автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности организации ролевой игры с опорой на телевизионные передачи при обучении иностранному языку на разных этапах обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пустосмехова, Людмила Назаровна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. РИ КАК СРЕДСТВО ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.

1.1. Определение РИ. Пограничные с РИ виды учебной деятельности.

1.2. Структурные компоненты и функции РИ.

1.3. Технология проведения учебной ролевой игры.

ВЫВОДЫ К ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА П. ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ УЧАЩИХСЯ РАЗНЫХ ВОЗРАСТОВ.

И. 1. Дошкольный возраст.

11.2. Младший школьный возраст.

11.3. Младший подростковый возраст.

11.4. Подростковый возраст.

11.5. Юношеский возраст.

ВЫВОДЫ К ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА Ш. ТЕЛЕВИЗИОННЫЕ ПЕРЕДАЧИ И ИХ МЕТОДИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ

III. 1. Задачи и функциональная направленность телевидения.

III.2. Предпочтения разновозрастных групп учащихся в сфере телепередач.

Ш.З. Параметры ТВ- передач, способствующие использованию их в качестве onopi" в учебных ри.'.

ВЫВОДЫ К ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА IV. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕЛЕПЕРЕДАЧ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ РОЛЕВОЙ ИГРЫ.

IV. 1. Опора на содержательный компонент.

IV.2. Использование формы телепередач при организации учебных РИ.

IV. з. Обращение к персонажам.

IV.4. Организация ролевой игры с опорой на телепередачу.

IV. 5 Сопоставительное моделирование ролевой игры с опорой и без опоры на телепередачу.

ВЫВОДЫ К ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ.

IV. 6. Опытное обучение.

ВЫВОДЫ ИЗ ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Особенности организации ролевой игры с опорой на телевизионные передачи при обучении иностранному языку на разных этапах обучения"

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

Обучение детей иностранным языкам является задачей государственного значения. Овладение современными школьниками иностранными языками (ИЯ) будет способствовать развитию внешнеэкономических связей и международного сотрудничества, определять "климат" взаимоотношений между народами планеты, благоприятно влиять на диалог культур. Выполнение этой задачи требует совершенствования путей и методов повышения эффективности процесса обучения ИЯ. Наряду с другими методами обучения учителями иностранных языков используются разнообразные игры и игровые приёмы, которые пронизывают учебную деятельность на всех этапах обучения от игры с мячом до выхода в деловую игру. При этом для учебного предмета "иностранный язык" самой естественной и плодотворной формой учебной деятельности является ролевая игра (РИ).

Конечно, игровое обучение не является единственным приёмом в образовательной работе с детьми. Но игра - это отличная возможность для развития важнейших психологических свойств личности, необходимых для приобретения нравственных качеств, подготовки к труду, формирования гражданского сознания. Именно игра способна стимулировать познавательную активность школьников, их мышление, творческое воображение, интуицию, память, смекалку. Возврат в процессе обучения к генетически более ранним формам деятельности, какой и является игра, помогает педагогу наполнить ее новым содержанием, сделать действенным средством "учения с увлечением". Кроме того, включение игры в педагогический процесс помогает учителю создать эмоционально насыщенный контакт с детьми, при котором развитие и воспитание ученика идет как формирование творческой индивидуальности.

Исследованию особенностей ролевой игры при обучении иностранному языку посвящены работы М.А. Ариян [6], P.C. Алпатовой [4], Н.В. Шуваловой [125], Е.А. Аргустанянц [5], М.Ф. Стронина [111, 112], Н.Г. Барышниковой [9] и др., в которых они акцентируют своё внимание на разных составляющих учебной РИ: ролях, структуре, функциях, этапах подготовки и проведения, решаемых коммуникативных задачах (КЗ), видах речевой деятельности, которым можно обучить с помощью РИ. Возможностям использования РИ в интенсивном обучении ИЯ посвящены работы Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородской [42, 43, 44].

Однако, как показывают наши наблюдения за педагогическим процессом, несмотря на пропаганду активных методов, одним из которых по общему признанию является ролевая игра, этот методический приём не нашёл широкого применения в практике школы, как нам видится, в силу ряда причин:

• поскольку РИ при обучении иностранным языкам преследует учебные цели и задачи и базируется непосредственно на изучаемых темах учебно-методических комплектов (УМК), то наблюдается "тематическое" отставание РИ из-за отставания любых самых современных учебников и учебных пособий от жизни: жизнь опережает учебники,

• содержательный аспект учебников представлен преимущественно в виде тематики, а не сфер общения, наполненных деятельностным содержанием, что мало способствует использованию РИ, поэтому они сравнительно редко включаются в учебный процесс,

• проведение ролевой игры носит, как правило, автономный характер, не прослеживается постоянная связь в планировании предстоящей игры и других форм учебной деятельности,

• наблюдается заметное несоответствие между временными затратами на подготовительном этапе игры и собственным разыгрыванием игрового сюжета,

• типичными являются нарушения национально-культурной специфики речевого поведения в процессе игры,

• учителя, как правило, не имеют чёткого представления о трудностях, связанных с проведением ролевой игры, и её особенностях на разных этапах обучения.

Жизнь не стоит на месте. Изменения в обществе влияют на развитие детей. Современные школьники значительно отличаются от школьников 80-х уже хотя бы тем, что ведущую роль в формировании содержания и предмета их коммуникации играет телевидение: дети подражают полюбившимся ведущим, копируют манеру общения любимых героев телесериалов, одеваются как прославленные исполнители, говорят как дети-герои фильмов.

Сегодня уже неправомерно утверждать, что информированность современных школьников ограничивается страницами учебника и дополнительной литературой, так как большой объем сведений доступен ученикам через теле-и радиовещание.

Вопросы использования телевидения в учебном процессе затронуты в ряде исследований, которые можно "разбить" на ряд направлений: причем из анализа литературы становится ясно, что первое направление рассматривает телевидение как техническое средство обучения на традиционных уроках в школе, то есть ограничивается проблемами использования учебного телевидения (В.В. Егоров [33], Л.С. Зазнобина [35], Л.Н. Парфенова [83], Л.П. Прессман [89], Н.К. Привалова [90, 91], и др.). Другая группа исследователей изучает потенциал телевидения во внеурочной и внешкольной работе, а также исследует влияние, которое телевидение оказывает на развитие ребенка, подростка, юноши. (В.В Ксенофонтов [51], B.C. Собкин [103, 104 ], A.B. Толстых [115], Л.Н. Трофимова [116], Л.В. Чашко [120], Л.С. Школьник [123]). Следующее направление затрагивает возможности телевидения в процессе эстетического воспитания. (Г.Я. Власкина [22], В.А. Монастырский [72], В.П. Сомов [106]).

