автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Отбор лексического материала по русскому языку для обучения монгольских студентов-медиков основам научной речи

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Цыренова, Софья Малановна, 1984 год

Введение. 1

Глава I. Подъязык медицины в аспекте научного функционального стиля современного русского языка.

§ I. Краткий анализ понятия »функциональный стиль". 19

§ 2. Критерии ограничения лексического материала. 31

§ 3. Процедура отбора и оценки активного словаря-минимума. 40

Выводы.- 52

Глава II. Лингводидактическое описание активного словаря-минимума.

§ I. Морфологическая характеристика словаря. 55

§ 2. Тематическая распределенность словаря, минимума. 68

§ 3. Словообразовательные возможности словарных единиц. 76

Выводы. 84

Глава III. Методика обучения специальной медицинской лексике в условиях монгольского медицинского вуза. 86 - 88а

§ I. Методическая типология лексического материала с учётом родного языка учащихся 88 - III

§ 2. Система упражнений по формированию лексико-грамматических навыков. III

Выводы. 146

Введение диссертации по педагогике, на тему "Отбор лексического материала по русскому языку для обучения монгольских студентов-медиков основам научной речи"

В последние десятилетия русский язык приобретает всё большее значение и популярность в жизни современной мировой общественности. Став рабочим языком ООН, международных конференций, съездов, симпозиумов, русский язык на сегодняшний день изучается в университетах более чем шестидесяти государств, утверждён в качестве иностранного в школах большого числа стран, является первым иностранным языком в МНР, где справедливо признан важным элементом воспитания молодого поколения.

Русский язык играет значительную роль в идейно-политическом единстве стран социализма, сближении их культур, развитии сотрудничества и укреплении дружбы.

Русский язык для монгольской аудитории всех типов нефилологических учебных заведений, готовящих кадры для больниц, производства, исследовательских институтов и лабораторий, техникумов, школ и т.д., является необходимым средством усвоения и передачи разнообразной информации, знакомства с новейшими достижениями советской науки и техники. Перевод русской научно-технической литературы нередко занимает столько времени, что устаревает, становится неактуальной сама информация.

Значительное число монгольских и советских специалистов совместно работают в научной, технической, медицинской и других областях, используя в этой совместной работе русский язык. Непрерывно ускоряющийся процесс развития науки и техники, огромное количество информации, которую необходимо усваивать на практике, всё острее ставит перед методикой преподавания русского языка как иностранного вопрос о повышении уровня владения монгольскими студентами русским языком в различных областях научного профессионального общения.

Разработка способов и приёмов обучения языку с учётом будущей специальности учащихся считается наиболее насущной проблемой в советской и зарубежной методике, а также в МНР, где ведётся аналогичный исследовательский поиск. О важности и нужности разработки эффективных способов обучения в вузах профессиональному общению на русском языке, овладения через русский язык будущей специальностью свидетельствует активное обсуждение этой проблематики на I Международной конференции, на II и III, 1У и У международных Конгрессах МАПЕЯЛ (Москва, 1969; Варна, 1972; Варшава, 1976; Берлин, 1979; Прага, 1982), на многих симпозиумах, а также на межвузовских и кустовых совещаниях преподавателей русского языка в МНР. Особенно активная исследовательская работа по этой проблематике развернулась в последние годы.

ЦК МНРП и Совет Министров МНР не раз подчёркивали важность глубокого изучения русского языка и овладения им. В постановлении ЦК МНРП и Совета Министров МНР от 19 мая 1961 года »»0 мерах по улучшению преподавания русского языка в общеобразовательных, средних специальных школах и вузах" отмечается: иВ настоящее время, когда мы боремся за создание материально-технической базы социализма и за удовлетворение культурных запросов населения, большое значение приобретает хорошее владение русским языком с целью использования и освоения научных и технических достижений и повышения общеобразовательного уровня трудящихся"/4, с. 2-3/.

