа выполнена в Государственном учреждении «Институт художественного образования» Российской Академии образования

Научный руководитель - кандидат филологических наук, доцент

Поль Дмитрий Владимирович

Официальные оппоненты: доктор искусствоведения, профессор, член-

корреспондент РАО, Демин Вадим Петрович

кандидат педагогических наук, доцент Бондаренко Елена Анатольевна

Ведущая организация: Московский педагогический государственный

университет (МПГУ)

Защита состоится «23» января 2007 года в 15 часов 30 минут на заседании Диссертационного совета Д 008 015 01 в Государственном учреждении «Институт художественного образования» Российской Академии образования по адресу 119121, Москва, ул Погодинская, д 8, корп 1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГУ «Институт художественного образования» Российской Академии образования

Автореферат разослан « » декабря 2006 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

И Э Кашекова

Актуальность исследования Применение исследовательского метода на уроках литературы является одним из приоритетов современного образования Развивающие приемы обучения, семинары, элективные курсы поискового характера позволяют лучше учесть личные склонности учеников и особенности образовательного учреждения, что способствует динамичному развитию отечественной школы

Главная цель учителей, ученых и методистов - создание «деятельностной модели образования, ориентированной на развитие индивидуальных образовательных потребностей», и тех условий, «в которых могло бы происходить деятельностное самораскрытие личности»1 ОС М Ьабанский, Л С Выготский, Э Д Днепров, А.С Обухов, Д Б Эльконин и др) Фундаментальной основой такой модели являются и обучение школьников поисковым приемам, и процесс школьного учебного исследования Развитие мышления базируется на овладении словом, что является залогом успешного освоения не только гуманитарных, но и любых других областей знания (М М Бахтин, Л С Выготский, Д С Лихачев, В А Сухомлинский) Широкое применение познавательных технологий, богатый потенциал которых заключен в учебном исследовании, позволяет сделать процесс речевого (творческого и интеллектуального) развития учащихся более эффективным

Диссертационная работа посвящена проблемам и формам организации учебно-исследовательской деятельности учащихся по литературе в профильной школе В ходе выполнения работы были

поставлены проблемы организации учебно-исследовательской деятельности школьника в предпрофильном и профильном литературном образовании и предложены методические пути их разрешения, - обоснованы необходимость и формы переориентации коммуникативной модели учитель-ученик на уроке литературы (учитель-деятель и ученик -объект деятельности учителя) на иную ученик — главный субъект

'АМЛобок Общее образование Что, кроме общих слов'//Первое сентября -2005 -№! -с 2

деятельности, учитель - организатор деятельности ученика как субъекта познания литературного процесса и явлений искусства слова

Объект исследования - преподавание литературы в 9-11 классах 9 класс - предпрофильное литературное образование, 10-11 класс -профильное литературное образование

Предмет исследования - учебная деятельность школьника по литературе в профильной школе на основе исследовательского метода

Цель исследования - определить принципы и разработать технологии организации и совершенствования учебно-исследовательской деятельности учащихся по литературе в профильной школе Основные задачи исследования:

- изучить и охарактеризовать роль и место учебно-исследовательской деятельности учащихся в современной модели школьного образования,

- охарактеризовать основные общедидактические и специальные методы обучения с точки зрения эффективности их применения в организации учебно-исследовательской деятельности школьников по литературе,

- разработать методический инструментарий (программы, элективные курсы, приемы, формы) организации учебно-исследовательской деятельности учащихся по литературе в профильной школе с позиции развития базовых познавательных способностей и поисковых навыков

В ходе работы особое внимание было уделено вопросам организации диалогических отношений на уроке (ученик — текст, ученик -литературный герой, ученик - автор, ученик - учитель) с целью создания учеником предусмотренного учебными задачами продукта мыследеятельности по словесно-эстетической или историко-литературной проблематике

В исследовании поставлены следующие проблемы:

- Проблема стимулирования ученической исследовательской инициативы, связанная с недостаточной разработанностью педагогических условий развития поисковой мотивации учащихся

- Проблема учета гуманитарной специфики в учебно-исследовательской деятельности по литературе Содержание пособий и нормативных изданий по учебно-исследовательской деятельности учащихся касается лишь общих ее положений и не учитывает особенностей гуманитарного познания Следствие - наукообразие, обезличенность ученических исследований, падение интереса к науке и утрата главного - цели учебного исследования как развития познавательного потенциала личности ученика

- Проблема психологической, содержательной и речевой специфики детского учебного исследования по литературе Ученическое мышление отличается от мышления ученого. Практика учителей (Е С.Абелюк, А М Лобок, Т Б Михайлова и др ), работающих со школьниками в этой области, показывает, что детское исследование начинается не с выбора темы, а с познавательного интереса, трудно перерастающего в проблемный вопрос, что подтверждает и преподавательский опыт диссертанта Возникает противоречие между естественно развивающимся познавательным процессом в ученике и предлагаемыми программами организации исследовательской деятельности, что ставит проблему учебно-исследовательской терминологии и критериев оценки ученических исследовательских работ.

Организационные проблемы детского учебного исследования, требующего временных затрат, активного развития у учащихся навыков самообучения, индивидуального подхода к ученику Возникает противоречие между познавательными потребностями ученика и недостаточными методическими возможностями основных программ литературного образования, в том числе и в профильной школе Эти противоречия могут быть устранены интенсификацией обучения, технологиями развития познавательных навыков и умений учащихся (развивающими элективными курсами, целевыми занятиями, приемами и формами деятельности на основе исследовательского метода)

Гипотеза исследования. Учебно-исследовательская деятельность на уроках и внеклассных занятиях по литературе активизирует индивидуальный познавательно-творческий потенциал школьников и способствует их нравственно-эстетическому развитию в том случае, если

- учитываются методологические принципы гуманитарного познания (индивидуальность знания, диалог-взаимодействие ученика-исследователя и исследуемого текста, равноправие исследовательских позиций), теория и методы литературоведческой науки;

- учитывается специфика индивидуального восприятия учеником художественного текста как эстетического высказывания,

- учебно-исследовательские приемы и формы применяются параллельно в урочной и во внеурочной деятельности школьников

Методологическая основа исследования:

- гносеологические положения гуманитарного познания (М М Бахтин, В С.Библер, Н К.Гей Д С Лихачев, Г Н Поспелов, Г Риккерт),

- аспекты методологии и методики литературоведческого исследования (М Л Гаспаров, И Г Герасимов, А А Чувакин, Б Г Юдкевич),

- культурологические концепции художественного текста (М М Бахтин, В С Библер, В М Жирмунский, Ю М Лотман, В В Прозоров),

традиции отечественной методики преподавания литературы (О Ю Богданова, Г А Гуковский, Г Н Ионин, Н И Кудряшев),

- положения психолого-педагогической науки, ориентирующие учителя-словесника на развитие личностного творческого потенциала учащихся (Л С Выготский, В В Давыдов, И Я Лернер, В А Сухомлинский),

- аспекты методологии и методики педагогического исследования (В И Загвязинский, В.В Краевский, А Ф Лазурский)

Методы исследования: - теоретический анализ философской, методической,

литературоведческой, психолого-педагогической литературы по представленной проблематике,

- сопоставительный анализ концепций исследовательской деятельности в школе и профильных программ школьного литературного образования в контексте их адаптированности к исследовательскому методу;

- экспериментальная работа в профильной школе в условиях естественных педагогических ситуаций (метод А.Ф Лазурского), определенная целями и задачами исследования, описание результатов апробаций констатирующий, созидательно-преобразующий и контрольный эксперименты, разработка гипотезы и методических мер, применение апробированных методик, обобщение результатов (методики А.А Волковой, В В Краевского)

Научная новизна исследования заключается в том, что

- обоснована необходимость учета гуманитарной специфики литературы как вида искусства в организации обучения школьников исследовательской деятельности,

- представлена как целостная система методическая организация учебно-исследовательской деятельности школьников, включающая два взаимосвязанных этапа урочное обучение с элементами исследовательской деятельности (отдельные поисковые формы и приемы) и элективный курс целевого обучения,

- разработаны приемы работы школьников с научными текстами как этап формирования исследовательских и творческих навыков,

- сформирована и научно обоснована система тем и жанров исследовательских работ школьников по литературе,

- разработана программа курса обучения учащихся профильной школы исследовательской деятельности по литературе с написанием творческо-исследовательского труда по литературной проблематике,

- разработаны и обоснованы с психолого-педагогической точки зрения критерии оценки проектно-творческих работ учащихся по литературе

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что научно доказана принципиальная значимость гуманитарной методологии в

организации обучения школьников учебно-исследовательской деятельности Описаны психологические механизмы восприятия старшеклассниками художественного текста как литературного явления в процессе исследовательской деятельности Сформулированы педагогические условия оптимизации процесса обучения школьников исследовательской деятельности по литературе в профильной школе и создания учителем проблемно-обучающего поля, в котором наиболее эффективно развиваются проектно-исследовательские и творческие навыки учащихся в словесно-художественной области знания

Практическая значимость исследования состоит в том, что его теоретические положения позволяют педагогам эффективно организовывать обучение школьников исследовательской деятельности по литературе Разработанные диссертантом программы и пособия («Филологическая лаборатория Основы литературоведческого анализа», «Обучение конспектированию на уроках литературы в профильной школе», «Учебно-исследовательская работа школьника по литературе», «История и география в художественной литературе») могут быть использованы в качестве учебно-методических материалов в профильной и предпрофильной школе, на курсах повышения квалификации учителей, в подготовке студентов - будущих педагогов-словесников

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на теоретические положения философской, психологической, филологической и методической науки, применением широкого спектра научных методов, адекватных предмету и задачам исследования, многолетней педагогической практикой диссертанта в естественных условиях прохождения государственных программ по литературе в профильной школе

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе непрерывной педагогической работы диссертанта в должности учителя литературы в классах предпрофильного и профильного обучения ГОУ ЦО

№548 «Царицыно» (г Москва) в течение 15 лет, в том числе по программам экспериментов «Организация исследовательской деятельности учащихся по литературе в профильной школе» (1997-2002) и «Разработка и внедрение способов, приемов и методов исследовательской деятельности ученика на уроках литературы в профильной школе» (2002-2006) Основные положения предлагаемой модели организации учебно-исследовательской деятельности учащихся по литературе были представлены на следующих научных и научно-методических мероприятиях- на научной конференции «Славянская культура истоки, традиции, взаимодействие», секция «Урок литературы как художественно-педагогическое произведение» (ГосИРЯ им. А С Пушкина, 2004), на семинарах «Элективные курсы художественно-эстетического цикла в дополнительном образовании- к проблеме вариативности обучения»» (ИХО РАО, 2005), «Организация проектной деятельности учащихся гуманитарно ориентированных классов в области литературы и искусства» (ИХО РАО, 2005), «Искусство слова в общеобразовательной и профильной школе» (ИХО РАО, 2006), в организации курсов АПК и ППРО «Преподавание русского языка и литературы в условиях перехода к профильному обучению» преподавание по теме «Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся по литературе в предпрофильной и профильной школе как педагогическая проблема», 12 часов (АПК и ППРО, 2006); в работе Круглого стола «О проблемах современной литературы для подростков» (ИХО РАО, 2006)

Положения, выносимые на защиту:

1 Эффективное обучение школьников исследовательской деятельности по литературе в профильной школе представляет собой два взаимосвязанных процесса 1) обучение элементам исследования на уроке литературы в освоении отдельных приемов и навыков, которые закрепляются на уроках-семинарах, проводимых на основе исследовательского метода, 2) обучение развернутой исследовательской

деятельности на целевых занятиях по специальной программе на основе усвоенных на уроках начальных навыков литературного исследования

2 В процессе учебно-исследовательской деятельности возникает когнитивная психоэмоциональная полифоническая система взаимодействия разных позиций восприятия художественного текста как литературного явления. В ходе их анализа и синтеза вырабатывается личная точка зрения ученика как цель учебного исследования

3. Ход учебного исследования не тождествен структуре готового исследовательского продукта исследование школьника является долгим путем к определению конечного предмета (темы) исследования и начинается с системы проблемно-поисковых вопросов, постепенное сужение и конкретизация которых являются а) обучающими аспектами, б) способами выявления познавательного интереса школьника Это обусловлено спецификой восприятия школьниками реалий науки в процессе обучающей деятельности и перехода от рецепторного состояния к активной позиции познающего субъекта

4 Построение тематических обучающих программ заключается в создании учителем проблемного поля, работа в котором нацелена на выявление и удовлетворение познавательного интереса ученика

5 Критерии экспертизы учебно-исследовательской работы по литературе разрабатываются с учетом гносеологической специфики исследования в сфере художественного слова и особенностей подхода школьников к предмету изучения научно-описательного (аналитического), проектно-творческого, эстетического Коммуникативно-языковые критерии исследовательских и творческих работ имеют приоритетное значение в экспертизе результатов исследовательской деятельности учащихся по литературе