В особое направление можно выделить проблемы дистанционного обучения на базе компьютерных телекоммуникаций (Е.С. Полат, Е.А. Петров, М.Ю. Бухаркина, Т.Ф. Горбункова, Б.И. Дмитриева, Е.Ю. Аксёнов).

Кроме перечисленных сложилось также направление социологических исследований по проблеме "Телевидение и дети", изучающее особенности телевизионных предпочтений школьников, объем потребляемых ими передач, роль телевидения в сфере досуга (Г.А. Галочкина [29], Е.А. Мазурина [63], М.С. Ресенчук [94], С.Р. Фейгинов [118], A.B. Шариков [121]).

Однако, на наш взгляд, точки соприкосновения телевидения и образовательной практики этим не ограничиваются. Многообразие телевизионных передач - викторин, развлекательных шоу, познавательных передач, телеигр, телесериалов, рассчитанных подчас одновременно на различные возрастные категории, - диалогичность телепередач, их обращенность к массовой зрительской аудитории, востребованность телевидения как средства массовой коммуникации, динамичность и естественность ситуаций - позволяют телевидению дополнить другие средства обучения, так как по содержанию и форме эти передачи моделируют множество ситуаций, способных послужить опорой при обучении иностранному языку.

Педагогу целесообразно использовать интерес школьников к этим телевизионным программам при планировании и проведении уроков для экономной и яркой презентации содержательного, ролевого, эмоционального компонентов ролевых игр. Кроме того, телевидение может существенно обогатить страноведческую информацию важную для курса ИЯ, а также содействовать вторичной социализации учащихся.

Однако в практике преподавания иностранного языка детям разных возрастов использование ТВ-передач происходит только эпизодически, от случая к случаю. Не разработана методика их отбора с учебными целями и технология включения в педагогический процесс, остаётся не выясненным вопрос о месте РИ на основе ТВ-передач в целостном учебно-воспитательном процессе по иностранному языку.

Для восполнения этих пробелов в теории и практике применения ролевых игр с опорой на телепередачи должен быть проанализирован ряд таких проблем как:

• резервные возможности педпроцесса при проведении РИ,

• специфика учебных ролевых игр на разных этапах обучения ИЯ с учётом психофизиологических и коммуникативных особенностей развития учащихся разных возрастных групп,

• возрастные особенности учащихся, влияющие на восприятие телепередач,

• параметры телепрограмм, значимые для педагогического процесса по иностранному языку,

• особенности учебной ролевой игры на основе телепередачи.

Совокупность перечисленных проблем и определила выбор темы исследования, его объект, предмет, цели и задачи.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ Методика применения ролевой игры при обучении иноязычному общению.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАИНИЯ

Использование ТВ-передач в качестве опоры для проведения ролевой игры.

ЦЕЛЬ РАБОТЫ

Разработка теоретически обоснованной методики проведения РИ на основе ТВ-передач, обеспечивающей повышение уровня формируемых у учащихся иноязычных коммуникативных умений и общей культуры общения.

ГИПОТЕЗА

В основу исследования положена следующая гипотеза: если целенаправленно и последовательно включать в ролевую игру сюжеты и персонажи и использовать форму современных телевизионных программ наиболее популярных у данной возрастной группы, то существенно повысится экономичность, эффективность, мотивированность и коммуникативная результативность обучения, создадутся благоприятные условия для социализации и вторичной социализации учащихся, возрастёт уровень самостоятельности учащихся, их интерес к предмету.

ЗАДА ЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

Цель и гипотеза определили необходимость решения основной задачи: соотнесение РИ, построенных на основе ТВ-передач и РИ без такой опоры. В связи с этим нам предстояло:

1. Уточнить понятие РИ, её функций, структуры.

2. Определить динамику РИ в процессе обучения ИЯ, то есть установить, каким образом трансформируются роли, вербальное и невербальное поведение участников, какие изменения претерпевают коммуникативные задачи, какие функции игры доминируют на разных этапах обучения.

3. Выяснить предпочтения разновозрастных категорий учащихся в сфере телевидения.

4. Выделить параметры ТВ - программ, позволяющие использовать их при организации учебных РИ.

5. Сгруппировать ТВ - передачи на основе выделенных параметров.

6. Соотнести популярные у учащихся ТВ - передачи с требованиями программы по ИЯ для общеобразовательных школ.

7. Выделить педагогические параметры РИ для её моделирования.

8. Сопоставить методом моделирования РИ на основе ТВ - передачи и без такой основы.

9. Разработать методические рекомендации по организации РИ с опорой на ТВ - программы.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы: теоретические (изучение литературы по методике преподавания иностранных языков в нашей стране и за рубежом, анализ литературы по педагогике, психологии, средств массовой информации, диссертационных исследований, учебных программ; анализ телевизионных передач для выяснения предпочтений учащихся разных возрастов в этой сфере); метод моделирования (описательное моделирование двух вариантов ролевой игры с опорой на телепередачи и без такой опоры); эмпирические методы (наблюдение за педагогическим процессом в детском саду и школе, беседы с учителями, воспитателями, родителями, учащимися образовательных учреждений); статистические (анкетирование родителей, детей дошкольного возраста, воспитателей детских дошкольных учреждений, учителей и учащихся с 1го по 11 класс общеобразовательных учреждений и обработка полученных данных); формирующие (опытное обучение на базе средней общеобразовательной школы № 12 и Учебно-воспитательного комплекса (УВК) № 9 г. Соликамска Пермской области).

Исследование проводилось в несколько этапов:

I этап: 1994-95 гг. Изучение состояния вопроса в методической науке и практике, анализ теоретических основ использования РИ в учебном процессе по ИЯ.

II этап: 1996-97 гг. Определение целей, задач, общей стратегии исследования, изучение практического опыта использования РИ в педпроцессе по ИЯ в Верхне-Камском регионе.

III этап: 1997-98 гг. Формулировка теоретических положений, описание технологии отбора и проведения РИ. Опытная работа с целью проверки теоретических положений исследования и конкретных приёмов работы, обработка и анализ полученных данных, оформление результатов работы.