Ю.Цэдэнбал отмечал»» Изучение русского языка, овладение им превращается ныне в одно из необходимых условий строительства социализма и коммунизма. Произведения классиков марксизма-ленинизма, научную и художественную литературу мы, как правило, переводим с русского языка. Овладение' русским языком - это вопрос овладения высотами современной науки и техники. Следовательно, оно является одним из факторов прогрессивного развития нашей страны. Овладение русским языком становится важнейшим средством культурного роста народа, одним из критериев образованности людей, фактором, способствующим решению важнейших проблем современности - сближению наций и их культурному взаимообогащению. Придавая чрезвычайно важное значение изучению русского языка, наша партия считает организацию этого дела составной частью нашей партийной работы. Это, разумеется, нисколько не мешает всестороннему развитию нашего родного, языка, а, наоборот, в огромной мере способствует этому развитию" (¿)Сь68).

В отчётном докладе ХУШ съезду МНРП, состоявшемуся 26 мая 1981 года, говорится, что «одним из главных источников преобразования, обогащения запасов знания и расширения общего кругозора специалистов является основательное знание русского языка - могучего средства освоения научно-технических достижений" (3;,с-53).

В последние десятилетия русский язык приобретает всё большее значение. ЦК ШЕЛ и Совет Министров МНР ставят перед русистами страны очередные и очень ответственные задачи, связанные со значительным улучшением подготовки через вузы страны высококвалифицированных научно-технических кадров.(4,б,6:5-6). <Ведетоюфшьшая работа по подготовке монгольских национальных кадров преподавателей русского языка и литературы, постоянно уделяется внимание повышению их квалификации, начиная с проведения уроков, курсов, олимпиад, до организации семинаров, постоянных учебно-методических и научных конференций. Большую^популярность приобрели такие формы повышения квалификации монгольских преподавателей-русистов, как сорокапятидневные, шести- и десятимесячные курсы, а также учёба в аспирантуре в советских вузах. Большую помощь в проведении этой нужной работы оказывает открывшийся 18 января 1978 года в Улан-Баторе филиал Института русского языка имени А.С.Пушкина. Его открытие ещё раз подчёркивает огромное значение пропаганды знания русского языка среди монгольских трудящихся, повышения квалификации преподавателей-русистов в деле дальнейшего развития всестороннего сотрудничества между монгольским и советским народами, в активизации работы по совершенствованию преподавания русского языка.

История обучения русскому языку в МНР имеет давнюю традицию.

До 30-х годов нашего столетия обучением русскому языку занимались люди, не имевшие специальной подготовки, весьма слабо владеющие как самим языком, так и методикой его преподавания. Только в 30-х годах появились первые учителя русского языка из лиц, окончивших

Верхне-Удинский монгольский рабфак. В конце 30-х - начале 40-х и средние годов юноши и девушки, окончившие 7-летние*школы, откликнулись на призыв пойти работать в школы в качестве учителей русского языка. Для них были организованы краткосрочные курсы. С 1948-49 учебного года при педагогическом училище г. Улан-Батора было открыто отделение, где готовили учителей русского языка, состоялось два выпуска. В 1950-54 годы при педагогическом институте были открыты трёх- и шестимесячные, а также годичные курсы по подготовке учителей русского языка.

В 1953 году организовались годичные и двухгодичные курсы русского языка в педагогическом институте, а также на промышленных предприятиях, в учреждениях столицы и других населённых пунктах, а в 1954 году было открыто отделение русского языка в Монгольском государственном университете. Однако полученные на разного рода курсах знания в области русского языка и тем более методики обучения ему не вполне отвечали требованиям тех дней.

Внимание государственных учреждений и общественных организаций к изучению русского языка особенно усиливается в 60-е годы. Об этом свидетельствуют многочисленные мероприятия, которые проведены с целью обеспечить общеобразовательные и средние специальные школы квалифицированными учителями русского языка: открытие в

1965 году в Улан-Баторе специальной школы, где преподавание всех предметов ведётся на русском языке; создание в 1970 году Монгольской ассоциации преподавателей русского языка, которая осуществляет широкие профессиональные связи монгольских русистов; приглашение с 1975 года советских учителей русского языка и литературы на работу в общеобразовательные школы; реализуемый с 1976 года переход на новое содержание обучения, согласно которому большинство вузов. предметов во всех учебных заведениях МНР ведётся на русском языке; наконец, заключение в 1976 году договора между СССР и МНР об изучении русского языка как важнейшего средства межнационального общения. В Улан-Баторе функционирует Дом советской науки и техники, где имеется методический кабинет русского языка, открытый в 1979 году Институт русского языка и уже упоминавшийся выше филиал Института русского языка им. А.С.Пушкина.