6 Урочные и элективные формы обучения школьников исследовательской деятельности взаимосвязаны как элементы (этапы) эффективного образовательного процесса1 чем больше ученик вовлекается

вовлекается в исследовательский процесс на уроке, тем выше его познавательная мотивация в области развернутого исследования и активнее отрабатываются исследовательские навыки

7 Экспертиза продукта учебно-исследовательской деятельности школьника по литературе должна учитывать особенности познавательного подхода учащегося к предмету изучения (научно-описательного (аналитического), проектно-творческого, эстетического), коммуникативно-языковые аспекты работы, обоснованные коммуникативной природой научного труда

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (244 единицы) и приложения Рукопись насчитывает 249 страниц текста, 9 таблиц и 4 диаграммы

Основное содержание работы. Во введении кратко анализируется история изучения проблем организации учебно-исследовательской деятельности по литературе в школе за последнее десятилетие, отражаются актуальность, новизна, проблематика, практическая значимость, достоверность и обоснованность результатов исследования, формулируются гипотеза, цели и задачи исследования, определяются методологические основы и методы исследования, излагаются положения, выносимые на защиту

Глава 1 - «Специфика учебно-исследовательской деятельности по литературе в старшей школе» - состоит из 4-х параграфов В § 1 -Гносеологическая специфика литературы как учебного предмета -обосновываются положения гуманитарной специфики литературы в содержании и организации обучения учащихся исследовательской деятельности, заключающиеся в том, что освоение языка и способов его реализации в речи как средства творчества является комплексным путем эмоционального, интеллектуального и эстетического развития личности, эстетико-коммуникационные потребности подростков требуют созидательного удовлетворения Исследовательская деятельность по

литературе является потенциальным личностно- и культуроразвивающим пространством образного воплощения переживаний, навыки исследования по литературе могут применяться в любой другой сфере знания, литература как учебный предмет формирует социальные и нравственные ценности, поэтому исследовательская деятельность по литературе имеет важное аксиологическое значение в воспитании молодого поколения

В § 2 - Значение и функционирование специальных методов литературного обучения в учебно-исследовательской деятельности школьника - анализируются методы обучения с точки зрения психофизиологической детерминированности их использования в обучении литературе и эффективности их применения в исследовательской деятельности школьников

В § 3 - Характер учебного диалога и структура взаимодействия позиций восприятия художественного текста в процессе осуществления учебно-исследовательской деятельности школьника по литературе — представлена разработанная диссертантом на основе концепции 3 Новлянской-Г Куди'ной когнитивная полифоническая система взаимодействия позиций восприятия литературного явления, интересующего школьника-исследователя, включающая позицию художника как источник других точек зрения, исходную позицию ученика (нередко не имеющую логичного вербального выражения в начале исследования), позицию учителя, доступную ученику в непосредственном диалоге с учителем, позицию ученого (аутентичные научные источники, с которыми знакомится школьник), позицию учебного пособия, окончательную позицию ученика как цель учебного исследования

В § 4 - Когнитивно-креативные подходы к учебному исследованию школьников по литературе — представлена классификация подходов школьника к исследовательской деятельности как общих направлений видения учеником его поисково-читательской роли в учебном исследовании по литературе

- описательно-аналитический- рассказ о предмете исследования, выявление его внешних и внутренних связей, свойств с применением формул научно-аналитического языка и отстранением от предмета изучения в организации речи, используются литературоведческие жанры, творческий характер проявляется в индивидуальной специфике восприятия эстетического явления и личностном переживании интеллектуального события; главный результат деятельности - аналитический текст,

- творческий ставится художественная задача, предмет создается эстетическими средствами с использованием ресурсов художественной речи, актуальны жанры стилизации, пародии, «мемуаров», художественного перевода, сохраняется описательно-аналитическая задача (рассказ о ходе работы, характере изучаемого и эстетически воспроизводимого предмета), главный результат деятельности -эстетический текст с аналитическим сопровождением,

- синтез описательно-аналитического и творческого подходов проекты экскурсионных маршрутов, макеты литературных «дневников», альбомы, путеводители, комплекты таблиц, главный результат деятельности -проектный продукт с использованием нетекстовых технологий (фото, видео) при обязательном описательно-текстовом сопровождении.

Глава 2 - «Содержательные и методические аспекты учебно-исследовательской деятельности школьника на уроке литературы -включает 4 параграфа и представляет разработанные диссертантом интенсификационные приемы и способы обучения школьников элементам исследовательской деятельности на уроке литературы

В § 1 - Интенсификационные и экстенсификационные средства обучения школьников исследовательской деятельности по литературе -дана типологическая дефиниция средств обучения данному виду деятельности по литературе, описаны педагогические условия их выбора и эффективного применения с учетом долгосрочных целей и задач обучения Специфика экстенсификационных средств (внепрограммные

единицы, углубленный анализ, внеурочные формы обучения) позволяет широко применять их в элективном обучении с целью создания масштабного исследовательского труда Особенности

интенсификационных средств (изучение программных единиц на более сложном познавательном уровне с целью раскрытия новых содержательных смыслов) предполагают их использование на уроке, когда в учебном исследовании ставятся не консультативные (тьютерские), а ознакомительные цели. Данные типы средств обучения не являются антагонистическими и могут применяться во взаимосвязи

В § 2 - Развивающие приемы работы с учебным литературоведческим текстом как интенсификационное средство литературного обучения на основе исследовательского метода -представлена разработанная диссертантом система приемов читательской деятельности школьников, основанная на усвоении навыков аналитической речи в работе с научными текстами как учебными Дано определение понятию «учебный текст» Разработаны критерии отбора учебных текстов (соответствие изучаемой теме, проблемность содержания, аналитическая насыщенность, речевая доступность); методы пропедевтической деформации учебного текста и приемы аналитико-творческой деятельности (разные виды изложения текста, использование формул косвенной речи, добавление изъятых из текста художественных цитат, примеров, аргументов), способы предварительной подготовки учебного текста к «контакту» с учеником Определены цели и задачи работы с учебными текстами, а также навыки (построения аналитической речи, понимания логики научной мысли, терминологического изложения и переформулирования главной мысли в доступной ученику языковой форме, навыки реферативно-исследовательской этики)

Методика обучения школьников конспектированию аутентичных научных источников излагается в § 3 - Обучение конспектированию как этап подготовки школьников к учебно-исследовательской деятельности

Конспектирование рассматривается и как учебно-репродуктивная, и как познавательно-развивающая форма деятельности Разработаны приемы свертывания информации, оптимальная форма обучающего конспекта, позволяющая дополнять или восстанавливать сведения через какое-то время, последовательность обучающих операций, отрабатываемых школьниками при конспектировании

В § 4 - Урок-семинар форма актуализации исследовательской деятельности учащихся по литературе и познавательное пространство применения интенсификационных обучающих технологий - предлагаются формы применения приемов работы с учебными научными текстами и конспектирования как комплексной развивающей системы на профильных уроках-семинарах по литературе, проводимых на основе исследовательского метода Охарактеризованы целеполагание и общеметодическое содержание семинара по проблемным темам, раскрытие которых предусматривает использование поисковых форм деятельности и усвоение школьниками исследовательских навыков

Глава 3 - «Методико-педагогические подходы к организации учебно-исследовательской деятельности ученика по литературе в профильной школе», - включает 2 параграфа и раскрывает методические аспекты организации обучения школьников целевой исследовательской деятельности по литературе и специфику экспертизы исследовательских работ школьников по литературной проблематике

В § 1 - Гносеологическая и педагогическая специфика экспертизы учебно-исследовательской работы школьников по литературе -проанализировано состояние экспертной сферы учебного исследования школьников (документации конкурсов, конференций, чтений) в гносеологическом контексте Содержание экспертной документации в настоящее время остается эклектичным Критерии оценки исследовательских продуктов школьников разработаны недостаточно, о чем свидетельствуют многовариантность значений оценочной

терминологии (например, понятие «культура оформления»), некорректность применения экспертных категорий (например, «оригинальность проблемы»), формулировки, требующие дополнительных пояснений (например, «научный уровень работы»), отсутствие критериальной системы в экспертной документации вообще Обоснована необходимость разработки системы критериев оценки исследовательских работ школьников, учитывающей научно-универсальные и специфические положения учебного исследования по литературе, к которым относятся коммуникативно-языковые аспекты учебного исследования

Среди критериев, выявляющих коммуникативно-языковую и индивидуальную специфику работы школьников, представлены корреляция заглавия работы (темы) ее содержанию, речевая грамотность изложения и вычитанность рукописи, адекватность языка изложения сфере исследования и жанру работы, владение понятийным аппаратом и терминологией предмета, взаимосвязь между всеми композиционными составляющими работы Соответствие работы школьника предложенным параметрам делает ее коммуникативно грамотной, отвечающей универсальному регламенту научной работы и вместе с тем индивидуальной, так как ученик свободен в выборе области знания и средств выражения мысли (жанра работы, темы, системы выделений, заглавий, композиции, языка изложения)

В § 2 — Алгоритмизация процесса обучения школьников исследовательской деятельности по литературе - рассмотрены психолого-педагогические аспекты процесса обучения школьников учебно-исследовательской деятельности по литературе Раскрыты отличия хода учебного исследования школьника от универсальной структуры готового исследовательского продукта Учебное исследование школьника является длительным путем к определению конечного предмета поиска, поэтому оно начинается с системы проблемно-поисковых вопросов, постепенная конкретизация которых является обучающим аспектом и способом

выявления основного предмета познавательного интереса школьника В § 2 предлагаются рекомендательные вопросники, помогающие школьнику определиться с предметом литературного поиска, а учителю - выступить помощником и проводником ученика по литературной проблематике, избегая прямых указаний, подавляющих поисковую инициативу ученика

Предложена классификация тем школьного учебного исследования по литературе Показаны их отличия от тем школьного сочинения как контрольно-отчетного вида деятельности (преднаучная квалификация работы, жанровое и стилистическое разнообразие, превалирование нерепродуктивных форм анализа, возможность сочетания текстового и нетекстового способов представления материала, индивидуализация стиля) Дана типология исследовательских тем по литературе, разработаны деятельностные подходы к каждому типу, пояснены требования к теоретической и практической подготовке исследователя-школьника, выбирающего тему определенного типа Так, диссертантом выделяются следующие типы исследовательских тем по литературе

- литературно-культурологические, исследуются явления духовного мира человека в искусстве слова, возможна интеграция познавательных областей истории, литературы, музыки (например, «Проблема дендизма в европейской литературе 1-й половины XIX века: Байрон и Пушкин»2 -литература, социология, история моды,),

- литературоведческие строятся на литературоведческим анализе литературных объектов как самоценных элементов искусства слова, в формулировку, как правило, входят термины и теоретические понятия (например, «Гастрономизмы в поэме Н В Гоголя «Мертвые души»),

- проблемные основное содержание - постановка вопросов (проблем) этико-эстетического характера (например, «Может статься, никакой от века загадки нет"? » Проблема тайны Природы в лирике Ф И Тютчева»),

2 Все приведенные здесь темы в разные годы предложены учащимися профильных гуманитарных классов ГОУ ЦО №548 «Царицыно»

- сопоставительные предполагают сравнение двух и более объектов по признакам, определенным формулировкой или учебными задачами (например, «Дон Жуан глазами Ж -Б Мольера и А С Пушкина»),

- обзорные отличаются широким охватом материала и предполагают его описание или репродуктивное изложение (реферат), иногда рассматривают изменения объекта в рамках различных культурных эпох (например, «Петербургские контрасты в русской лирике ХУШ-ХХ веков»),

- смешанные сочетают различные подходы (элементы проблемности, сопоставления и обзора, например, «Тема судьбы в русской пародийно-романтической новелле 20-х годов XIX века»),

- творческие: предполагаются художественное восприятие объекта и личностно-ассоциативный путь поиска, особое место занимают проектно-творческие темы, ориентированные на неречевые формы деятельности (рисунок, каллиграфия, фотография, например, Макет альбома уездной барышни, старинной рукописи, утерянного дневника писателя)

Представлена система жанров исследовательских работ школьников по литературе, которая разделяется на два направления

- литературоведческое* статья (в том числе «к вопросу о », «по поводу », «из наблюдений над », «полемика с ..»), эссе, рецензия, очерк, реферат, предисловие или послесловие и комментарий,

- проектно-творческое стилизация, перевод, сценарий, альбом, проект экскурсии, путеводитель по литературным местам, словарь, антология Рассмотрена специфика таких жанровых форм, как литературная мистификация (основана на знании историко-культурного контекста и использовании эстетических средств речевого выражения «дневник писателя», «мемуары свидетеля эпохи», «черновик главы, не вошедшей в публикацию») и реферат как переходная форма между репродуктивными и исследовательскими формами деятельности

Проанализированы трудности экспертизы работ проектно-творческих жанров Каждая такая работа является креативным феноменом,

созданным на основе синтеза индивидуальных личностных качеств и предметной компетентности ученика Поисково-творческие работы требуют специальных критериев, в числе которых диссертантом предложены два

- комплексный критерий оригинальности, включающий следующие параметры обращение к редким или трудоемким эстетическим формам воплощения исследовательской мысли, художественный вкус школьника, использование различных видов художественного воплощения мысли (изобразительных, конструктивно-пластических, речевых, музыкальных, технических - виртуальных, аудио-, видео-, фототехнологий),

- критерий творческого мастерства, выражающийся в оценке уровня владения эстетическими умениями (техниками), например, в области стихосложения, изобразительного искусства, музыки и т д , проявленными через знание культурного (литературного) процесса, историко-эстетической специфики эпохи, форм и стилей в искусстве

Применение этих критериев ориентирует эксперта на адекватную оценку проектно-творческих исследовательских работ школьников по литературе при различении (и учете) феноменальной природы оцениваемых продуктов и универсальных требований, предъявляемых к школьным исследовательским работам

Представлены типы тематического материала (основной и сопутствующий, общий, исследуемый, научно-критический, справочный), разработаны формы его отбора и систематизации (контрольный лист, картотека, планирование) Описан справочный аппарат учебного исследования (сноски, ссылки, словарь), его место и значение в работе, правила оформления, а также способы формирования у школьников навыков разработки справочного аппарата учебного исследования, виды аргументации в учебно-исследовательской работе школьника (логическая, инфраструктурная, текстовая), их функции и методические способы выработки навыков аргументирования Выявлено целевое назначение

библиографического раздела школьной исследовательской работы, представлена типология научных источников, предложены методические подходы к использованию научных изданий на разных этапах обучения школьника исследовательской деятельности по литературе Раскрыта структура содержания и взаимосвязь элементов рукописи учебно-исследовательской работы школьника по литературе, описана необходимая в рукописи система выделений (эпиграфы, сноски, заголовки), изложен процесс редактирования рукописи, в котором разграничен функционал обеих деятельностных сторон - ученика и учителя.