АПРОБАЦИЯ

Основные теоретические и практические положения диссертации обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Соликамского государственного педагогического института (1994-1998 гг.), региональной научно-практической конференции "Проблемы образования на современном этапе" (г. Соликамск, 1995 г.), межвузовской научно-практической конференции "Экологические проблемы и способы их решения" (г. Соликамск, 1996 г.). международной научной конференции "Российская наука в конце XX столетия" (г. Соликамск, 1996 г.), на семинарах городского методобъединения по иностранным языкам (1996-1998 г.г.), заседаниях отдела обучения иностранным языкам Института общего среднего образования РАО (г. Москва, 1996-1998 г.г.).

НА УЧНЛЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНА ЧИМОСТЬ

ИССЛЕДОВАНИЯ состоят в том, что ролевая игра как приём обучения иноязычному общению рассмотрена под углом зрения трудностей, препятствующих её широкому распространению в практике школьного обучения и резервных возможностей телевидения по устранению этих трудностей.

Впервые рассмотрена совокупность факторов, определяющих динамику ролевой игры при переходе от обучения в дошкольных учреждениях к разным этапам обучения в общеобразовательной школе; определена специфика ролевой игры для разных этапов обучения, разработана методическая типология телепередач, выявлено влияние телевизионных программ на обучение учащихся иноязычно-речевой деятельности, определены педагогические параметры РИ и разработано два варианта модели ролевой игры: с опорой на ТВ - передачи и без такой опоры, проведена процедура сравнения этих вариантов с целью построения гипотезы относительно преимуществ одного из вариантов.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНА ЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что разработаны и апробированы в опытном обучении:

1. Два варианта модели ролевой игры - с опорой на телепередачи и без неё.

2. Рекомендации для учителей относительно критериев отбора ТВ - передач, существенных для педагогического процесса по ИЯ.

3. Конкретные приёмы организации педагогического процесса, включающего использование ролевых игр на основе отобранных телепередач.

4. Сценарии и комплексы упражнений подготовительного характера.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

I. Различие между ролевой игрой, проводимой с опорой на ТВ - передачу и без такой опоры состоит в следующем: РИ на основе телепередачи характеризуется наличием определённых педагогических резервных возможностей, а именно -позволяет перенести основные усилия и затраты времени с её подготовительной части (презентации содержания, структуры, задач, коммуникативных и ролевых характеристик) на основную часть - проведение самой игры, предусматривающей решение силами учащихся речевой и неречевой задачи, лежащей в основе игры, повышает мотивированность и информативную ценность игры.

II. В качестве критериев отбора ТВ - передач для использования в педагогическом процессе выступают: а) гуманность положенных в основу телепередачи идей; б) способность передачи ставить и разрешать какую-либо коммуникативную задачу; в) преобладающий в передаче вид речевой деятельности; г) соответствие передачи изучаемой по программе тематике; д) характер представленной в телепрограмме информации; е) страноведческая направленность; ж) форма, типичная для социального речевого взаимодействия; з) наличие элемента соревновательности.

III. Использование процедуры моделирования при сопоставлении вариантов ролевой игры с опорой на телевизионные передачи и без неё обеспечивает теоретическую базу для прогнозирования преимуществ обучения по одному из вариантов и обоснованные критерии оценки полученных результатов. Структура работы

Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ИЗ ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ

До проведения опытного обучения на основе анализа литературы по дидактике, методике преподавания ИЯ, психологии было выдвинуто предположение, что использование в учебном процессе по иностранному языку варианта модели РИ на основе ТВ-передач вызовет существенное возрастание самостоятельности учащихся на всех этапах реализации игры, облегчит процесс социализации и вторичной социализации обучаемых, обогатит мотивационный аспект деятельности, что найдёт своё выражение в приросте качественных и количественных характеристик речи, в повышении общей коммуникативной и поведенческой культуры школьников по сравнению с использованием варианта модели РИ без опоры на телепередачи.

Опытное обучение позволило выявить действительные преимущества процесса обучения ИЯ на основе ролевых игр, в которых использовано содержание ТВ-программ, заимствована их форма или привлечены телеперсонажи.

Так, подтвердилось наше предположение относительно большей экономичности варианта модели РИ на основе телепередач.

Благодаря тому, что большая часть подготовительной работы выполнялась учащимися самостоятельно дома (просмотр ТВ-передачи, отобранной для организации РИ, "прикидка" ролей, определение того, что могут сказать без помощи учителя в ходе реализации выбранной роли, "намётка" языкового материала, которым не владеют, и по поводу которого необходимо проконсультироваться, запоминание последовательности своих действий, а также невербальных поступков своих будущих партнёров по игре), на уроке появилось больше времени для отработки требуемого для игры языкового материала. Проведённый нами хронометраж показал, что на устную презентацию ролевой игры без опоры на ТВ передачи уходит до 15 минут урока, в то время как представление РИ на основе телепередачи занимает от 3 до 5 минут.

Причём, мы отказались от "расписывания" ролевых карточек, так как после просмотра ТВ передачи учащиеся имели достаточно полное представление о вербальных и невербальных действиях персонажей, тоне их взаимоотношений, манере поведения, а также "setting", в котором разворачивалось действие. Это было отмечено учителями как явный положительный момент, так как на разработку ролевых карточек к РИ без опоры на ТВ-программы у них уходило до полутора часов домашней подготовки к уроку.

В целом изменилось соотношение временных затрат на подготовительном и собственно игровом этапах. Если в РИ без опоры на телепередачи оно было 3:1, то при использовании первого варианта модели оно составило 1:3.

Подтвердилось и другое наше предположение, а именно то, что во время проигрывания ролей в РИ, основанных на страноведческом и культурологическом материале телепрограмм, учащиеся невольно копируют поведение, манеры, стиль общения и одежду персонажей, таким образом "присваивают" элементы культуры, свойственной нации в целом, то есть вторичная социализация учащихся происходит не только через звучащее слово и стоящий за ним социальный опыт поколений людей, но и посредством визуального ряда, отражающего общение и взаимодействие индивидов в разных ситуациях. Таким образом можно утверждать, что функция вторичной социализации, не носящая обязательный характер в РИ без опоры на ТВ-передачи, является ведущей в ранее описанных ролевых играх.

Нами был отмечен рост мотивационно-потребностной сферы наиболее явно в том плане, что учащиеся при обучении по обоим вариантам модели старались прибегать к использованию мимики, жестов, привлекали разнообразные реквизиты, которые создавали обстановку и фон игры, запрашивали дополнительную лексику (в младших и средних классах), работали самостоятельно со словарями, справочниками, газетами и журналами (в старших классах); интонационный рисунок исполняемых ролей стал богаче. И всё же, при использовании в обучении второго варианта модели РИ показатели несколько ниже.