До 1969 года отсутствовала общая для всех вузов программа по русскому языку (94). Занятия велись в основном по программе, составленной для работы в условиях так называемого »»языкового окружения". Программа 1969 года 1(92)предусматривала изучение русского языка в течение 4-х семестров, из общего расчёта 360 учебных часов. Уменьшение срока изучения до 4-х семестров (вместо прежних 5-6) диктовалось необходимостью завершить изучение русского языка в основном до начала чтения лекций по специальности с таким расчётом, чтобы за счёт более плотного расписания занятий достичь эффекта в смысле выработки речевых навыков и умений. Однако практика не подтвердила состоятельности этой точки зрения. С 1975-76 учебного года в вузах МНР, в том числе и в медицинских институтах, 360-часовой курс русского языка распределяется на 7 семестров в связи с новыми требованиями жизни, с целью максимальной активизации учебно-профессиональной и коммуникативной деятельности студентов.

Несмотря на имеющиеся успехи в обучении1русскому языку и на большое значение, которое придаётся его организации, состояние преподавания, уровень знаний, навыков и умений студентов продолжают отставать от всё возрастающих требований жизни. Одной из причин этого, на наш взгляд, является слабая разработка научных основ методики преподавания русского языка применительно к условиям Монголии, недостаточно мотивированный отбор учебного материала, в том числе лексического, для оперирования научным стилем речи.

Учебно-методическая.работа не нацелена должным образом на всемерное достижение поэтапных и конечных целей обучения, а учебники, в частности, для нефилологических вузов страдают избыточностью, нецеленаправленностью языкового материала, отсутствием профессиональной ориентации. Пока в МНР, к сожалению, нет ни учебников, ни пособий по русскому языку, учитывающих медицинский профиль специальностей, а такие учебники необходимы, ибо они ориентируют обучающую деятельность преподавателя и учащегося. Качественный учебник или учебное пособие вносит нужные пропорции в распределение материала для чтения, письма, перевода и развития устной речи, и, по справедливому замечанию К.Д.Ушинского, составляет л фундамент хорошего преподавания (116,с.17/*.

93)

Выпускники общеобразовательной школы МНР, как правило, владеют основами русской грамматики (формами склонения имён существительных, прилагательных, спряжением глаголов, типовыми конструкциями простого и сложного предложения, минимумом активной лек/ сики - не менее 1500 слов и т.п.). Монгольские студенты нефилологических вузов, согласно действующему в МНР учебному плану, должны уметь слушать, читать, писать и переводить тексты по специальности, общаться на профессиональные и общественно-политические темы. Для реализации этих целей нужны навыки слушания, чтения, письма и говорения, сформированные на материале научной речи, знания её характерных черт и особенностей, знакомство с функционирующими в ней структурно-семантическими типами слов, словосочетаний, синтаксических конструкций и пр. Только при этом условии учащиеся смогут приобщиться к своей будущей специальности, овладеть навыками профессионального общения.

Практика обучения свидетельствует, что выпускники монгольских школ по окончании школьного образования не подготовлены к тому, чтобы достаточно свободно пользоваться тэусским языком исследования

67, 235) (76, 42) (53, 17-29 советских (Митрофанова 0.Д., Мотина Е.И., Лариохина Н.М. и др.; и монгольских Дащцаваа Д./(33, II); М.Пэлжида(95, 3); Э.Дащцондога (35, 33)и др.) методистов,'наш личный опыт показывает, что усвоенный учебный материал разговорно-бытовой сферы общения оказывается явно недостаточным для выполнения коммуникативных задач, например, в интересующей нас медицинской сфере общения. Вчерашние школьники не обучены стилистически дифференцированному употреблению в речи языковых средств, не подготовлены к восприятию текстов на медицинские темы, к извлечению из них необходимой информации. Это, естественно, становится задачей вузовского курса обучения русскому языку. Однако её выполнение затрудняется из-за недостаточной подготовленности учащихся, отсутствия ориентированных на будущую специальность учащихся учебников русского языка, пособий для преподавателей и других конкретно адресованных учебно-методических документов.