Охарактеризованы цели и задачи публичного представления школьниками результатов их исследовательской деятельности, описан ход подготовки к этому мероприятию, изложено содержание речи на защите, разработан функционал учителя-словесника как консультанта в подготовке ученика к защите

На основе специфики структуры учебного исследования и типологических особенностей тематико-жанровой системы исследовательской деятельности школьника по литературе разработан, апробирован и описан в диссертации элективный курс индивидуально-группового обучения школьников исследовательской деятельности по литературе в профильной школе, учитывающий фактор уже приобретенных школьниками начальных навыков учебного исследования на уроках литературы «Филологическая лаборатория Основы литературоведческого анализа» (9-11 классы) Охарактеризовано его функционирование и результативность в ГОУ ЦО №548 «Царицыно», где в период проведения диссертационного эксперимента осуществлялась педагогическая деятельность диссертанта

В заключении обобщены результаты и сформулированы основные выводы исследования, а именно

I В организации и оценке результатов (интеллектуальных продуктов) учебно-исследовательской деятельности школьников по литературе при

проведении экспертных мероприятий необходимо учитывать гуманитарную специфику литературы как учебного предмета

II В процессе исследования школьником художественного произведения возникает когнитивная полифоническая система взаимодействия позиций восприятия художественного текста как литературного явления В диссертации предложен комплекс деятельностных форм объединения этих позиций в познавательное пространство, в котором организуется учебное исследование с целью выработки личностной позиции ученика

III Урочные и элективные формы обучения школьников исследовательской деятельности взаимосвязаны как элементы (этапы) эффективного образовательного процесса Установлено, что чем больше школьник вовлекается в исследовательский процесс на уроке, тем выше его познавательная мотивация в области развернутого исследования и, соответственно, активнее отрабатываются исследовательские навыки В результате растет интерес к уроку и предмету литературы в целом

IV Существуют различия между последовательностью этапов обучения школьников исследовательской деятельности по литературе (проблемный вопрос - поиск материала - цели и задачи - выводы - тема) и универсальной структурой готового научно-исследовательского продукта (тема - объект - предмет - актуальность - цели и задачи - проблема -гипотеза)

V Типология исследовательских тем и система жанров исследовательских работ школьников по литературе, разработанная диссертантом, позволяют систематизировать обучение, создать условия максимальной творческой свободы и познавательного выбора на основе овладения теоретическими знаниями в области учебного исследования по литературе Владение обучающими подходами к различным жанрам и типам тем дает учащимся деятельностный инструментарий для

достижения эффективных результатов в создании аналитических или проектно-творческих продуктов

VI Экспертиза продукта учебно-исследовательской деятельности школьника по литературе должна учитывать особенности познавательного подхода учащегося к предмету изучения (научно-описательного (аналитического), проектно-творческого, эстетического), коммуникативно-языковые аспекты работы, обоснованные коммуникативной природой научного труда.

VII. Проведенные по проблематике диссертационного исследования эксперименты («Организация исследовательской деятельности ученика по литературе профильной школе в профильной школе» и «Разработка и внедрение способов и приемов исследовательской деятельности ученика на уроке литературы в профильной школе») показали обоснованность теоретических положений, выдвинутых в диссертационном исследовании, и эффективность предлагаемых методических средств, что подтверждено результатами обучения школьников исследовательской деятельности по литературе на уроках, семинарах и элективных занятиях по программе «Филологическая лаборатория Основы филологического анализа», достижениями учащихся (участие в конференциях, дипломы и конкурсные призы), высоким уровнем поступления выпускников в вузы на гуманитарные специальности

Приведены результаты апробации методических средств, подтверждающие эффективность предложенных форм и способов обучения учащихся профильной школы исследовательской деятельности по литературе

Приложение составляют:

• Программа элективного курса «Филологическая лаборатория Основы литературоведческого анализа» 9-11 классы

• Методическая разработка «Обучение конспектированию на уроках литературы в профильной школе» 9-11 классы

• Разработка урока-семинара «М В Ломоносов - поэт-ученый Анализ стихотворения «Вечернее размышление при случае великого северного сияния» в контексте реформ русской поэзии и науки XVIII века» 9 класс

• Разработка урока-семинара «Мотивы «Пиковой дамы» А С.Пушкина в романе Ф М Достоевского «Преступление и наказание» На примере анализа эпизодов «Видение старухи-графини Германну» и «Сон Раскольникова о старухе» 10 класс

Основное содержание диссертации отражено в следующих

публикациях, в том числе изданиях, рекомендованных ВАК (общий объем

- 5 п л )

1 Патрик Т Л Интегрированный урок литературы и истории // Интегральная педагогика - 2000 - №2 - С 27-33 (0,4 п л )

2 Патрик Т Л Анализ инверсии в художественном контексте // Проблемы современного филологического образования Межвузовский сборник научных статей Вып 5 / Под ред проф С А Леонова - М - Ярославль МГПУ-Редмер, 2004 - С 224-229 (0,4 п л )

3 Патрик Т.Л. Диалог ученика с поэтом на уроке литературы // Искусство в школе. - 2004. - №3. - С.30-32 (0,2 пл.).

4 Патрик Т Л Методико-педагогические проблемы организации учебно-исследовательской работы по литературе в школе / Организация проектной деятельности учащихся гуманитарно ориентированных классов в области литературы и искусства Сборник научных трудов -М Институт художественного образования РАО, Компания Спутник+, 2005 - С. 38-48 (0,6 п л)

5 Патрик Т Л. Образовательные технологии и исследовательская деятельность / Ценностные аспекты современного образования Сб. научн трудов -М МИОО, 2005 - С. 41-47 (0,4 п л )

6. Патрик Т.Л Развивающие приемы работы с учебным текстом на уроках литературы в профильной школе // Художественное образование в парадигме культуры Сб трудов молодых ученых / Под ред Е М Торшиловой / Институт художественного образования РАО - М, Б И, 2006 - 0,5 п л

7 Патрик ТЛ Критерии оценки исследовательских работ учащихся (к постановке проблемы) // Изучение искусства слова в общеобразовательной школе Сборник научных трудов - М : Институт художественного образования РАО, 2006 - С. 70 - 77 (0,5 п.л)

8 Литература 8 класс Учебник-хрестоматия для общеобразоват учебн заведений Под ред Т Ф Курдюмовой. (В соавторстве с Т Ф Курдюмовой, Н А Демидовой, Е Н Колокольцевым и др) - М Дрофа, 2001 -С 16-21 (0,5 пл.)

9. Патрик Т Л Из комментария к «московским» главам романа М Булгакова «Мастер и Маргарита» // Славянская культура истоки, традиции, взаимодействие. Материалы международной научной конференции «Кирилло-Мефодиевские чтения», 11-15 мая 2004 г - М Гос ин-т русского языка им. А С.Пушкина, 2004 - С 469-477 (0,5 п л.)

10 Патрик Т.Л. Гармония и алгебра стиха: О музыкальности лирики А.Блока // Искусство в школе. - 2005. - №2. - С. 62-65 (0,3 п.л.).

11 Патрик Т Л К вопросу о гармонической взаимосвязи звука и цвета в лирике А Блока // Проблемы современного филологического образования Межвузовский сборник научных статей Вып 6 / Под ред проф С.А Леонова - М-Ярославль- МПГУ-Редмер, 2005 - С 134-140

12. Патрик Т.Л. Чтобы на слове «идеал» мой ученик не задремал...: «Сказание о житии Александра Невского» на уроке литературы в VIII классе // Искусство в школе. - 2006. - №1. - С. 30-31 (0,2 пл.).

(0,4 п л)

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г Подписано в печать 08.12.06 Тираж 100 экз Уел пл. 1,5 Печать авторефератов (095) 730-47-74,778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Патрик, Татьяна Львовна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Специфика учебно-исследовательской деятельности по литературе в старшей школе

§ 1. Гносеологическая специфика литературы как учебного предмета.

§ 2. Значение и функционирование специальных методов литературного обучения в учебно-исследовательской деятельности школьника.

§ 3. Характер учебного диалога и структура взаимодействия позиций восприятия художественного текста в процессе осуществления учебно-исследовательской деятельности школьника по литературе.

§ 4. Когнитивно-креативные подходы к учебно-исследовательской деятельности школьников по литературе.

Выводы по главе.

ГЛАВА 2. Содержательные и методические аспекты учебно-исследовательской деятельности школьников на уроке литературы

§ 1. Интенсификационные и экстенсификационные средства обучения школьников исследовательской деятельности по литературе.

§ 2. Развивающие приемы работы с учебным литературоведческим текстом как интенсификационное средство литературного обучения на основе исследовательского метода.

§ 3. Обучение конспектированию как этап подготовки школьников к учебно-исследовательской деятельности.

§ 4. Урок-семинар: форма актуализации исследовательской деятельности учащихся по литературе и познавательное пространство применения интенсификационных обучающих технологий.

Выводы по главе.

ГЛАВА 3. Методико-педагогические подходы к организации учебно-исследовательской деятельности ученика по литературе в профильной школе

§ 1. Гносеологическая и педагогическая специфика экспертизы учебно-исследовательской работы школьников по литературе.

§ 2. Алгоритмизация процесса обучения школьников исследовательской деятельности по литературе.

2.1. Психолого-педагогические аспекты алгоритмизации процесса обучения школьников исследовательской деятельности по литературе.

2.2. Классификация тем школьного учебного исследования по литературе.

2.3. Типология жанров учебно-исследовательской работы школьника по литературе.

2.4. Работа с тематическим материалом учебного исследования школьника по литературе.

2.5. Подготовка справочного аппарата учебно-исследовательской работы школьника по литературе.

2.6. Разработка системы аргументов в учебно-исследовательской работе школьника по литературе.

2.7. Подготовка списка использованной литературы к учебноисследовательской работе школьника.

2.8. Подготовка рукописи учебно-исследовательской работы школьника по литературе.

2.9. Защита учебно-исследовательской работы школьника по литературе как обучающий процесс.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся по литературе в профильной школе"

ИСТОРИЯ ВОПРОСА.

Организация учебно-исследовательской деятельности в школе - бурно развивающееся направление современного школьного образования, ставшее в последнее время объектом пристального внимания не только в учительской практике, но и в педагогической науке.

Обучение навыкам учебного исследования как отрасль знания и научное направление невозможно без трех составляющих: методологического фундамента (гносеологической теории, обосновывающей принципы, подходы, систему восприятия и т.д.), методического инструментария (системы практических приемов, способов и т.д.) и истории обучения, или истории методики, вобравшей в себя и основы методологии, и развитие инструментария.

Классиками отечественной методики предложены различные системы и классификации общедидактических и специальных методов обучения, оценка их методической продуктивности в различных образовательных условиях и концепции взаимосвязи [122, 136, 203 и др.]. Одним из наиболее продуктивных общедидактических методов обучения познавательно инициативных учеников в старшей школе признан исследовательский метод. Разработанные с его учетом методики В.В.Голубкова, Г.А.Гуковского, Г.Н.Ионина, И.П.Плотникова, М.А.Рыбниковой и др. стали тем фундаментом, на котором основывают свою работу современные учителя, использующие на уроках исследовательские приемы.