Во время опытного обучения по первому варианту модели мы не наблюдали отказов от участия в РИ на основе ТВ-передач на старшем этапе обучения, что, очевидно, связано с большей уверенностью учеников в своих знаниях, а также возросшей оценкой своего "Я" - школьный курс обучения подходит к концу, "Я" с ним справился, значит "Я" что-то из себя представляю. Помимо прочего, осознание того, что в недалёком будущем предстоит действовать и принимать решения самостоятельно без чьей-либо помощи, "подталкивало" учеников испытать себя в различных ситуациях, приближенных к реальной жизни.

В младших классах мы редко наблюдали отказы от участия в РИ, дети могли не проявить инициативу при распределении ролей, но когда учитель предлагал какую-то роль, не отказывались.

В первой четверти отдельные учащиеся 7, 8 классов, случалось, неохотно принимали участие в РИ, но по мере накопления речевого багажа игрового плана всё реже отказывались от исполнения ролей. Объяснение этому - РИ на основе ТВ-передачи именно тот вид деятельности, который гармонично сочетает требования Программы по иностранным языкам, следовать которым должен учитель, и интересы учеников. К концу обучения нами не было зафиксировано ни одного отказа в среднем звене. Наиболее сложной оказалась работа в восьмом классе, даже в конце учебного года некоторые учащиеся продолжали негативно относиться к данному виду деятельности. Количество "абсентистов" уменьшилось по сравнению с первой четвертью, но заинтересовать всех без исключения учащихся РИ на основе ТВ-передач нам так и не удалось. 12,5 % подростков высказались против использования ролевых игр в учебном процессе, в то время как все остальные возрастные группы учащихся поддержали идею почти на 100 %.

Опытное обучение помогло уточнить роль учителя в организации РИ на основе ТВ-передач. Оказалось, что она зависит не столько от этапа обучения языку, сколько от возрастных особенностей учащихся, степени овладения учащимися навыками и умениями в организации РИ, типа передачи, которая берётся за основу игры.

В РИ, основанных на ТВ-передачах состязательного характера, учитель -сценарист и ведущий; в РИ на основе аналитических и новостных программ -консультант на стадии подготовки и наблюдатель в ходе игры.

Нами было отмечено то, что РИ, в которых взяты за основу программы страноведческой направленности, лучше проводить "сериями", а не одиночными уроками, потому что очень важно, чтобы дети привыкли к форме РИ, лучше представляли её ход. Такой подход позволит учителю исполнить главную роль в первой игре серии, второстепенную в следующей и наблюдать за ходом игры в дальнейшем.

Оправдалось наше предположение о том, что уроки РИ состязательного типа популярны среди всех возрастных категорий учащихся. Важным является то, что на начальной ступени обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте РИ соревновательного типа (игры на победителя) должны сочетать в себе движение и речь в силу психофизиологических особенностей данного возраста. Учащиеся средней и старшей ступени обучения отдают явное предпочтение РИ с опорой на ТВ-передачи состязательно - интеллектуального типа как средству, демонстрирующему "что есть "Я" для себя и других".

В результате опытного обучения удалось добиться прироста в качественных и количественных показателях речи: увеличилось суммарное количество фраз в монологе, приходящихся на одного ученика на фоне роста средней длины высказывания и возрастания степени разнообразия языковых конструкций и уменьшения количества логических нарушений.

Характер речевого взаимодействия претерпел ряд позитивных изменений: в целом улучшилась связность совместного текста, возросло количество используемых в диалогах клише, обращений, привлекающих или поддерживающих внимание партнёра, отмечалось большее разнообразие диалогических единств, уменьшилось количество логических нарушений в одном акте речевого взаимодействия, то есть улучшилась связность совместного текста; учащиеся научились лучше слушать друг друга и адекватно реагировать на реплики собеседника.

Результаты опытного обучения свидетельствуют о том, что опора на телепередачи не даёт большого количественного обогащения словаря учащихся, но обеспечивает большую прочность и гибкость владения ранее известным и небольшим количеством вновь усвоенной лексики благодаря её включённости в активную, мотивированную и значительную по объёму практику речевой деятельности.

К сожалению, в ходе опытного обучения нам не удалось достичь заметного увеличения и большего разнообразия самостоятельно поставленных учащимися КЗ. В диалогах, как правило, преобладали на всех ступенях обучения КЗ описания и рассказа, вводившиеся фразами: Tell me about., Say to me about., What can you say about., Describe what you see, реже: What's your opinion about.? What do you think about.? - по сути КЗ рассуждения, ещё реже: Prove to me that., Convince me that. Хотя следует отметить, что учащиеся справлялись с разной степенью сложности КЗ, если они ставились учителем.

Конечно, за такой короткий срок (один учебный год) невозможно коренным образом изменить отношение учащихся к учебному предмету и научить говорить без ошибок. Если РИ на основе ТВ-передач использовать регулярно в учебном процессе, то можно повысить уровень языковой компетентности и поддерживать мотивационную сферу учеников на достаточно высоком уровне.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе наблюдения за практикой применения ролевой игры в процессе обучения иностранному языку в детском саду и средней школе были сделаны выводы о наличии ряда недостатков в использовании этой формы в учебной деятельности, а именно:

• ролевые игры сравнительно редко включаются в учебный процесс;

• проведение ролевой игры носит, как правило, автономный характер, не прослеживается постоянная связь в планировании других форм учебной деятельности и предстоящей игры;

• наблюдается заметное несоответствие между временными затратами на подготовительном этапе игры и собственным разыгрыванием игрового сюжета;

• типичными являются нарушения национально-культурной специфики речевого поведения в процессе игры;

• учителя часто не имеют чёткого представления о трудностях, связанных с проведением ролевой игры и её особенностях на разных этапах обучения.

Анализ научной литературы, посвящённый проблемам учебной ролевой игры показал, что в этой области сделано уже очень многое:

- определены цели применения ролевых игр;

- выявлены их возможные педагогические функции;

- осуществлена типология таких игр;

- проанализирован их ролевой состав;

- разработаны приёмы организации игр и т.д.