Попытки приблизить изучение русского языка к практическим нуждам студентов стихийно предпринимаются преподавателями кафедр: подбираются специальные тексты, составляются методические разработки на материале специальности учащихся. Но нередко это сводится к тому, что каждый преподаватель в силу своих возможностей и профессиональной подготовленности старается проводить обучение на своих собственных конспектах, которые оказываются весьма пёстрыми по своему содержанию и качество которых оставляет желать лучшего.

Наблюдения показывают, что подобная практика присутствует в основном в двух вариантах. Первый сводится к обучению студентов-нефилологов русскому языку на материале бытовых тем, уже пройденных в школе. Несколько расширяя и обогащая их лексическое наполнение, лексический запас учащихся, такое обучение строится без учёта профиля будущей специальности, не уделяет должного внимания обучению русской научной речи; в лучшем случае, в качестве отдельного фрагмента выборочно изучается специальная лексика и не более. Второе направление выражается в стремлении вести занятия по русскому языку на параллельных текстах - художественных и научных. И, наконец, третий вариант сводится к обильному вовлечению в обучение узкоспециальных текстов, якобы согласованных с профилем и учебным планом конкретного вуза. Теоретически прокламируемое согласование оказывается на практике фикцией, а уроки русского языка превращаются в не очень удачное репетиторство.

Советские учёные В.В.Виноградов '19,с59 > Р.А.Будагов (.13, 376), В.Г.Костомаров (48,67), М.Н.Кожина 45,с.213/, О.Д.Митрофанова (68, 235), О.А.Лаптева (51, 229), Е.Н.Мотина (77, 143-157) и др. убедительно описали функционально-речевую системность и специфику научной речи, разработали лингводидактические основы обучения стилистически дифференцированной речи, создав тем самым необходимые методические предпосылки для успешного обучения русскому языку, после чего на очередь встали со всей остротой вопросы конкретной организации процесса обучения и усвоения в данных условиях преподавания. Монгольские специалисты С.Галсан (28, 2), Д. Дашдаваа (34, 18), Ц.Цэдэндамба (118» 3) и др. справедливо полагают, что в эти условия преподавания с необходимостью включаются результаты сопоставительного исследования родного и изучаемого языков, в нашем случае - двух генетически различных языков - русского и монгольского. Лингводидактические основы обучения не могут не исходить из трудностей изучения русского языка, в том числе его лексического аспекта в монгольской аудитории. Овладение лексикой любого иностранного языка обязательно предполагает отбор подлежащего усвоению лексического материала. Вопросам отбора лексики в учебных целях посвящено немало исследований. В работе Т.В.Гутченко (32, 23)) рассматривается словарь-минимум, предназначенный для средних специальных учебных заведений; в исследованиях Ю.Маркова и Н.Г.Вишняковой '63,^.27/, А.М.Шпак131,21обсуздаются вопросы создания терминологического словаря А.Каландровой ''41,с.50/)» подготовлено исследование, посвящённое методике изучения русской военной лексики и терминологии в чехословацкой военной академии; Л.С.УткинаЦ5,;Х7рассматривает вопросы обучения русской правовой лексике и фразеологии студентов-монголов; Ежи Бжозонь '12,с.28) сосредоточил своё внимание на вопросах русской экономической терминологии для чтения экономической литературы на русском языке.

В.В.Левитский /д5) предлагает лингвостатистическое описание словаря учебных пособий для мединститутов, составленного на основе анализа учебников и учебных пособий для 1-го курса медицинского факультета (I семестр) по химии, физике, биологии и нормальной анатомии. Этот словарь, объёмом 9934 слова, представляет собой общий словник и не квалифицируется даже самим автором как активный словарь-минимум, не говоря уже о том, что при его составлении учитывался лишь принцип частотности.

Проблему отбора активного словаря-минимума на основе анализа состава лексики в устной научной речи попыталась решить Т.Г.Мухина (79). Её словарь содержит 1075 лексических единиц, функционирующих в основном в читаемых курсах лекций по специальным дисциплинам на начальном этапе обучения русскому языку (в условиях подготовительного факультета советских вузов). Этот словарь вбирает лексику естественно-научных, а не только медицинских дисциплин.