Вместе с тем слова «исследование», «исследовательский» и т.п. появляются в школьном методическом лексиконе как широко принятые понятия лишь в начале 80-х годов [233, 97, 57 и др.]. Можно уверенно сказать, что школьное литературное образование получило право безусловно пользоваться ими как терминами после выхода книги М.Г.Качурина «Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы», в которой приведен анализ слова «исследовать» как маленький конспект фрагмента занятий с детьми, в ходе которого ученики сами открывают для себя суть исследовательского процесса [111, с.28]1.

Проблема методологии учебного исследования как теоретической основы его организации - одна из самых сложных в современном образовании, полученных в наследство от классической методической науки. Школьный предметный курс формально подчиняется давно мировоззренчески обоснованному разграничению естественных и гуманитарных наук, основанному на различии методологий в подходе как к их изучению, так и к преподаванию [60, с. 313-315 (В.Дильтей, Г.Дройзен), с. 153-154 (М.Вебер), с. 801-803 (КЛоппер); 33]. Это характерно и для сферы учебного исследования. Эффективная организация учебной исследовательской деятельности в гуманитарной области (как и в естественнонаучной) возможна только при учете гносеологической специфики преподаваемых дисциплин, игнорирование которой является серьезной методологической ошибкой, на что неоднократно указывали и педагоги, и философы [32,33,41, 82, 90 и др.].

Из самой природы гуманитарного знания рождаются многие серьезные вопросы, от теоретико-практического решения которых зависит эффективность процесса организации учебно-исследовательской деятельности школьника, например, фундаментальный вопрос о целях проводимого ребенком гуманитарного исследования. Так Н.И.Кудряшев доказывает возможность открытия школьниками неизвестных науке фактов, например, в области литературного краеведения, а Д.И.Захарова, ссылаясь на

1 Основное достоинство этой книги в том, что она (одна из первых) предметно ориентировала учителя на организацию преподавания литературы в русле поисковой, проблемной и самообучающей деятельности ученика и здесь, пусть косвенно, но сделана попытка обозначить специфику литературного (гуманитарного) обучающего исследования, его подготовки, процесса и результатов

Н.И.Кудряшева, уверяет, что в ее педагогической практике «крупицы нового для науки не однажды давало школьное опытничество» [98, с.42]. Не подвергая сомнению эти утверждения, считаем, что целеполагание гуманитарной учебно-исследовательской деятельности школьника принципиально иное: цели учебного гуманитарного исследования - это образовательные и педагогические результаты.

К сожалению, школьное литературное образование много десятилетий фактически строится на тех же методологических установках, что и естественнонаучное: доминирует процесс накопления знаний, получаемых из учебника или хрестоматии, деятельностным ориентиром урока по-прежнему остается репродуктивный инструментарий (повторение, пересказ, выражение мнения по поводу прочитанного в художественном произведении на основе материала учебника, написание самостоятельных и контрольных работ, написание сочинения). Как следствие этого сознание ученика продолжает оставаться коллектором знаний, в то время как факт неизбежного устаревания и знаний, и самой знаниевой системы обучения сегодня уже не является новостью [144, 197, 198, 208 и др.].

Вместе с тем все активнее развивается направление, обосновывающее необходимость создания принципиально новой педагогической стратегии, «.не знаниевой, а субъектно-деятельностной (.). Точкой отсчета для образования становится не заранее определенный набор «знаний, умений и навыков», а сам человек в совокупности его развивающихся образовательных потребностей.», и основной целью организации учебно-исследовательской деятельности учащихся ныне видится «.развитие (.) базовых способностей, которыми обладает каждый без исключения человек» [144, с. 2; 40, 84,93,134, 137,172, 198 и др.].

Важнейшим направлением современной методики школьного литературного образования является стремление к сокращению разрыва между школьной методикой преподавания литературы и наукой о художественном слове. Г.Н.Ионин обосновывал обязательность обращения школьной методики к литературоведению необходимостью «повысить научный уровень преподавания литературы (.), вооружая учащихся научно выверенным методом самостоятельного добывания знаний», с одной стороны, и необходимостью «разрабатывать специфические методы преподавания и изучения литературы (.), последовательно осуществляя принцип единства обучения и самообразования», с другой [101, с. 3. -Выделено мной. - Т.П.]. В современных условиях эти рекомендации звучат как обоснование необходимости активной разработки и внедрения методики учебно-исследовательской деятельности по литературе как в базовой школе, так и в профильной, в том числе в системе дополнительного образования.

Сегодня методико-педагогическая наука внимательно рассматривает общие методологические подходы к школьному учебному исследованию и фундаментальные принципы организации и социологизации этого вида учебной работы, затрагивая различные аспекты данной области, такие как:

- содержание исследовательской и (или) проектной деятельности ученика [39, 66, 133,134, 150, 156 и др.] или учителя [89, 114, 199, 205 и др.];

- организация работы учителя с учеником как главным субъектом учебного исследования [29, 79, 98, 134, 163 и др.];

- внедрение поисковых форм деятельности в практику урока литературы [127,154 и др.];

- исследовательская деятельность учителя в системе повышения квалификации [226 и др.];

- проектно-исследовательская деятельность студентов педагогического вуза (будущих учителей) и их подготовка к проведению исследовательской работы с учащимися в школе [149,213 и др.].

Среди диссертационных работ, в последние годы предметно рассматривавших проектно-творческую и исследовательскую деятельность в школе, можно отметить труд М.А.Глоба-Михайленко [74], специально посвященный гуманитарной сфере и рассматривающий творческие (в меньшей степени - исследовательские) аспекты преподавания словесности. Отсылки к гуманитарным наукам содержатся в диссертации Д.И.Захаровой [98], но лишь в практических разработках учебных планов занятий со школьниками (они приведены в Приложении к диссертации).

В диссертационном исследовании Е.М.Муравьева [165], изучающем процесс профессиональной подготовки учителя в системе непрерывного повышения квалификации также в контексте общегносеологических положений, сформулированы и важные мысли о специфике личностно ориентированного образования, предполагающего подготовку школьников к прочтению текстов культуры [165, с.38-39], что является серьезным методологическим выводом, восходящим в том числе к концепции М.М.Бахтина и декларирующим учебное исследование как в первую очередь гуманитарное явление, независимо от того, в какой сфере знания оно применяется.

Т.В.Климова [114] обозначает две, по сути, отправные точки в развитии современного взгляда на учебное исследование и методики его преподавания: она дает свое определение понятия культуры вообще (это «закрепленный и транслируемый в формах общественного сознания устойчивый конструкт социального опыта, интегрирующий систему ценностей, способы различных видов деятельности, уровень духовно-нравственного развития общества, знаний о человеке, природе, обществе и мышлении» [114, с. 10]) и научно-исследовательской культуры учителя. обучающего исследовательской деятельности учеников (это «сложное, динамичное качество личности, характеризующее готовность учителя к решению педагогических проблем методами научного познания и синкретически соединяющее в себе ценностно-мотивационный, когнитивный, эмоционально-оценочный, деятельностно-практический компоненты» [114, с. 13]).

Еще С.Т.Шацкий обосновывал необходимость научной организации труда школьников для высокой эффективности учебного процесса [230, с. 16]. Очерченная же современная картина показывает, что сегодня методическая наука только готовится к содержательному ответу на вопрос о той роли, которую она отводит учебно-исследовательской деятельности учащихся в области школьного литературного образования. АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Применение исследовательского метода в процессе обучения литературе и его все более широкое внедрение в школьную практику является одним из приоритетов развития современного образования. Обучающие и развивающие приемы и способы, циклы тематических уроков, семинары и элективные курсы, разработанные с учетом специфики исследовательского метода, позволяют более полно учесть как особенности образовательного учреждения, так и личные склонности учащихся, в первую очередь гуманитарно ориентированных, что способствует более динамичному развитию отечественной школы, в которой все более прочные позиции занимает профилизация обучения.

Бурный рост информационного потока и развитие информационных технологий требуют ныне от сферы образования, в том числе и гуманитарного, не столько накопления учащимися определенного количества знаний и умений его воспроизводить, сколько владения гибким инструментарием оперирования полученными знаниями, владения методиками самостоятельного приобретения, систематизирования и обработки знаний, развития способности к самообучению, раскрытия познавательного потенциала обучающейся личности. Главной целью учителей-практиков, ученых и методистов является создание новой, актуальной для современной школы «деятельностной модели образования, ориентированной на развитие индивидуальных образовательных потребностей», и тех условий, «в которых могло бы происходить деятельностное самораскрытие личности» [144, с. 2; 31, 38, 64, 88, 170, 208, 235 и др.]. Фундаментальной основой такой модели и призвано стать как обучение школьников исследовательским приемам, так и сам процесс школьного учебного исследования, имеющие по существу деятельностный характер. Проблемы научного (философского, психологического, методико-педагогического) обоснования и организации обучающей деятельности читателя-исследователя остро стоят в современном школьном образовании. Острота этих проблем связана также с тем, что развитие словесности как одного из главных атрибутов мышления посредством широкого применения познавательных технологий, богатый потенциал которых заключен в учебно-исследовательской деятельности, является залогом успешного освоения не только гуманитарных, но и любых других областей знания [34, 142, 172, 211 и др.].

Сегодня основным этапом освоения методико-педагогической наукой сферы школьного учебного исследования является внимательное рассмотрение общенаучных, фундаментальных принципов организации и социологизации этого вида учебной работы, стремление унифицировать гносеологические положения учебно-исследовательской деятельности учащихся, что показывает анализ посвященных этой проблематике научных и методических работ (статей, монографий, материалов научно-практических конференций, диссертаций на соискание кандидатской и докторской степеней) за последние 10 лет, среди которых можно выделить 6 проблемных научно-методических направлений:

1) труды по проблемам организации педагогических условий школьного учебного исследования [29, 39, 74, 98, 150 и др.];

2) труды, рассматривающие психологические проблемы исследовательской (проектной) деятельности учащихся в школе [66, 73, 93, 156, 170, 197, 198 и др.];

3) труды синтетического характера, соединяющие какие-либо области в научно-органическое единство (например, проблемы психологии и методики) или рассматривающие общие вопросы организации учебного исследования школьников [79, 134, 143, 163 и др.];

4) труды по проблемам интеграции предметов школьного образования (гуманитарные предметы, дисциплины гуманитарного и естественного цикла), так или иначе затрагивающие вопросы исследовательской деятельности учащихся [92, 206, 228, 229, 234 и др.];

5) труды по методике преподавания литературы, затрагивающие те или иные вопросы применения поисково-исследовательских методов в школе [51, 76, 90, 154, 220 и др.];

6) нормативные документы по управлению учебно-исследовательской (проектной) деятельностью школьников и проведению различных экспертных мероприятий в этой области: конкурсов, чтений, конференций и т.п., - разрабатываемые в последние годы [1, 2,3, 10, 72 и др.].

Следующим этапом освоения методико-педагогической наукой сферы школьного учебного исследования становится специализация учебного исследования в психолого-педагогической и методической науке. Проблемам и формам реализации специфики учебно-исследовательской деятельности гуманитарно ориентированных школьников по предмету литературы и посвящена данная работа.

Актуальность данного исследования заключается в том, что в нем:

1) поставлены проблемы организации учебно-исследовательской деятельности читателя-школьника в профильном литературном образовании и предложены методические пути их разрешения;

2) обоснована необходимость переориентации коммуникативной педагогической модели учитель-ученик на уроке литературы (учитель-деятель и ученик - объект деятельности учителя) на иную: ученик - главный субъект деятельности, учитель - организатор и создатель условий деятельности ученика как субъекта познания литературного процесса и явлений искусства слова. Разработка и внедрение технологий реализации такой модели возможны с учетом специфики исследовательского метода в литературном образовании, что показывает экспериментально-практическая часть исследования (программы элективных курсов и предметов, методические пособия и рекомендации и т.д.).

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - преподавание литературы в 9-11 классах: 9 класс - как предпрофильное литературное образование [12, с. 398]; 10-11 класс - профильное литературное образование.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - организация учебной деятельности школьника по литературе в профильной школе с учетом специфики исследовательского метода.

ЦЕЛИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

- Определение принципов и разработка методических технологий организации учебно-исследовательской деятельности учащихся по литературе в профильной школе.

- Разработка методов совершенствования учебно-методической работы и эстетического развития учащихся в области литературного образования в условиях гуманитарно ориентированной школы.

ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

- Изучить и охарактеризовать роль и место учебно-исследовательской деятельности учащихся в современной модели школьного образования.

- Изучить методологические принципы подхода к учебно-исследовательской деятельности школьников в области профильного литературного образования.

- Охарактеризовать основные общедидактические и специальные методы обучения с точки зрения эффективности их применения в организации учебно-исследовательской деятельности по литературе, а также концепции учебно-исследовательской деятельности учащихся средней школы по литературе.