Однако, целый ряд важных для практики проблем не стал ещё предметом исследования как в методике преподавания иностранных языков, так и смежных науках. К их числу можно отнести недостаточную исследовательность динамики ролевой игры для учащихся разных возрастных групп, соотношение собственно ролевой игры и таких форм обучения, как чтение по ролям, инсценирование готовых текстов, резервные возможности педагогического процесса для сокращения времени на презентацию игры и её реализацию в педагогическом процессе, источники лингвокультурных знаний, используемых при проведении игры. Эти проблемы и стали предметом нашего исследования.

На основе анализа ролевой игры, имеющегося в литературе по психологии и методике преподавания неродных языков, а также наблюдения за практикой применения этого приёма обучения в школе и детском саду уточнены категориальные характеристики этого приёма обучения, выявлены трудности и недостатки в его использовании, разработана гипотеза, положенная в основу повышения эффективности педагогического процесса с использованием этого приёма, определены факторы, влияющие на содержание и форму ролевой игры на разных этапах обучения, то есть её динамику. В их число вошли: 1. Параметры, характеризующие РИ: а) роли, б) игровые и ролевые действия, в) КЗ, г) вербальные и невербальные действия участников игры, д) функции РИ, е) этапы подготовки и проведения игры.

2. Параметры, характеризующие участников РИ: а) психолого-педагогические особенности учащихся разных возрастных групп, б) коммуникативное развитие детей разных ступеней обучения, в) степень сформированности игровых умений учащихся.

В качестве центральной проблемы исследования была выделена проблема поиска резервных возможностей педагогического процесса для более рациональной организации ролевой игры, позволяющей перенести основные усилия и затраты времени с её подготовительной части - презентации содержания, структуры, задач, коммуникативных и ролевых характеристик - на её основную часть - проведение самой игры, предусматривающей решение силами учащихся речевой и неречевой задачи, лежащей в основе игры.

В качестве такого резерва в исследовании рассматривается опора на телепередачи. которые по своему содержанию и форме могли бы быть включены в процесс подготовки к учебной ролевой игре.

Поскольку телепередачи ещё не были рассмотрены в педагогической науке под углом зрения их использования в ролевой игре, в рамках данного исследования пришлось определить:

- какие телепередачи смотрят учащиеся разных возрастных групп;

- как они относятся к разным типам телепередач и к возможностям их использования в педагогическом процессе;

- как соотносятся получившие положительную оценку телепередачи с учебными задачами по иностранным языкам;

- как подойти к отбору таких телепередач для конкретных ролевых игр.

Для такого отбора телепередач необходимо было рассмотреть их как методическую категорию, а именно: а) типизировать телепередачи с учётом их предметного содержания, коммуникативного наполнения, структурной организации, б) соотнести их с категориальным составом средств обучения - функциями, педагогическими требованиями, современностью, доступностью для учащихся, соответствия их интересам, потребностям, эмоциональному настрою.

Беседы с родителями, детьми, учителями, анкетирование учащихся разных возрастов позволило определить, каким типам телевизионных передач отдают предпочтение учащиеся разных возрастов.

Результатом явились следующие данные: а) дошкольники и младшие школьники увлекаются мультфильмами, детскими сериалами, художественными фильмами, программами с участием животных и о животных; б) младшим подросткам ближе программы, отражающие бытовую, приключенческую и героическую сторону жизни; в) старшим школьникам интересны передачи социальной направленности; г) юношество отдаёт явное предпочтение социально-значимым передачам, которые формируют целостную картину мира и места отдельного человека в ней; д) все возрастные группы с удовольствием смотрят передачи соревновательного/ конкурсного типа.

Соотнеся сюжетно-ролевой состав популярных среди учащихся передач с целями, содержанием и условиями обучения иностранному языку, мы осуществили их отбор и методическую типологию с учётом следующих параметров:

1. Гуманность положенных в основу передачи идей.

2. Способность передачи ставить и решать какую-либо КЗ.

3. Преобладающий в передаче вид РД.

4. Соответствие передачи изучаемой по "Программе" тематике.

5. Информативность.

6. Страноведческая направленность.

7. Форма, типичная для социального речевого взаимодействия.

8. Наличие элемента соревновательности в телепередаче.

Осуществлено соотнесение характеристик РИ с выделенными параметрами ТВ-передач и на этой основе сделаны методические выводы о возможности и целесообразности использования различных аспектов ТВ-передач в качестве опор для проведения РИ. Такими опорами можно считать: а) использование содержания ТВ-программы, б) использование формы, в) "привлечение" телеперсонажей.

В качестве научно-исследовательской процедуры для определения направления совершенствования методики проведения РИ было использовано моделирование РИ с опорой на телепередачу и без такой опоры и сопоставление этих двух видов моделей по следующим параметрам:

- структурные компоненты игры,

- временные затраты на каждый компонент,

- действия учителя при подготовке и проведении игры,

- действия учащихся в период подготовки и проведения игры, их эмоциональный настрой, мотивация учебно-игровой деятельности,

- речевой выход,

- прирост образных представлений.

В результате сопоставления двух моделей ролевой игры были гипотетически определены преимущества модели с опорой на телепередачи.

Для проверки гипотезы было проведено опытное обучение учащихся 2, 5, 6, 7, 8, 9 и 10 классов средней общеобразовательной школы № 12 и 5, 6, 7, 8, 9 и 10 классов Учебно-воспитательного комплекса г. Соликамска.

В результате опытного обучения выявлены преимущества педагогического процесса с опорой на ТВ, а именно:

1. Большая экономичность за счёт сокращения времени на введение учащихся в игру, выразившаяся в изменении соотношения доли подготовительного и собственно игрового компонента от 3:1 к 1:3.

2. Существенное возрастание самостоятельности учащихся при определении содержания игры, ролевых характеристик, оснащения игры в результате переноса на дом подготовки к игре, включающей просмотр телепередачи и фиксацию её сюжетных и речевых характеристик, существенных для игры в целом, и личных речевых и неречевых действий каждого ученика в отдельности.

3. Прирост количественных и качественных характеристик речевого продукта, проявляющийся в большем разнообразии используемых учащимися речевых образцов, их уместности, выразительности произнесения, сопровождаемых соответствующей мимикой, жестикуляцией, предметными действиями.

4. Обогащение мотивационного аспекта учебной игровой деятельности за счёт приобщения к жизни страны изучаемого языка, к фактам искусства, самостоятельности в решении творческих задач, сопровождающих деятельность "сценариста", "режиссёра", "актёра".

5. Существенное расширение страноведческих знаний и представлений и ускорение вторичной социализации обучаемых на этой основе.

6. Повышение общей коммуникативной и поведенческой культуры за счёт целенаправленного наблюдения и последовательного анализа под руководством учителя образцов нормативного поведения героев телепередач и критики наблюдаемых отклонений от нормы.