Словарь Л.Гоффмана ¡31)) содержит наиболее употребительные лексические единицы, встречающиеся в русской, немецкой, английской и французской специальной литературе по медицине. Кодированный четырёхязычный словарь предложен для практического использования в изучении иностранных языков. Словарь содержит необходимые слова, полезные студентам прежде всего старших курсов и выпускникам-врачам.

Посвященные лексическому аспекту исследования, выполненные в Монголии, весьма немногочисленны, следует назвать диссертацию Б. Цэнджава 120 „Учебник русского языка для 8 класса монгольской школы и научно-методическое обоснование его", где автор в целях более прочного усвоения лексических единиц предлагает обратить особое внимание не только на повторяемость слов в предложениях, текстах, но и на работу со значением слова, его лексической и грамматической сочетаемостью с другими словами, на метод перевода, демонстрации, подбора синонимов и др. В работе указаны приёмы активизации лексики на уроках чтения и отчасти при изучении грамматического материала; излагается система упражнений, способствующая закреплению новых слов на уроках в 8 классе на материале разговорно-бытового и художественного стилей речи.

Ш.Сухээ(П2) в своей работе «Формирование первоначальных навыков устной речи на русском языке у учащихся начальных классов монгольской школы (на материале 3-4 классов)" (1970 г.) останавливается на отборе лексического минимума для общеобразовательной школы МНР по трём основаниям: установление единицы, принципов и порядка отбора. Он считает, что основными принципами отбора лексического минимума являются: частотность слова, его тематическая важность, сочетательная способность. Словарь-минимум, разработанный Ш.Сухээ (112) (он стал достоянием всех общеобразовательных школ МНР), включает слова, общие для многих словарей, например, »»Частотного словаря современного русского литературного языка" Э. А.Штейнфельдт (Таллин, 1968(131)), Словаря русского языка H.H. Джоссельсона и др. Провозглашённые Ш.Сухээ принципы частично реализованы в созданном им учебнике русского языка. Как видим, число исследований, обсуждающих обучение лексическому аспекту, невелико и адресовано прежде всего школьному обучению, начальным курсам русского языка. Изучение лексики в условиях специального - медицинского - вуза, на среднем этапе обучения, да ещё с учётом родного - монгольского - языка учащихся до сих пор не было предметом внимания ни советских, ни монгольских исследователей.

Теоретическая неразработанность во многом объясняет отсутствие практических пособий по лексике. Действующие словари и словники отражают либо общелитературную, либо разговорную, реже, профильную лексику.

Отсутствие отобранного словаря-минимума отрицательно влияет на содержание действующих в МНР учебников и учебных пособий по русскому языку для вузов, которые, как правило, не ориентированы на учёт будущей специальности учащихся. Так авторы »»Учебника русского языка для студентов нефилологических факультетов" (1969 г.) (61) ставят главными задачами на 1-м этапе - развитие у студентов навыков устной и письменной речи на бытовые и учебные темы, а также подготовку их к чтению художественной литературы на русском языке. В течение первого этапа предусматривается повторение или изучение лексического минимума в объёме 2000 самых употребительных русских слов, пройденных в школе.

На II этапе главное внимание уделяется подготовке студентов к чтению массовой общественно-политической литературы с минимальным обращением к словарю, а также изучению общенаучной и общетехнической лексики(в объёме примерно 1000 слов). Авторы дают список слов, рекомендуемых для ввода в учебный процесс. Весь грамматический и лексический материал обеих частей, рассчитанный на изучение в течение 360 учебных часов, разбит на 180 отрезков. В словарь включены общеупотребительные частотные слова, а профильная, специальная лексика отсутствует.

Как видим, имеющаяся учебная литература, а также традиционная система преимущественно грамматического изложения учебного вузов языкового материала не обеспечивает в условиях МНР реализации выдвинутых жизнью учебно-воспитательных задач, не готовит должным образом студентов-нефилологов - в нашем случае медиков - к учебно-профессиональному и в дальнейшем собственно профессиональному общению.

Отсюда в условиях МНР возникает необходимость, во-первых, разработать научные основы методики преподавания русского языка с ориентацией на профиль вуза (в нашем случае - медицинский); во-вторых, уточнить основы общей теории отбора учебного языкового материала, поскольку используемые сейчас принципы отбора и подачи не отвечают требованиям времени; соотнести их с коммуникативными потребностями учащихся.