- Разработать методический инструментарий (обучающие программы, элективные курсы, способы, приемы, формы деятельности, методические рекомендации) организации учебно-исследовательской деятельности учащихся по литературе в предпрофильной и профильной школе с позиции развития базовых познавательных способностей и формирования исследовательских навыков школьников.

Особое внимание уделено организации диалогических (поисковых, «вопрошающих») отношений на уроке (ученик - текст, ученик - ученик, ученик - литературный герой, ученик - автор, ученик - учитель и т.д.) с целью создания учеником предусмотренного учебными задачами продукта мыследеятельности от небольшого по объему умозаключения в письменной или устной форме до большого самостоятельного исследовательского труда по словесно-эстетической или историко-литературной проблематике.

В данное диссертационное исследование не включен обзор истории проектного метода обучения (Дж.Дьюи и др.), тщательно изученный и многократно описанный в литературе по истории методики школьного обучения. Не затрагивается также вопрос принципиальной необходимости введения учебно-исследовательского метода в современной средней школе, так как в последнее время эта необходимость активно изучалась и подтверждалась в многочисленных научных источниках и нормативнометодических документах [1, 2, 3, 10, 14, 29, 38, 58, 66, 93, 98, 111, 122, 128, 134, 143,150,156,163,164].

ПРОБЛЕМАТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.

1. Проблема стимулирования ученической исследовательской инициативы. В современной методике учебно-исследовательской деятельности при декларировании презумпции ученической познавательной инициативы учитель остается главным объектом деятельности и источником самой идеи обращения ученика к исследованию (английские методисты называют такой подход The teacher-centered work - «деятельность, инициативно исходящая от учителя», [238, р.5]). Такое положение поддерживается тем, что именно учитель является главным адресатом тематической методической литературы. Адресных пособий и подробных методических рекомендаций, призванных помочь ученику в определенной степени самостоятельно провести литературное исследование по интересующему школьника гуманитарному вопросу, недостаточно. Возникает первое противоречие: методическая наука убеждена в необходимости стимулирования ученической познавательной инициативы («The student-centered work» [238, р.5}), но организация исследовательской работы учащихся в методических изданиях представлена таким образом, что инициатором этой деятельности остается учитель.

2. Проблема учета гуманитарной специфики в организации учебно-исследовательской деятельности по литературе. Содержание рекомендуемых пособий и нормативных изданий по исследовательской и проектной деятельности учащихся [1, 2, 3, 10, 209 и др.] не учитывает гносеологической специфики гуманитарного познания, а касается лишь общих положений учебной проектно-исследовательской деятельности. Таким образом, по сути декларируется неразличение

1 Си. с. К. гуманитарного и естественнонаучного знания как образовательных сфер, что ныне требует серьезного гносеологического изучения и, вероятно, корректировки. Следствием этого неразличения становятся наукообразие ученических исследований, отсутствие личностного подхода, авторского лица работ (не говоря уже о случаях нечистоплотного отношения к работе, как, например, «скачивание» из сети интернет), падение интереса к такой деятельности и за всем этим утрата главного - цели учебного исследования, а именно развития личностного познавательного потенциала.

3. Проблема психологической, содержательной и речевой специфики детского учебного исследования по литературе. Известно, что детское ученическое мышление отличается от мышления взрослого ученого. Вместе с тем предлагаемая в изученных диссертантом документах [10, 72, 107 и др.] структура детской учебно-исследовательской деятельности не отличается от ее классического научного аналога, например, от программ диссертационного исследования [ср. 134 и 161]. Преподавательский опыт диссертанта показывает, например, что детское исследование, как правило, начинается не с формулировки темы или выбора предмета исследования, а с долго вызревающего и долго осознаваемого учеником личностно обусловленного познавательного интереса, трудно перерастающего в проблемный вопрос. Это подтверждено и опытом учителей, долгие годы работающих со школьниками в области гуманитарных учебных исследований [143, 164, 209 и др.]. Таким образом, возникает противоречие между естественно развивающимся познавательно-творческим процессом в ученике и обычно предлагаемыми программами организации его деятельности в области учебного исследования. Это противоречие затрагивает также проблему учебно-исследовательской терминологии и критериев оценки ученических исследовательских работ.

2 Деятельность, инициативно исходящая от ученика

4. Организационные проблемы детского учебного исследования. Учебное исследование требует условий: 1) больших временных затрат, 2) активного формирования и развития у учащихся навыков самообучения, 3) индивидуального подхода к каждому ученику. Возникает противоречие между познавательными потребностями ученика и методическими возможностями программы литературного образования, в том числе и в профильной школе, вызванное ограниченностью временем урока или тематической расчасовки, ограниченностью набора дидактических единиц учебных программ, трудностью внедрения индивидуально ориентированных методик из-за большой наполняемости классов и т.д.

Перечисленные противоречия могут быть в определенной степени устранены внедрением методов интенсификации обучения, развитием новых образовательных технологий, ориентированных на формирование и совершенствование познавательных (исследовательских) навыков и умений учащихся. К сфере таких технологий относятся предлагаемые в практической части данного исследования развивающие элективные курсы и предметы, программы и методики индивидуальных и групповых занятий с учащимися, методические разработки и рекомендации к тематическим урокам, пособия для учителя и ученика, основанные на специфике исследовательского метода.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: Организация читательской деятельности школьников по литературе с учетом специфики исследовательского метода активизирует индивидуальный познавательный и творческий потенциал школьников и способствует эстетическому развитию учащихся, если: - учитывает методологические принципы гуманитарного познания (идея «нестрогого», «индивидуального» знания; принцип диалогического взаимодействия ученика-исследователя и исследуемого текста; принцип равноправия различных исследовательских позиций; принцип необходимой и возможной «отстраненности» исследователя от своего личного мнения, но исхождения из личного знания);

- основывается на теории и методах литературоведческой науки;

- учитывает специфику индивидуального восприятия учеником художественного текста как эстетического высказывания;

- строится исходя из индивидуальных познавательных потребностей учащихся, в том числе (и в первую очередь) гуманитарно ориентированных;

- использует аспекты (приемы, способы, формы применения и т.п.) исследовательского метода параллельно в урочной и внеурочной деятельности школьников по литературе (семинары, элективные курсы и предметы, вовлеченность учащихся в самостоятельную познавательную деятельность с ориентацией на выход за пределы не только образовательных программ, но и школьных «стен» - участие во внешкольных творческих и исследовательских мероприятиях, таких, как конкурсы, конференции, чтения и т.д.).

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ:

- Гносеологические положения гуманитарного познания [32, 33, 41, 67, 68, 182,191,236,237 и др.];

- аспекты методологии и методики филологического (литературоведческого) исследования [35, 42, 45, 68, 110, 113, 186, 227 и др-];

- культурологические концепции художественного текста [35, 42, 94, 139, 140, 147,188 и др.];

- положения психолого-педагогической науки, ориентирующие учителя, в том числе словесника, на развитие индивидуального личностного и творческого потенциала учащихся [49, 62, 78, 81, 85, 137, 172, 175, 193, 203, 204,211 и др.];

- традиции отечественной методики преподавания литературы [25, 75, 82, 86, 101, 111, 121, 122, 195,196, 218, 228 и др.];

- методология и методика педагогического исследования [96, 97, 120 и др.].

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

- Теоретический анализ философской, литературоведческой, психолого-педагогической, методической литературы по представленной проблематике;

- сопоставительный анализ научных и методических концепций учебно-исследовательской деятельности в школьном, в том числе литературном образовании; анализ программ школьного литературного образования и их адаптированности к специфике исследовательского метода;

- экспериментальная работа в профильной школе по авторским методикам в условиях естественных педагогических ситуаций (метод А.Ф.Лазурского) с установками, определенными целями и задачами исследования, с последующим описанием результатов апробаций: констатирующий эксперимент (начальные этапы исследования); созидательно-преобразующий и контрольный эксперименты (разработка гипотезы и конкретных методических мер; применение апробированных методик; обобщение полученных результатов) [59, 96, 97, 120].

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что:

1) Впервые научно обоснована необходимость учета гуманитарной специфики литературы как предмета изучения и литературы как образовательной области при организации обучения школьников исследовательской деятельности в сфере профильного литературного образования.

2) Методическая организация учебно-исследовательской деятельности школьников по литературе представлена как целостная система обучения, подразделяющаяся на два взаимосвязанных этапа: 1) урочное обучение литературе с использованием элементов исследовательской деятельности (внедрение отдельных форм, приемов и способов исследования художественного текста и других явлений словесности на уроке) и 2) дополнительный (элективный) курс целевого обучения исследовательской деятельности по литературе. Обоснована обучающая и познавательно развивающая эффективность взаимосвязи урочного и элективного обучения школьников исследовательской деятельности по литературе в профильной школе.

3) Впервые разработана и научно обоснована развернутая система работы школьников с учебными литературоведческими текстами как этап формирования и развития исследовательских и творческих навыков учащихся.

4) Разработана и научно обоснована система исследовательских тем и жанров исследовательских работ школьников по литературе.

5) Разработана программа курса обучения учащихся профильной школы исследовательской деятельности по литературе и написанию самостоятельного творческо-исследовательского труда по литературной проблематике.

6) Разработаны и обоснованы с психолого-педагогической точки зрения критерии оценки познавательно-творческих работ учащихся по литературе.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что теоретические положения исследования позволяют педагогам эффективно решать вопросы организации индивидуализированного обучения гуманитарно ориентированных школьников исследовательской деятельности по литературе, а разработанные диссертантом учебные программы и пособия

Филологическая лаборатория: Основы литературоведческого анализа», «Учебно-исследовательская работа по литературе: Методическое пособие для учителя», «Учебно-исследовательская работа по литературе: Пособие для ученика», «Обучение конспектированию на уроках литературы в профильной школе. 9-11 классы», программы уроков и семинаров исследовательского характера для учащихся 9-11 классов и др.) могут быть использованы в качестве дидактических материалов в профильной и предпрофильной школе.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечены:

- опорой на теоретические положения философской, психологической, литературоведческой и методической науки с учетом современных идей по внедрению исследовательской деятельности в системе среднего литературного образования;

- использованием широкого спектра теоретических и экспериментальных методов, адекватных предмету и задачам исследования;

- многолетней педагогической практикой диссертанта и экспериментальной проверкой выдвинутых положений в процессе осуществления диссертантом педагогической деятельности в естественных условиях школьного профильного литературного образования (метод А.Ф.Лазурского);

- количественным охватом испытуемых (учащихся 9-11 классов с 1992 г., времени начала фактической работы по проблематике исследования, по 2006 г.).

ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования проводилось посредством применения материалов исследования в процессе непрерывной преподавательской деятельности диссертанта в должности учителя литературы ГОУ ЦО №548 «Царицыно» в течение 15 лет (9 предпрофильные и 10-11 профильные гуманитарные классы), посредством участия в научнопрактических конференциях, семинарах и круглых столах по проблематике исследования:

1) в межвузовской научной конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие» (Кирилло-Мефодиевские чтения) - Гос. институт русского языка им. А.С.Пушкина. Секция «Урок литературы как художественно-педагогическое произведение» (2004 г., 11-15 мая);

2) в научно-практическом семинаре «Элективные курсы по предметам художественно-эстетического цикла в рамках основного и дополнительного образования» - Институт художественного образования РАО; ГОУ школа-интернат № 19 ЮЗОУО Департамента образования г. Москвы (2005 г., 22 марта);

3) в научно-практическом семинаре «Организация проектной деятельности учащихся гуманитарно ориентированных классов в области литературы и искусства» - Институт художественного образования РАО; ГОУ школа-интернат № 19 ЮЗОУО Департамента образования г. Москвы (2005 г., 26 июня);

4) в организации курсов для слушателей АПКиППРО «Преподавание русского языка и литературы в условиях перехода к профильному обучению в старшей школе»; преподаватель (2006 г., март);

5) в работе Круглого стола «О проблемах современной литературы для подростков» - НОУ «Промо-М» (2006 г., 20 апреля);

6) в научно-практическом семинаре «Искусство слова в общеобразовательной и профильной школе» - ГОУ школа-интернат №19 ЮЗОУО Департамента образования г. Москвы (2006 г., 25 апреля).

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Интегрированный урок литературы и истории // Интегральная педагогика. -2000.-№2.-0,3 п.л.

2. Анализ инверсии в художественном контексте // Проблемы современного филологического образования. Межвузовский сборник научных статей. Вып. 5 / Под ред. проф. С.А.Леонова. - М. - Ярославль: МГПУ-Редмер, 2004.-0,4 п.л.

3. Диалог ученика с поэтом на уроке литературы // Искусство в школе. - 2004. - №3. - 0,3 п.л.

4. Методико-педагогические проблемы организации учебно-исследовательской работы по литературе в школе // Организация проектной деятельности учащихся гуманитарно ориентированных классов в области литературы и искусства: Сборник научных трудов. - М.: Институт художественного образования РАО, 2005. - 0,5 п.л.

5. Образовательные технологии и исследовательская деятельность // Ценностные аспекты современного образования: Сб. научн. трудов. - М.: Институт содержания и методов обучения РАО; МИОО, 2005. - 0,4 п.л.