7. Обогащение образных представлений страноведческого и общекультурного плана.

В процессе опытного обучения подтвердилось предположение о том, что опора на телепередачи не приносит большого количественного обогащения словаря учащихся, но обеспечивает большую прочность и гибкость владения ранее известным и небольшим количеством вновь усвоенной лексики благодаря её включённости в активную, мотивированную и значительную по объёму практику речевой деятельности.

Опытное обучение не подтвердило предположения, что РИ на основе ТВ-передач будут интересны учащимся всех этапов обучения: только 87,5 % старших подростков поддержали идею проведения подобных РИ, в то время как учащиеся младших классов и младшие подростки единогласно высказались за использование таких игр в учебном процессе. Из старших школьников, хотя они и принимали участие в РИ с желанием, всё же 4 % высказались против проведения РИ на основе ТВ-передач в педагогическом процессе по иностранному языку.

Частично подтвердилось наше предположение, что в РИ на основе ТВ-передач учащиеся смогут поставить и разрешить большее количество разных по сложности КЗ.

Перспективными направлениями для дальнейших исследований могут быть следующие:

1. Использование вербальной стороны рекламных роликов в целях расширения лексического запаса учащихся в иностранном языке.

2. Использование РИ на основе ТВ-передач при обучении иностранному языку студентов языковых и неязыковых вузов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пустосмехова, Людмила Назаровна, Москва

1. Азаров Ю.П. Игра: Размышление о нравственном воспитании//Новый мир, 1983, №6. С. 200-210.

2. Акопян А.Г. Влияние телевизионных передач на учебно-воспитательный процесс школ. Дис.канд. пед. наук. Ташкент, 1974. -213 с.

3. Андриевская В.В. Психология усвоения иностранного языка на среднем этапе обучения // Иностр.языки в школе, 1995, № 3. С.3-9.

4. Алпатова P.C. Учебно-ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению. Дис.канд.пед.наук. М., 1987. 207 с.

5. Аргустанянц Е.С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения. Дис.канд.пед.наук. М., 1982. 212 л.

6. Ариян М.А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения устной речи на иностранном языке в средней школе: Дис.канд.пед.наук. М., 1982. 231л.

7. Аронсон О. Анонимность закон телевидения // Искусство кино, 1997, № 4. С. 28-38.

8. Багиров Э.Г. Очерки истории ТВ. М.: Искусство, 1978. 152 с.

9. Барышникова Н.Г. Психологические проблемы организации ролевого общения на уроке иностранного языка. Сб.науч.трудов. Вопросы психологического обоснования обучения иностранным языкам. Выпуск 187. М., 1982. С. 114-123.

10. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критерия качества усвоения знаний // Советская педагогика, 1968, № 4, С.64-68.

11. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. М: Знание, 1970-71.-4.1, II, III.

12. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1988. 256 с.

13. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. 192 с.

14. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в II томах. М.: Педагогика, 1979.1 Т. 304 е., II Т. - 399 с.

15. Борев В.Ю. Коваленко A.B. Культура и массовая коммуникация. М.: Наука, 1986.-304 с.

16. Бориско Н.Ф. Обучение устной монологической речи с использованием видеофонограммы в интенсивном курсе на начальном этапе языкового вуза. (На материале немецкого языка): Дис.канд.пед.наук. Киев, 1987. 226 с.

17. Бухбиндер В.А., Дворжецкая М.П., Китайгородская Г.А. Краткий сопоставительный анализ двух моделей обучения иностранным языкам. Сб.научн.трудов. Задачи и перспективы интенсификации обучения иностранным языкам в школе и вузе. Киев, КГПИИЯ, 1988. - 120 с.

18. Вайсбурд M.JI., Рубинская Б.И. Деятельностный подход при отборе коммуникативного минимума для среднего этапа обучения // Иностр.языки в школе, 1996, №2. С. 11-15.

19. Вайсбурд М.Л., Синицына Л.П. Иллюстративный материал в учебнике и книге для чтения // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1981. 288 с.

20. Васильев М.М. Возрастные особенности личности студента и их учёт в обучении иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 20., М.: Высшая школа, 1987. С. 17-23.

21. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Методическое руководство. 4-е изд. М.: Русский язык, 1990. - 246 с.

22. Власкина Г.Я. Эстетическое воспитание старшеклассников средствами телевидения и радио. Дис.канд.пед.наук. М., 1985. 205 с.

23. Возрастная и педагогическая психология. / Под.ред. М.В. Гамезо. М.: Просвещение, 1984. 256 с.

24. Возрастная и педагогическая психология. / Под.ред. A.B. Петровского. 2-ое издание. М.: Просвещение. 1979. 288 с.

25. Ворожцова И.Б. Интенсивный курс французского языка. (Второй год обучения). Книга учителя. Ижевск: Удмуртское республиканское управление статистики, 1996. 102 с.

26. Воронцов Ю.В. Телевидение в системе массовых коммуникаций // Проблемы социальной психологии и пропаганда. М.: Политиздат, 1971. С. 135-149.

27. Выготский Л.С. Педология подростка. Собр.соч. М.: Педагогика, Т 4. 1984.

28. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика пресс, 1996. - 534 с.

29. Галочкина Г.А. Телевизионное вещание для подростков и юношества. Дис.канд.пед.наук. М., 1973. 289 л.

30. Генри А. Уил. Ты мне, зеркальце, скажи. // Ровесник, 1990, № 9. С. 14-15.

31. Гурьева С.А. Психологический анализ логико-смысловой организации речевого высказывания. Дис.канд.психолог.наук. М., 1984. 190 л.

32. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

33. Егоров В.В. Телевидение и школа: проблемы учебного телевидения. М.: Педагогика, 1982. 152 с.

34. Завьялова А.Г. Использование индивидуализированных персонажей для создания игровых ситуаций на начальном этапе обучения иностранному языку // Иностр.языки в школе, 1984, № 4. С. 49.

35. Зазнобина Л.С. Комплексы средств обучения и условия их эффективного использования на уроках химии в общеобразовательных школах. Дис.канд.пед.наук. М., 1969. 331 л.

36. Зазнобина JI.С., Прессман Л.П. Экранно-звуковые средства обучения в школе. // Советская педагогика, 1985, № 2. С. 29-33.

37. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 222 с.

38. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. 2-е издание. М.: Просвещение, 1985. 160 с.