Из методической литературы известно, что поиски рационализации и повышения эффективности обучения необходимо, в первую очередь, направить на решение вопроса о том, чему учить, т.е. на содержание учебного процесса. Именно в содержании, в рациональном отборе языкового материала кроются неиспользованные резервы совершенствования учебного процесса по русскому языку.

Применительно к условиям обучения в монгольских медицинских вузах в области преподавания русского языка, имеется ряд проблем, ожидающих своего решения. В каталогах докторских и кандидатских диссертаций, защищённых в МНР и за рубежом за последние десятилетия по вопросам отбора лексического и грамматического материала, исследований по методике обучения монгольских студентов основам русской научной речи, к сожалению, не числится. В условиях МНР не было попыток лингвистического описания и отбора лексико-граммати-ческого материала подъязыка медицины, обоснования его теоретических и методических аспектов, тем более соотносительно с монгольским языком.

Исходя из конкретных сложившихся обстоятельств ( в данном случае - отсутствия языковой среды, ограниченное время обучения, взаимодействие генетически неродственных языков и др.), монгольские преподаватели медицинских вузов и методисты не случайно обращаются к поиску параметров, которые позволили бы определить, что является обязательным для данного типа обучения, а что-факульта-тивным, а что и вовсе не подлежит изучению в вузе. Одним из важных направлений этого поиска является отбор и описание лексического материала для обучения монгольских студентов-медиков основам научной речи.

Сформулированная тема исследования освещается применительно к формированию определённого комплекса навыков и умений (слушания, чтения, письма и говорения) с привлечением необходимого минимума лексики подъязыка медицины. Иначе говоря, работа по формированию лексических навыков в нашем случае предполагает усвоение уже на начальном этапе обучения лексико-грамматических единиц, заимствованных из научного функционального стиля.

Исходя из изложенного, мы, не претендуя на разработку всех аспектов проблемы отбора лексического материала, поставили перед собой цель - определить из всего объёма лексики данной специальности основной лексический материал, словарь-минимум, составляющий базу для формирования навыков в различных видах речевой деятельности и отражающий одновременно наиболее типичные особенности научных текстов по медицине.

Актуальность темы подтверждается полным отсутствием теорети лингводидактической ческих исследовании о специфике работы в нефилологической медицинской аудитории, мальм числом сопоставительных русско-монгольских описаний научного функционального стиля подъязыка медицины, слабостью теоретико-методических обоснований вузовского курса обучения в монгольской аудитории специалистов-медиков.

Предметом исследования послужило лингвистическое и методическое рассмотрение подъязыка медицины как одной из разновидностей научного функционального стиля современного русского языка.

Цель исследования - отбор с опорой на определённые критерии из корпуса текстов подъязыка медицины необходимого идо статочного лексического материала, конкретизация его с учётом условий начального этапа обучения в медицинском вузе; разработка лингводи-дактических основ обучения специальной лексике, проверка разработанной методической системы в практике обучения.

Сформулированная цель распадается на ряд исследовательских задач:

1. Отобрать конкретный лексический материал для обучения монгольских студентов-медиков основам научной речи.

2. Охарактеризовать грамматический материал, в сочетании с которым естественно функционируют отобранные лексические единицы, достаточные для формирования необходимых умений и навыков, указанных в программе для I года обучения русскому языку.

3. Установить путём сопоставительного анализа с соответствующими единицами монгольского языка интерферирующие лексико-грамматичес-кие явления.

4. Отобрать достаточные репрезентативные для овладения этим микроязыком учебные тексты.

5. Предложить методические рекомендации и систему работы с лексико-грамматическим и лексическим материалами подъязыка медицины в монгольской аудитории.

Для достижения поставленных целей и решения сформулированных задач использовались следующие методы исследования:

1. Изучение лингвистической, методической, психологической литературы по вопросам, связанным с темой исследования, в том числе, основных трудов по сопоставительному описанию русского и монгольского языков.

2. Лингвометодический анализ корпуса текстов подъязыка медицины.

3. Сопоставительное описание отобранного русского материала в сравнении с монгольским языком.

4. Обобщение опыта преподавания (в том числе личного 20-летнего опыта) русского языка в монгольском медицинском институте, а также опыта передовых преподавателей русского языка МНР и СССР.