6. Развивающие приемы работы с учебным текстом на уроках литературы в профильной школе // Художественное образование в парадигме культуры. Сб. трудов молодых ученых / Под ред. Е.М.Торшиловой / Институт художественного образования РАО. - М, Б.И., 2006. - 0,4 п.л.

7. Чтобы на слове «идеал» мой ученик не задремал. // Искусство в школе. -2006.-№1.-0,3 п.л.

8. Критерии оценки исследовательских работ учащихся (к постановке проблемы) // Изучение искусства слова в общеобразовательной школе: Сборник научных трудов. - М.: ИХО РАО, 2006. - 0,3 п.л.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Содержание, процесс и методологический инструментарий обучения школьников учебно-исследовательской деятельности по литературе должны учитывать не только универсальные гносеологические положения научной деятельности, но и методологическую специфику литературы как науки и творчества.

2. Эффективное обучение школьников исследовательской деятельности по литературе представляет собой два взаимосвязанных процесса: 1) обучение элементам исследования на уроке литературы в форме освоения отдельных приемов и навыков (развивающих приемов работы с литературоведческими текстами, навыков конспектирования и библиографического оформления научных источников, навыков работы со справочной литературой), которые закрепляются на уроках-семинарах, проводимых с учетом специфики исследовательского метода; 2) обучение гуманитарно ориентированных учеников развернутой исследовательской деятельности в рамках целевых занятий по специально разработанной программе на основе усвоенных ими на уроках начальных навыков литературного исследования.

3. В процессе учебно-исследовательской деятельности по литературе возникает когнитивная и психоэмоциональная полифоническая система взаимодействия разных позиций восприятия художественного текста как литературного явления: позиция автора-художника как источник других точек зрения; позиция учителя; позиция ученого, выраженная в аутентичных источниках, с которыми ученик знакомится в процессе исследовательской деятельности; позиция базового учебного пособия; первичная и нередко вербально не формулируемая позиция ученика. На основе анализа и синтеза этих позиций вырабатывается осознанная и логичная точка зрения ученика как цель учебного исследования.

4. Последовательность хода учебного исследования и соответственно обучения ему не тождественны универсальной структуре готового исследовательского продукта: учебное исследование школьника является длительным путем к определению конечного предмета и темы исследования. Это обусловлено спецификой восприятия школьниками реалий науки в процессе обучающей деятельности и перехода учащихся от рецепторного состояния к активной позиции познающего субъекта. Поэтому учебное исследование школьника начинается с системы проблемно-поисковых вопросов, постепенное сужение и конкретизация которых являются, с одной стороны, обучающими аспектами, а с другой - способами выявления основного предмета познавательного интереса школьника.

5. Специфика построения тематических обучающих программ и элективных курсов обусловлена особенностями ученического восприятия реалий науки и заключается в создании учителем проблемного поля, работа в котором нацелена на выявление и удовлетворение познавательного интереса ученика-исследователя.

6. Критерии экспертизы учебно-исследовательской работы учащихся по литературе должны разрабатываться с учетом: 1) гносеологической специфики исследовательской деятельности в сфере художественного слова; 2) особенностей познавательного подхода школьников к предмету изучения: научно-описательного (аналитического), проектно-творческого, художественного (эстетического).

7. Коммуникативно-языковые критерии исследовательских и проектно-творческих работ учащихся по литературе имеют приоритетное значение в экспертизе результатов учебно-исследовательской деятельности в данной области.

Диссертационное исследование содержит Приложение, в котором представлены методические разработки по проблемам организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в профильной школе: 1. Филологическая лаборатория: Основы литературоведческого анализа. Программа элективного курса для гуманитарно ориентированных учащихся 9-11 классов.

2. Обучение конспектированию на уроках литературы в профильной школе. 9-11 классы: Методическое пособие для учителя.

3. Мотивы «Пиковой дамы» А.С.Пушкина в романе Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание». На примере анализа эпизодов «Видение старухи-графини Германну» и «Сон Раскольникова о старухе»: Методическая разработка урока-семинара по литературе в профильной школе. 10 класс.

4. М.В.Ломоносов: поэт-ученый. Анализ стихотворения «Вечернее размышление о Божием величестве при случае великого северного сияния» в контексте реформ русской поэзии и науки XVIII века. Методическая разработка урока-семинара по литературе в предпрофильной школе. 9 класс.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ.

1. Обучение школьников исследовательской (преднаучной) деятельности требует системности и определенной унификации как в организации деятельности всех сторон - ученика, учителя и экспертно-контрольных органов, - так и в оценке ее результатов. Вместе с тем система критериев оценки учебного исследования школьников должна учитывать специфику познавательной области, в которой проводилось исследование.

2. Программа хода учебного исследования и структура готового исследовательского продукта не тождественны и имеют существенные различия, заключающиеся в том, что структура исследовательского продукта, как результат развития академической науки, имеет универсальный гносеологический характер, в то время как ход учебного исследования и, соответственно, процесс обучения исследовательской деятельности обусловлены психологическими аспектами восприятия школьниками реалий науки в процессе обучающей деятельности и перехода учащихся от рецепторного состояния к активной позиции познающего субъекта.

3. Одним из важнейших отличий хода учебного исследования от его структуры как готового продукта является то, что в числе первых аспектов структуры позиционированы тема и предмет исследования. Процесс учебного исследования не стартует с определения темы, а нередко приводит к ней. Поиск учащимся главного предмета исследования ведется из постановки проблемно-поисковых вопросов о неизвестных школьнику вещах (явлениях, отношениях, связях и т.п.) в интересной ему познавательной области.

4. В ходе экспериментальной работы по проблематике диссертационного исследования выявлено, что процесс обучения школьников исследовательской деятельности и соответствующий ему ход учебного исследования, проводимого школьником, имеют стадию перехода активной познавательно-деятельностной позиции от учителя к школьнику. Основными показателями этой стадии являются количественный (резкое возрастание количества материала исследования) и качественный аспекты: в процессе погружения в материал школьник осознает свое фактическое незнание предмета исследования. Эти аспекты стимулирующе воздействуют на познавательную мотивацию школьника: ученик начинает самостоятельно и активно проектировать собственную исследовательскую деятельность, обращаясь к учителю в основном для проверки целесообразности выбираемых им путей и направлений исследования. Возможное объяснение этого психологического явления видится в том, что расширение круга познаваемого одновременно расширяет поле неизвестного, требующее познания. Это интригует ученика и стимулирует его исследовательскую мотивацию, следствием которой становится познавательная самостоятельность учащегося.

5. Принципиальное коммуникативное положение научного труда - это наличие потенциального компетентного адресата. Поэтому исследовательская работа школьника предназначена для чтения людьми, образованными в той области, которая интересна ученику. Задача учителя -руководителя исследовательской работы учащегося - помочь школьнику научиться писать о сложных (научных) вещах с позиции возрастных возможностей, но так, чтобы написанное было интересно и приятно читать людям, разбирающимся в предметной области исследовательской работы школьника. Система субъектных отношений «написание - прочтение -оценка» является коммуникативно-языковой. Отсюда следует:

6. Система критериев оценки содержания исследовательской работы школьника как по литературе, так и по другим отраслям знания, должна исходить в первую очередь из жанровых и коммуникативно-языковых аспектов учебного исследования школьника. Это объясняется также тем, что вербальная природа научного знания диктует текстовую форму подачи результатов исследования, и поэтому главный объект экспертизы качества исследовательской деятельности школьника в гуманитарной области -рукопись исследовательской работы. В сфере литературы это единственный объект экспертизы. Таким образом оценка исследовательской работы учащегося по литературе - это оценка ее рукописи, текста, то есть формы, стиля и языка, определяющих качество и специфику содержания оцениваемой работы.

7. Исследовательские работы литературоведческого направления, созданные в соответствующих жанрах, должны оцениваться в рамках: a) комплекса универсальных оценочных параметров, применимых в любой сфере знания, среди которых такие критерии, как владение понятийным языком предметной области, логичность изложения хода исследований, наличие в работе пояснительного и справочного аппарата и т.д.; b) комплекса специальных аспектов литературоведческого исследования (соответствие языка предмету и жанру работы, владение навыками литературного анализа и т.п.).

8. Наиболее важное экспертное значение имеют такие аспекты исследовательской работы, как: a) разработанные учеником способы различения «своего» и «чужого» (мыслей, выводов, данных и т.д.), как речевые (формулы косвенной речи), так и неречевые (система выделений); b) речевые аналитические формы фиксирования хода и результатов исследования, синонимичные научно-терминологическим, например, «Я определил (выяснил, разработал, обнаружил.)», «Для разрешения этого противоречия важно., необходимо.», «Сопоставим., сравним., разберем., проанализируем., обратим внимание на.», «Для того чтобы понять (узнать, выяснить.), как., почему., для чего., нужно.» и т.п.

Отсутствие в работе школьника научных языковых оборотов или терминов «проблема», «предмет исследования», «тезис», «гипотеза», «методы анализа» и т.п. не следует считать отрицательным качеством работы, негативно влияющим на экспертную оценку учебно-исследовательского продукта.

9. Экспертиза проектно-творческих работ, созданных в рамках учебного исследования по литературе, представляет собой особую методическую область психолого-педагогической науки, требующую специального изучения и детальной разработки подходов к оценке креативных продуктов школьного учебного исследования. Среди возможных критериев оценки таких работ можно выделить два: a) оригинальности, то есть оценку выбора учащимся эстетической формы освоения познавательной области, b) творческого мастерства, то есть оценку уровня владения эстетическими умениями, проявленными через знание теории и истории выбранных учащимся эстетических областей.

10. Разработанный диссертантом элективный курс «Филологическая лаборатория: Основы литературоведческого анализа» позволяет эффективно обучать исследовательской деятельности по литературе гуманитарно ориентированных учащихся предпрофильной и профильной школы, добиваться высоких результатов в освоении школьниками навыков исследовательской деятельности, развития познавательной самостоятельности и ответственности учащихся, повышать уровень общей и специальной (углубленной) подготовки по предмету литературы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Патрик, Татьяна Львовна, Москва

1. Нормативные документы органов управления образованием,регламентирующие вопросы преподавания литературы и организацииучебно-исследовательской деятельности в средней школе.

2. Городской конкурс проектных и исследовательских работ в 2001/2002 учебном году. Сборник. М.: МИОО, 2003. - 168 с.

3. Городской конкурс проектных и исследовательских работ обучающихся общеобразовательных учреждений в 2002/2003 учебном году. Сборник. -М.: МИОО, 2003.-256 с.

4. Городской конкурс проектных и исследовательских работ обучающихся общеобразовательных учреждений в 2003/2004 учебном году: Сборник. Часть 1.-М.: МИОО, 2004. 237 с.

5. Концепция и программы литературного образования / Е.С.Абелюк, З.А.Блюмина, А.И.Княжицкий. М.: МИРОС, 1997. - 192 с.

6. Программа литературного образования: 5-9 кл. / Под ред. Н.А.Нефедовой, М.Б.Ладыгина. М.: МИПКРО, Центр гуманит. образования, 1999. - 68 с.

7. Программа по литературе для 5-11 кл. с углубленным изучением литературы / Т.Г.Браже, Е.Л.Иванова, К.А.Карпенко и др. СПб.: СПГУМ, 2001.-102 с.

8. Программно-методические материалы: Литература: 5-11 кл. Для школ с углубл. изуч. литературы. / Сост. Т.А.Калганова / Под ред. А.Г.Кутузова. М., 2000. - 306 с.

9. Программы общеобразовательных учреждений. Литература: 5-11 классы / Под ред. Г.И.Беленького и Ю.И.Лыссого. М.: Мнемозина, 1997. - С. 2653.

10. Проект Федерального компонента Государственного образовательного стандарта общего образования. Часть 2: Старшая школа.- М., 2002.- 296 с.

11. Ю.Проектно-исследовательская деятельность: организация, сопровождение, опыт. М. - ЮОУО Департамента г. Москвы. Учебно-методический центр. - 2005. - 242 с.

12. И.Сводная целостная программа школьного литературного образования: (111 кл.) / Под ред. В.В.Прозорова. Саратов: Гос. учеб.-науч. центр «Колледж», 1994. - 77 с.

13. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы // Сборник нормативных документов. / Сост. Э.Днепров, Г.Аркадьев. М.: Дрофа, 2004.-С. 395-443.

14. Литература. Русская классика. 9 кл.: В 2 ч. 4.1: Учебник-практикум для общеобразоват. учрежд. / Под ред. Г.И.Беленького. М.: Мнемозина, 2004. - 399 с.

15. Литература. 9 кл. Учебник-хрестоматия для школ и классов с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев. / Авт.-сот. М.Б.Ладыгин, Н.А.Нефедова и др. М.: Дрофа, 2004. - 496 с.