39. Игры. Обучение. Тренинг. Досуг / Под.ред. В.В. Петрусинского. М.: Новая школа, 1994. 386 с.

40. Ильенков Э. Об эстетической природе фантазии // Вопросы эстетики. Вып. 6. М.: Искусство, 1964. С. 49-92.

41. Ильин Е.М. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. 110 с.

42. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учебное пособие. Для преподавателей вузов и студентов пед.институтов. М.: Высшая школа, 1982. 141 с.

43. Китайгородская Г.А. Научно-методическое пособие для преподавателей. /Интенсивный курс/. М: Изд-во МГУ, 1979. 128 с.

44. Китайгородская Г А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М., Издательство Московского Университета, 1986. -176 с.

45. Ковальчук М.А. Личностное и ролевое общение в интенсивном обучении иностранным языкам. Сб.науч.трудов. Активизация учебной деятельности в преподавании иностранных языков на неязыковых факультетах университета. Днепропетровск, 1983. С. 19-26.

46. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 255 с.

47. Конникова Т.Е. Творческая игра в воспитательной работе школы // Уч. зап. ЛГПИ А.И. Герцена. Л., 1966. Т. 297. С. 200-208.

48. Королёва Н.В. Роль игры в формировании положительного отношения к труду у детей старшего дошкольного возраста // Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте. М., 1957. С. 38-40.

49. Короткова H.A. Формирование способов совместного построения сюжета игры у детей старшего дошкольного возраста. Авто-реф.дис.канд.психол.наук. М., 1982. 21 с.

50. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977.-264 с.

51. Ксенофонтов В.В. А если в семье телевизор и . дети? М.: Знание, 1973. -93 с.

52. Кузьмина Е.В. Особенности индивидуального подхода к ученику при обучении иноязычному устно-речевому общению на основе учебно-речевых ситуаций. Дис.канд.пед.наук, М., 1996. 256 с.

53. Кукаркин A.B. По ту сторону расцвета. М.: Изд-во политической литературы, 1981.-479 с,

54. Ладо Р. Обучение иностранному языку. // Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Сб.статей. / Перевод с английского, французского и немецкого. Сост. М.М. Васильева и Е.В Синявская. М., 1967. 186 с.

55. Левитов Н.Д. Теория ролей в психологии // Вопросы психологии, 1969, № 6. С. 150-159.

56. Леонтьев А.А. Возрастные и индивидуальные особенности школьников в обучении иностранному языку, // Иностр.языки в школе, 1976, № 1. С.97-101.

57. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2 т./Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. 697 с.

58. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности М.: Наука, 1974. 320 с.

59. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. М.: Просвещение, 1968.-94 с.

60. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981,- 186 с.

61. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. Авто-реф.дис.доктора пед.наук. М., 1971. 38 с.

62. Лившиц О.Л. Педагогические основы использования ролевой игры в учебно-воспитательном процессе. Дис.канд.пед.наук. Ростов-н/Д., 1990. -205 с.

63. Мазурина Е.А. Телевидение детскому зрителю (к вопросу формирования телепрограмм) // Советский кинематограф: проблемы художественной выразительности. М.: ВНИИ Киноискусства, 1983. С. 146-164.

64. Матецкая Е.И. Речевая игра на занятиях английского языка в детском саду. Дис.канд.пед.наук. М., 1971. 204 л.

65. Матизен В. Большое меныпоу // Искусство кино, 1997, № 5. С. 25-27.

66. Матизен В. Россия в играх // Искусство кино, 1997, № 4. С. 38-44.

67. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. 64 с.

68. Маркова А.Н. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. 240 с.

69. Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 5., М., 1979. -160 с.

70. Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи // Иностр.языки в школе, 1997, № 2. С. 5-11.

71. Мирзоян А.Л. Использование ролевых игр для обучения профессиональному диалогическому общению на иностранном языке. Дис.канд.пед.наук. М., 1985.-271 с.

72. Монастырский В.А. Художественное воспитание школьников средствами телевидения во внеклассной работе. Дис.канд.пед.наук. М., 1979. 250 л.

73. Мошинская Л.Р. Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности (возрастная динамика). Дис.канд. психолог.наук. М., 1981. 153л.

74. Настольная книга преподавателя иностранного языка. 2-е изд. Минск: Высшая школа, 1996. - 552 с.

75. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра // Иностр.языки в школе, 1987, № 6. С. 20-26.

76. Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Ленская Е.А. Книга для учителя к учебному пособию по английскому языку для первого класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1994. 172 с.

77. Непомнящая Н.И. Деятельность, сознание, личность и предмет в психологии // Проблема деятельности в советской психологии. Общество психологов СССР. М., 1977. С. 12-76.

78. Обзор зарубежной и методической литературы // Иностр.языки в школе, 1988, №3. С. 90-92.

79. Овчинникова А. Изучение иностранных языков в евроконтексте, // Лицейское гимназическое образование. Пилотный номер, 1997 С. 70-75.

80. Олейник Т.И. Интенсификация обучения диалогической речи в VII классе средней школы с помощью РИ. Автореф.дис.канд.пед.наук. Киев, 1986. -23с.

81. Основы дидактики/ Под ред. Есипова Б.П. М.: Просвещение, 1967. 472 с.

82. Парфёнова Л.Н. Методические рекомендации по использованию телевидения на уроках. Л., 1977. 136 с.

83. Парфёнов Л.Г., Чекалова Е.Л. Нам возвращают наш портрет. М.: Искусство, 1990.-207 с.

84. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. -659 с.

85. Полат Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций // Иностр.языки в школе, 1998 № 5. С. 6-11.

86. Польская Л. Ток-шоу: о пользе лишнего при необходимом // Искусство кино, 1996, №1. С. 31-35.

87. Померанц Г. Кровь с голубого экрана// Искусство кино, 1996, №1. С. 21-24.

88. Прессман Л.П. Технические средства обучения в современном учебном процессе // Место и функции массовой коммуникации (радио, телевидение, кино, пресса) в процессе педагогического воздействия. М.: Педагогическое общество РСФСР, 1975. С. 199-208.

89. Привалова H.K. Исследование влияния композиционных особенностей учебного фильма на его педагогическую эффективность. Дис.канд.искусствоведения. М., 1982. 261 л.

90. Привалова Н.К. И уму и сердцу. (ТВ в школе) // ТВ вчера, сегодня, завтра. Вып. 6. М.: Искусство, 1986. С. 146-176.

91. Программы общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. М.: Просвещение, 1994. 238 с.