16. Методические рекомендации к учебникам «В мире литературы» А.Г.Кутузова и Е.С.Романичевой. / А.Г.Кутузов, Е.С.Романичева. М.: Дрофа, 2005. - 96 с. - (Профильное обучение.)

17. Русская литература XIX века. 10 класс. Практикум: Учебное пособие для учащихся общеобразоват. учреждений / Авт.-сост. Г.И.Беленький и др.; Под ред. Ю.И.Лыссого. М.: Просвещение, 1997. - 383 с.

18. Русская литература XIX века. 10 класс. Учебник для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. / А.Н.Архангельский, Д.П.Бак и др. М.: Дрофа, 2005. -4.1 -398 с.-4.2-510 с.

19. Русская литература XX века. 11 класс. Учебник для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. 4.1 / Л.А.Смирнова, О.Н.Михайлов и др. Под ред. В.П.Журавлева. М.: Просвещение, 2004. - 399с.

20. Русская литература XX века. 11 класс. Учебник для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. 4.2 / В.А.Чалмаев, О.Н.Михайлов и др. Под ред. В.П.Журавлева. М.: Просвещение, 2004. - 445 с.

21. Сигов В.К., Ломилина Н.И. Уроки словесности. Русская литература XX века. Дидактические материалы по литературе и русскому языку. М.: Интеллект-Центр, 2005.-480 с.

22. I. Научная и научно-методическая литература по проблематике диссертационного исследования.

23. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-334 с.

24. Авлова-Шперлинг Т., Краснова Н.В. Тайны словесного искусства: (Введение в поэтику): Книга для учителя. М.: Интерпракс, 1994. - 58 с.

25. Айзерман Л.С. С углубленным изучением литературы. М.: Знание,1990.-79 с.

26. Активные формы преподавания литературы: Лекции и семинары на уроках в старших классах / Сост. Р.И. Альбеткова. М.: Просвещение,1991.- 174 с.

27. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

28. Андреева Т.Н. Развитие творческих способностей учащихся на уроках литературы: Учебно-метод. пособие. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1995. - 78 с.

29. Андриенко А.В. Приобщение учащихся лицея к научно-исследовательской деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Красноярск, 2001. 19 с.

30. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

31. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследования. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

32. Бахтин М.М. К методологии литературоведения. Контекст-1974: Литературно-теоретические исследования / АН СССР; Ин-т мир. лит. -М.: Наука, 1975.-С.203-212.

33. Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук // М.М.Бахтин. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000.-С. 227-231.

34. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегодник, 1984-1985. М., 1986. - С. 80-160.

35. Бахтин М.М. Проблема текста // М.М.Бахтин. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. - С. 299-317.

36. Бельчиков Н.Ф. Пути и навыки литературоведческого труда. М.: Высшая школа, 1975. - 238 с.

37. Березин Ю.Н. Координация и интеграция гуманитарных предметов в школе: Учеб. пособие к спецкурсу.- Самара: Изд-во СамГПИ, 1993- 83 с.

38. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во ИПО МОР, 1995. - 304 с.

39. Беспятых Н.В. Педагогические основы развития исследовательской деятельности учащихся сельских школ. Дис. к. пед. н.- М., 1998. - 180 с.

40. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры. М.: Прогресс, 1991.-169 с.

41. Библер B.C. Мышление как творчество. (Введение в логику мысленного диалога). М.: Политиздат, 1975. - 287 с.

42. Богданов А.Н., Юдкевич Л.Г. Методика литературоведческого анализа. -М.: Просвещение, 1969. 190 с.

43. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983. - 173 с.

44. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 352 с.

45. Болдырев Н.Н. Основы и принципы научных лингвистических исследований: курсовые и дипломные работы: Учебно-метод. пособие. -Тамбов: Тамбов, гос. ун-т, 1997. 87 с.

46. Болотнова Н.С. Художественный текст в коммуникационном аспекте и комплексный анализ единиц лексического уровня. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1992.-310 с.

47. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1977. - №4. - С. 11-17.

48. Борев Ю.Б. Эстетика. М.: Политиздат, 1988. - 496 с.

49. Брунер Дж.С. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

50. Буева Л.П. Человек, деятельность и общение. М., 1978. - 247 с.

51. Бурляй В.К. Современный урок литературы: использование активных методов. Ульяновск: ИПК ПРО, 1996. - 111 с.

52. Вайман С. Гармонии таинственная связь: Об органической поэтике. М.: Советский писатель, 1989. - 365 с.

53. Вебер Г. Что такое наука? или О научной ориентации педагогической науки. Вологда.: Изд-во Вологодского гос. пед. ун-та, 1999. - 83 с.

54. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. - 335 с.

55. Власенков А.И. Русская словесность: Интегрированное преподавание русского языка и литературы: Программы. Содержание работы по классам: Пособие для учителя: 9-11 кл. М.: АРКТИ, 1998. - 175 с.

56. Волков Г.Н. Социология науки. М.: Политиздат, 1968. - 328 с.

57. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1982. 144 с.

58. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

59. Волкова А.А., Димитрова JI.B. Психология и педагогика для студентов вузов. Ростов-на Дону: Феникс, 2004. - 256 с.

60. Всемирная энциклопедия: Философия / Гл. н. ред. и сост. А.А.Грицанов. -М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. 1312 с.

61. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 414 с.

62. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.-533 с.

63. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Современное Слово, 1998. -480 с.

64. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Смысл, Эксмо, 2003.-1136 с.

65. Выпускное сочинение 2002. Экспресс-подготовка / Сост. Т.Ю.Пылаева. -М.: Международная школа дистантного обучения, 2002. 368 с.

66. Гаджиев Г.М. Проектно-учебная деятельность учащихся как средство формирования готовности к преобразованию окружающей действительности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Белгород, 2003. - 39 с.

67. Гей Н.К. Искусство слова. О художественности литературы. М.: Наука, 1967.-364 с.

68. Герасимов И.Г. Структура научного исследования: Философский анализ познавательной деятельности в науке. -М.: Мысль, 1985. 215 с.

69. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995.-447 с.

70. Гецов Г.Г. Работа с книгой: рациональные приемы. Минск: Полымя, 1989.- 175 с.

71. Гиргинов Г. Наука и творчество. М.: Прогресс, 1979. - 368 с.

72. Глаголев М.В., Кочкина Г.А. Проблема объективности оценки результатов исследований учащихся на конференциях // Исследовательская работа школьников. -2003.- №4.-С. 119-128.

73. Глебова Г.Ф. Проектирование исследовательской деятельности учителя в системе личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Смоленск, 2003. - 19 с.

74. Глоба-Михайленко М.А. Проектирование педагогических технологий развития литературных способностей школьников: Дис. канд. пед. н. -Сочи, 1997.- 192 с.

75. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М.: Учпедгиз, 1962. -495 с.

76. Горячева Р.Н. Алгоритм учебно-речевой деятельности «учитель -ученик» как условие эффективности интегрированного урока литературы: Дис. канд. пед. наук. Самара, 2000. - 180 с.

77. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсун А.Д. Категории современной науки: Становление и развитие. М.: Мысль, 1984. - 268 с.

78. Граник Г.Г. и др. Дорога к книге: Психологи учителям литературы. -М.: Образование, 1996. - 126 с.

79. Гречухина Т.И. Организационно-педагогические условия создания «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников на основе проектной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук СПб., 2002 - 22с.

80. Гудков Л., Дубин Б. Литература как социальный институт: Статьи по социологии литературы. М.: Нов. Лит. Обозрение, 1994. - 352 с.

81. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996.- 111 с.

82. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. Тула: Автограф, 2000. - 222 с.

83. Гусинский Э.Н. Построение теории на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

84. Давыдов В.В. Деятельностная теория мышления. М.: Научный мир, 2005.-239 с.

85. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

86. Дановский А.В. Системно-функциональное формирование теоретико-литературных понятий в среднем учебном заведении: Учебн. пособие / Науч. ред. О.Ю.Богданова. М.: Прометей, 1989. - 96 с.

87. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-374 с.

88. Днепров Э.Д. Современная образовательная реформа и развитие российского образования. М.: МАРИОС-пресс, 1997. - 139 с.

89. Долгодворова Т.И. Проектно-исследовательская деятельность учителя как средство самореализации в педагогической карьере: Автореф. дис. канд. пед. наук. Омск, 2000. - 21 с.

90. Доманский В.А. Культурологические основы изучения литературы в школе: Дис. док. пед. наук. Томск, 2000. - 403 с.

91. Дубин Б.В. Словесность классическая и массовая: литература как идеология и литература как цивилизация // Что мы читаем? Какие мы? Сборник научных трудов. Вып.З / РНБ. СПб.: Б.и., 1999. - С.8-27.

92. Емельянов М.С. Роль интеграции литературы и истории в школьном преподавании: Дис. канд. пед. наук. Самара, 2003. - 177 с.

93. Жафярова М.Н. Мотивационные факторы формирования исследовательских способностей личности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 2002. - 22 с.

94. Жирмунский В.М. Теория литературы. Поэтика. Стилистика. JI.: Наука, 1977.-408 с.

95. Жукова О.А. Аксиологический аспект науки и образования: Дис. канд. филос. наук. Томск, 2000. - 152 с.

96. Загвязинский В.И. Апробация и литературное оформление результатов педагогических исследований / Тюмен. гос. ун-т. Тюмень: Б.и., 1995. -15 с.

97. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований: Учебное пособие. Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1976.-85 с.

98. Захарова Д.И. Педагогические условия организации исследовательской деятельности учащихся: Дис. канд. пед. наук. Якутск, 2002. - 180 с.

99. Изучение литературы XIX-XX веков по новым программам: Сб. научно-метод. статей / Отв. ред. Н.А.Бодрова. Вып.2. Самара: Изд-во Самар. обл. ин-та повышения квалификации и переподготовки работников образования, 1994. - 208 с.

100. Ильенков Э.В. Учитесь мыслить смолоду. М.: Знание, 1977. - 64 с.

101. Ионин Г.Н. Школьное литературоведение: Учеб. пособие к спецкурсу. -Л.: ЛГПИ, 1986.-72 с.

102. Использование лекций и семинаров в практике работы учителей литературы: (Методические рекомендации и материалы). Л.: ЛОИУУ, 1990.-95 с.

103. Историко-литературный процесс: проблемы и методы изучения / АН СССР. Л.: Наука, 1974. - 274 с.

104. Каган М. Морфология искусства: Историко-теоретическое исследование внутреннего строения мира искусств. Л.: Искусство, 1972. -440 с.

105. Калганова Т.А. Сочинения различных жанров в старших классах. М.: Просвещение, 1997. - 190 с.

106. Калганова Т.А. Устный экзамен по литературе в 9 классе по билетам. Собеседование. Реферат: Методические рекомендации для учителей. М.: Интербук, 1996.-32с.

107. Калачихина О.Д. Распространенные ошибки при выполнении учащимися исследовательских работ // Исследовательская работа школьников. 2004. - №2. - С. 77-82.

108. Каменская Л.Я. Школьное сочинение по литературе: (Темы и жанры сочинений последних лет.) М.: Просвещение, 1994. - 175 с.

109. Кантарович В.Я. Литература и социология. М.: Сов. писатель, 1984. -400 с.

110. Кац Л.В. Азбука лингвистического исследования: Пособие. Часть 2: Основы научных исследований. М.: Онега, 1995. - 142 с.

111. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М.: Просвещение, 1988. - 173 с.

112. Киреев В.Л., Киреева Б.Б. Творческие работы на уроках литературы: (сочинение, интервью, репортаж, очерк, рассказ). Саранск: Мордов. кн. изд-во, 1993.- 188 с.

113. ИЗ. Кишкин Л.С. Литература среди искусств и наук. М.: Ин-т славяноведения и балканистики РАН, 1994. - 284 с.

114. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург: Оренбург, гос. пед. ун-т, 2001. -38 с.

115. Козырева Г.Е. Семинар как итог самостоятельной работы старшеклассника. Новокузнецк: Б.и., 1993. - 31 с.

116. Кон И.С. Психология старшеклассника. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1982. - 207 с.

117. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИКПРО, 1996. -440 с.

118. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания: Опыт логико-гносеологического исследования. М.: Наука, 1973. - 324 с.

119. Костылев О.Л. Критическая статья на уроке литературы. Л.: Просвещение, 1967. - 192 с.

120. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Учебное пособие для курсов повышения квалиф. научно-пед. кадров. Самара: Изд-во Сам. ГПИ, 1994. - 164 с.

121. Красновский Э.А. Теоретическое и экспериментальное обоснование качественных характеристик знаний и умений учащихся по литературе: Дис. канд. пед. наук. М., 1981. - 227 с.

122. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. -М.: Просвещение, 1981. 190 с.

123. Кузнецова А.Ф. Проблемно-поисковые домашние задания как средство формирования познавательных интересов учащихся: (На материале преподавания русской литературы и истории в 9-10 классах): Дис. канд. пед. наук. Харьков, 1982. - 189 с.

124. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 464 с.

125. Культурология. XX век. Словарь. СПб.: Университетская книга, 1997. -640 с.

126. Лавлинский С.П. Учебный диалог: (Природа и функции в процессе анализа и интерпретации литературных произведений): Дис. канд. пед. наук. М., 1993.- 186 с.

127. Ладоненко И.С. О логической систематизации методов научного познания // Методологические проблемы научного исследования. М.: Наука, 1984.-С. 53-68.

128. Лебедева Н.В. Урок-семинар и урок-зачет как эффективная форма организации деятельности учащихся в процессе изучения литературных произведений. 10 класс.: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989. - 16 с.

129. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. М.: Ин-т практич. психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1998.-281 с.

130. Левидов A.M. Автор образ - читатель. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. - 360 с.

131. Левина Е.Р. Психология восприятия художественной литературы: Учебное пособие / МГИК. М., 1989. - 55 с.

132. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. - 346 с.

133. Леонтович А.В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2003. - №4. - С. 12-17.

134. Леонтович А.В. Проектирование исследовательской деятельности учащихся: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2003. - 20 с.

135. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

136. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

137. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

138. Литература в гуманитарных школах и классах: Сб. научных трудов / Под ред. Э.И.Ивановой. М.: НИИ теории и истории педагогики, 1992. -135 с.

139. Лихачев Д.С. Литература реальность - литература: Статьи. - М.: Сов. писатель, 1984. - 272 с.

140. Лихачев Д.С. Несколько мыслей о «неточности» искусства и стилистических направлениях // Д.С.Лихачев. О филологии. М.: Высшая школа, 1989.-С. 63-70.

141. Лихачев Д.С. Об общественной ответственности литературоведения // Д.С.Лихачев. О филологии. М.: Высшая школа, 1989. - С. 23-26.

142. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. М.: Детская литература, 1989.-238 с.

143. Лобок A.M. Неправильные рефераты: Опыт нетрадиц. рефер. творчества в лаборатории вероятностного образ-я при гимназии №94 г. Екатеринбурга. Екатеринбург: Изд-во АМБ, 2001. - 184 с.

144. Лобок A.M. Общее образование: Что, кроме общих слов? // Первое сентября.-2005. -№1.-С. 1-2.

145. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1991. -339 с.

146. Лотман Ю.М. История и типология русской культуры. СПб: Искусство-СПб, 2002. - 765 с.

147. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970. - 384 с.

148. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. -319 с.

149. Лурье Л.И. Теория и практика подготовки специалистов-исследователей в системе «школа-вуз»: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М„ 2000.-38 с.

150. Ляшко Л.Ю. Педагогические условия развития учебно-исследовательской деятельности учащихся в дополнительном образовании: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2003. - 25 с.

151. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1992.- 159 с.

152. Майданов А.С. Процесс научного творчества: Философско-методологический анализ. М.: Наука, 1983. - 207 с.

153. Марисова Н.Д. Гуманитарно-культурологические аспекты литературного образования в старших классах средней общеобразовательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. -23 с.

154. Марьина О.Б. Методика внутритекстового сопоставительного анализа на уроках литературы в 9 классе. Автореф. дис. канд. пед. н. М., 2003. -16 с.

155. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.

156. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 2000. - 52 с.

157. Межпредметные связи в процессе преподавания литературы в школе: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. З.С.Смелякова М.: МГПИ, 1987.- 116 с.

158. Мейлах Б.С. На рубеже науки и искусства. Спор о двух сферах познания и творчества. Л.: Наука, 1971. - 247 с.

159. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественного восприятия. М., 1985.-318 с.

160. Мелик-Пашаев А.А. и др. Художественная одаренность детей, ее выявление и развитие. Дубна: Феникс+, 2006. - 112 с.

161. Методологический аппарат диссертационного исследования (Обоснование темы диссертационного исследования) // Аспирантский вестник. Вып. № 7. - М.: ИХО РАО, 2004. - 16 с.

162. Методы обучения в современной школе: Сб. статей / Под ред. Н.И.Кудряшева. -М.: Просвещение, 1983. 192 с.

163. Мещерова Е.В. Обучение приемам экспериментально-исследовательской деятельности как средство развития творческой активности старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 1998.-32 с.

164. Михайлова Т.Б., Славутский Е.Б. Исследовательская работа учащегося. -М.: Московский культурологический лицей №1310,1993.-20 с.

165. Муравьев Е.М. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к исследовательской работе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. -27 с.

166. Новиков A.M. Докторская диссертация? / Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М.: Эгвес, 1999. - 120 с.

167. Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Литература как предмет эстетического цикла. Методическое пособие. 5 класс. Вводный курс. М.: Интор, 1996. -320 с.

168. Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. 1-9 кл.: Программа развивающего обучения (система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова). М.: ИНТОР, 1998. -33 с.

169. Обернихина Г.А. Сочинение на литературную тему: Пособие для учителя. М.: Аркти, 1998 - 67 с.

170. Обухов А.С. Ученик в школе уникальная личность в уникальных условиях // Исследовательская работа школьников. - 2004. - №2. - С. 2729.

171. Павлова В.П. Обучение конспектированию: Теория и практика. М.: Русский язык, 1983. - 95 с.

172. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Авт.-сост. Б.М.Бим-Бад. М.: УРАО, 1998. - 576 с.

173. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. -526 с.

174. Платонов К.К. Структура и развитие личности.- М.: Наука, 1986,- 255 с.

175. Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии-М.: Прогресс, 1985.-344 с.

176. Полтавец Е.Ю. Как писать сочинение. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.-336 с.

177. Поляков М. Вопросы поэтики и художественной семантики. М.: Сов. писатель, 1978.-448 с.

178. Понимание как усмотрение и построение смыслов: Сб. научн. трудов. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 1996. 77 с.

179. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

180. Понутриева В.П. Коммуникативные умения учителя как условия активизации познавательной деятельности учащихся: Дис. канд. пед. наук. Брянск, 1997. - 206 с.

181. Поспелов Г.Н. Вопросы методологии и поэтики. М.: Изд-во МГУ, 1983.-336 с.

182. Поспелов Г.Н.О природе искусства. -М.: Искусство, 1960. 204 с.

183. Потебня А.А. Мысль и язык. М.: Лабиринт, 1999. - 272 с.

184. Потебня А.А. Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976. - 614 с.

185. Поэтика художественного текста на уроках литературы: Сб. статей / Отв. ред. О.Ю.Богданова. М.: Моск. пед. гос. ун-т, 1997. - 263 с.

186. Приходько П.Т. Азбука исследовательского труда. Новосибирск: наука, Сиб. отделение, 1979. - 93 с.

187. Прозоров В.В. О читательском потенциале классического текста // Классика и современность / Под ред. П.А.Николаева и В.Е.Хализева. М.: Изд-во МГУ, 1991.-с. 100-108.

188. Протасова Н.С. Библиография в информационном поле учителя литературы: XX век: Дис. канд. пед. наук. Краснодар, 2000. - 265 с.

189. Пруцков Н.И. Историко-сравнительный анализ произведений художественной литературы. J1.: Наука, 1971. - 203 с.

190. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000.-616 с.

191. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре / Под ред. С.Гессена. -СПб: Образование, 1911. 196 с.

192. Родак И.И. Творческая активность учащихся в процессе обучения: культивация вопросов учащихся / Акад. пед.наук СССР. М., 1969. - 38 с.

193. Роджерс К. Свобода учиться. М.: Смысл, 2000. - 527 с.

194. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.- 416 с.

195. Рыбникова М.А. Избранные труды / Сост. В.В.Шевелев. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 611 с.

196. Рыбникова М.А. Методика преподавания литературы / Бюро заочн. обучения при Моск. пед. ин-те. Отд. русск. яз. и лит. М., 1930. - 96 с.

197. Савенков А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании // Исследовательская работа школьников. -2004. -№1.-С. 22-32.

198. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. М.: Сентябрь, 2003. - 205 с.

199. Самодурова Т.В. Педагогические условия развития творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Комсомольск-на-Амуре, 2000. - 20 с.

200. Семинар действенная форма обучения и воспитания студенчества / ЛГУ им. А.А.Жданова. / Предисл. Т.Ю.Бурмистровой. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1978.-215 с.

201. Семинарские занятия в 8-10 классах: (Методические рекомендации.) / Моск. гор. ун-т усовершенствования учителей. М., Б.и., 1985. - 30 с.

202. Сигал Л.М. Семинарские занятия по литературе в старших классах средней школы: Афтореф. дис. канд. пед. наук. Куйбышев, 1965. - 16 с.

203. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении / АПН СССР, НИИ общего и политех, образования. М., 1965.48 с.

204. Скаткин М.Н. Актуальные проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся / АПН СССР, НИИ общего и политех, образования. М., 1969. - 7 с.

205. Скворцова Г.И. Освоение педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе: Афтореф. дис. канд. пед. наук. -Омск, 2000.- 16 с.

206. Ситдикова Л.М. Межпредметные связи физики и литературы как средство повышения качества знаний учащихся в гуманитарных классах: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 216 с.

207. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Проектирование профессионального образования.// Педагогика. 1997. - №4. - С. 66-73.

208. Слободчиков В.И. «Проектирование» слово ученое.// Директор школы. - 2002. - №6. - С.9-15.

209. Студия: Литературный альманах детского и юношеского творчества. Сост. Е.С.Абелюк, Н.В.Давыдова. М.: МИРОС , 1994. - 232 с.

210. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Авт. реф. дис. док. пед. наук. -М., 1995.-40 с.

211. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника подросткового и юношеского возраста. М.: Учпедгиз, 1961. - 223 с.

212. В.А.Сухомлинский об умственном воспитании./ Сост. М.И.Мухин. -Киев: Радяньска школа, 1983. 206 с.

213. Тарасова С.И. Формирование готовности будущего педагога к исследовательской деятельности в школьной образовательной практике: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2001. - 23 с.

214. Тяглова Е.В. Дидактические условия становления мировоззренческой позиции учащихся в процессе исследовательской деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2002. - 27 с.

215. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т.1. -Теоретические проблемы педагогики. - М.: Педагогика, 1974. - 584 с.

216. Ушинский К.Д. Собрание сочинений / АПН РСФСР, Инт-т теории и истории педагогики. Т.8. - Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. - M.-JL, 1950. - 776 с.

217. Ушинский К.Д. Собрание сочинений / АПН РСФСР, Инт-т теории и истории педагогики. Т.9. - Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. - M.-JL, 1950. - 628 с.

218. Филипьев Ю.А. Что и как познает искусство. М.: Наука, 1976.- 112 с.

219. Филонова Ю.А. Возможности использования опыта русских педагогов-словесников 2-й половины XIX века для развития творческих качеств современных школьников: Дис. к. пед. н.- Ярославль, 2003. 210 с.

220. Финченко Е.А. Установление внутренних связей между предметами художественно-гуманитарного цикла (литература и музыка) в общеобразовательной школе: Учеб. пособие. Владимир: ВГПИ, 1990. -85 с.

221. Фрумин И. Учитель как взрослый.// Народное образование. 1997. - №4. - С. 88-90.

222. Хрусталева Р.Ю. Исследовательская деятельность учителей и ее организация в условиях средней общеобразовательной школы: Дис. канд. пед. наук. М., 1980.- 191 с.

223. Чепеляева Л.А. Формирование гностической профессиональной деятельности учителя: Дис. док. пед. наук. М., 1997. - 350 с.

224. Чертов В.Ф. Семинарские занятия по русской литературе XIX в.: 10 кл.: Учебное пособие. М.: Международный ун-т, 2002. - 71 с.

225. Чикунова Г.К. Подготовка учителя к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации: Афтореф. дис. канд. пед. наук. М., 2003.-22 с.

226. Чувакин А.А. и др. Основы научного исследования по филологии: Учеб. пособие. Барнаул: Алтайск. гос. ун-т, 1990. - 84 с.

227. Шамрей Л.В. Функциональные закономерности взаимодействия науки и искусства в школьном изучении литературы: Дис. док. пед. наук. СПб, 1995.-220 с.

228. Шац О.М. Интегрированное изучение литературы и музыки в гуманитарных классах: Дис. канд. пед. наук. Якутск, 2000. - 186 с.

229. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения В 2 т. / Сост. М.Н.Скаткин и др. М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - 304 с.

230. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения В 2 т. / Сост. М.Н.Скаткин и др.-М.: Педагогика, 1980. Т.2.-416 с.

231. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.- 123 с.

232. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М.: Шк. культ-Полит, 1997.-287 с.

233. Шолпо И.Л. Урок литературы урок искусства: (Интерпретация художественного текста и содружество искусств на уроке литературы): Метод, рекомендации для учителей. - М.: МАИ, 1995. - 110 с.

234. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 219 с.

235. Юдин Б.Г. Интеграция наук и системные исследования.// Системные исследования. Ежегодник. 1986. М.: Наука, 1987. - С.26-44.

236. Юдин Б.Г. Методологический анализ науки как направление изучения науки. М.: Наука, 1986. - 260 с.