92. Путиловская Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач в педагогическом общении. Дис.канд.психолог. наук. М., 1983. 192 л.

93. Ресенчук М.С. Подросток у телевизора // Социологические исследования, 1980, №4. С. 109-112.

94. Рогова Г.В., И.Н, Верещагина. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988.-224 с.

95. Сажко Л.А. Обучение устному иноязычному общению с применением ролевой игры в пятом классе средней школы. Дис.канд.пед.наук. Киев, 1990. -237 с.

96. Савина С.Н. Внеклассная работа по иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 160 с.

97. Силин В.П, Искусство как фактор социализации индивида // Человек и общество. Вып. 9. Проблемы социализации индивида. Л., 1971. С. 118-129.

98. Симеонова И.И. Создание коммуникативной обстановки на уроке иностранного языка как один из способов интенсификации учебно-речевой деятельности учащихся. Дис.канд.пед.наук. М., 1978. 177 с.

99. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. М., 1981. 142 с.

100. Скуридина И.В. Психологические особенности аудирования в разных возрастных группах учащихся. Дис.канд.психол.наук. М., 1984. 193 с.

101. Слободчикова С.И. Развитие инициативности в устной речи на начальном этапе школьного обучения. Дис.канд.пед.наук. Владимир, 1990. 174 с.

102. Собкин B.C. Отношение учителя к телевидению как средству оптимизации учебно-воспитательного процесса // Эстетическое воспитание учащейся молодёжи задачи, теория, практика, перспективы. Ч. 2. М., 1988. - С. 116117.

103. Собкин B.C., Толстых A.B. Воспитательные возможности телевидения // Советская педагогика, 1984, № 12. С. 29-36.

104. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1988. 1600 с.

105. Сомов В.П. Взаимодействие школы и телевидения в организации эстетического воспитания // Эстетическое воспитание школьной молодёжи. М.: Педагогика, 1981. С. 166-171.

106. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольника // Вопросы психологии, !989, № 3. С. 42-43.

107. Спиваковская A.C. Игра это серьёзно. М., 1981. - 289 с.

108. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3 т./ Составители О.С. Богданова, В.З. Смаль. М., Педагогика, 1979. -1 т. 558 с.

109. Станиславский К.С. Работа актёра над собой. М.: Искусство, 1951. 660 с.

110. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. М.: Просвещение, 1984. 112 с.

111. Стронин М.Ф. Речевое действие как основа обучения устной иноязычной речи. Дис.канд.пед.наук. М., 1985. 216 с.

112. ИЗ. Тарасов Е.Ф. О естественной и искусственной социализации личности /Рукопись./

113. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, A.A. Миролюбова. Научно-исследовательский институт содержания и методов обучения Академии пед.наук СССР. М.: Педагогика, 1981.-456 с.

114. Толстых A.B. Психология юного зрителя. М.: Знание, 1986. 77с.

115. Трофимова JI.H. Использование видеозаписи во внеклассновоспитательной работе. Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1985. 17 с.

116. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр.соч. в 10 т. М. -Л. 1948,-1950. Т. 8.-776 с.

117. Фейгинов С.Р. Педагогические основы взаимодействия ТВ и школы в коммунистическом воспитании подростков. Дис.канд.пед.наук. Пермь, 1976. -187 л.

118. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. 288 с.

119. Чашко Л.В. Учебное кино как средство повышения качества знаний учащихся. Автореф.дис.канд.пед.наук. Киев, 1963. 22 с.

120. Шариков A.B. Возрастные особенности телевизионных ориентаций школьников. Дис.канд,пед.наук., М., 1989. 216 с.

121. Шибутани Т. Социальная психология. М., Прогресс, 1969. 535с.

122. Школьник Л.С. Средства массовой информации в школьной аудитории // Советская педагогика, 1984, № 8. С. 19-23.

123. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. М.: Новая школа, 1994. -240 с.

124. Шувалова Н.В. Обучение групповому (полилогическому) общению на уроках английского языка в средней школе. Дис.канд.пед.наук. М., 1991. -160 с.

125. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. / Под.ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. 554 с.

126. Alatis J.E. The Urge to Communicative vs Resistance to Learning in English as a Second Language. English Language Teaching, 1976, vol 30, № 4. P. 265-281.

127. Broughton Geoffrey. Christopher Brumfit. Teaching English as a Foreign Language. London. Routledge and Kegan Paul, 1981. 248 p.

128. Die Pietro Robert J. Strategic Interaction: learning languages through scenarios. Cambridge, Cambridge univ.press, 1987. 155 p.

129. Hohmann H. O. Das Spiel mit dem Rollenspiel. Zielsprache English, 1977, № 4. P. 4-6.

130. Hurwitz B. Abraham and Arthur Goddard. Games to Improve Your Child's English. New York: Simon and Schuster, 1969. - 352 p.

131. Interaction in the Computer Age. Robert Ariew and Judith G. Frommer. B kh.: Interactive Language Teaching by Wilga M. Rivers. Cambridge, Cambridge univ.press, 1988. - 228 p.

132. Interactive Language Teaching. / Ed. by Wilga M. Rivers. Cambridge, Cambridge univ.press, 1988. - 228 p.

133. Knight M. Roleplay. Zielsprache English, 1977, № 2. P. 6-11

134. Livingstone Carol. Role play in Language Learning. Harlow (Essex) Longman, 1986.-94 p.

135. Malamah Thomas Ann. Classroom Interaction. - Oxford, Oxford univ.press, 1991.-150 p.

136. A. Maley, A. Duff. Drama Techniques in Language Learning. Moscow, "Prosveshcheniye", 1981. - 95 p.

137. Noble Grant. Children in Front of the Small Screen. London, Constable; Beverly Hills (Cahf) 1975.-256 p.

138. Television as a Teacher. A Research Monograph - Rockvill, Maryland, 1981. — 246 p.

139. Raymond F. Comeau Interactive Oral Grammar Exercises. B kh. Interactive Teaching by W. M. Rivers. Cambridge, Cambridge Univ press, 1988. - 228 p.

140. Revell Jane. Teaching Techniques for Communicative English. London, 1979.

141. Schramm Wilbur. Television in the Lives of Our Children. Toronto, Univ. of Toronto press, 1961. - 324 p.

142. Steiner Gary A. The People Look at Television: A study of Audience Attitudes. New York: Knopf, 1963. 422 p.

143. Wilga M. Rivers. Teaching Foreign Language Skills. Chicago univ.press, 1981. - 562 p.