5. Опытное обучение русскому языку в целях проверки эффективности предложенной автором системы работы.

Научная новизна работы

Впервые отобран активный словарь-минимум подъязыка медицины, дана его сопоставительная с монгольским языком характеристика, представлена методическая типология отобранной лексики, предложена система работы по её закреплению в условиях среднего вузовского этапа обучения монгольских студентов-медиков. Практическое значение работы

Проведённое исследование позволит уточнить объём подлежащего усвоению монгольскими студентами-медиками лексико-грамматичес-кого материала и тем самым скорректировать действующую программу; создаст надёжную базу для подготовки профильных учебных пособий по русскому языку для монгольских учащихся; предложенные принципы отбора и типологии лексического материала могут быть использованы для составления программ, учебников и учебных пособий по русскому языку для монгольских учащихся других специальностей и для последующей возможной коррекции программ обучения.

Цели и задачи исследования определили его структуру. Она состоит из введения, трёх глав, заключения и двух приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, её новизна, намечаются пути и способы решения поставленной задачи.

В первой главе рассматриваются основные характеристики научного стиля как функционально-организованного единства современного русского языка, описываются специфика лексического состава языка научной литературы вообще и текстов по медицине, в частности.

Во второй главе даётся описание критериев и принципов отбора лексического материала, его характеристика и классификация, описываются трудности усвоения отобранного материала монгольскими учащимися.

Третья глава посвящена методической организации отобранного лексического материала в границах актуальных для общения тем и ситуаций, здесь же предполагается система работы по закреплению активной лексики подъязыка медицины и обсувдаются результаты опытного обучения по этой системе.

В заключении предполагаются обобщающие выводы и намечаются дальнейшие перспективы исследований в области лексической проблематики.

В диссертации есть приложение № I, содержащее алфавитный список отобранного словаря-минимума с указанием абсолютной частотности каздой из отобранных лексических единиц, и приложение № 2, в ко> торое включены конкретные методические разработки, используемые в опытном обучении.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

I. Основу современного обучения русскому языку специалистов-медиков, как и других категорий иностранных учащихся составляет коммуникативно-деятельно стный и коммуникативно-индивидуализированный подходы в обучении. Первый предполагает непременную опору на своеобразие каждого из видов речевой деятельности, несмотря на взаимосвязанное обучение им. При обучении говорению и аудированию (на что преимущественно ориентировано наше исследование) существенная роль принадлежит развитию лексических навыков. Второй отражается на сопоставительно-типологические исследования изучаемого русского и родного языка учащихся.

2. Анализ коммуникативной сферы общения и сопоставительно-типологическое изучение русского и монгольского языков, позволяют определить круг фактов, которые должны составить языковое содержание обучения студентов-медиков языку их будущей специальности. Предэкспериментальный срез, проведенный в форме контрольной работы, уточнил это содержание, выявил типичные распространенные ошибки в русской речи учащихся-монголов и с учетом лингвистических данных позволил градуировать трудности усвоения отобранного лексического материала. Последние легли в основу разработанной нами системы работы по обогащению речи монгольских учащихся специальной медицинской лексикой.

3. Предложенная система работы включала две группы упражнений: I) условно-коммуникативные, подразделяемые в зависимости от их направленности на - фонетико-орфографические, морфологические, лексические и синтаксические и 2) собственно - коммуникативные, внутри которых возможно выделить лексико-стилистические и ситуативные. Она была проведена в опытном обучении, которое подтвердило ее целесообразность.

4. Система упражнений, нацеленная на обогащение русской лексики (речи) студентов, предусматривает последовательную выработку умений и навыков неподготовленной речи студентов-монголов на начальном вузовском этапе обучения. Обучение по предложенной системе помогает студентам-монголом быстрее усваивать русскую лексику (слова и словосочетания, вырабатывает у них навыки сознательного отношения к словам и выражениям, помогает овладеть лексикой, необходимой для работы по избранной специальности, развивает логическое мышление на изучаемом - русском - языке, способствует развитию навыков самостоятельной работы с языковым материалом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По мере развития мировой науки и всемерно растущего международного сотрудничества ученых разных стран знание русского языка становится все более необходимым средством усвоения и передачи информации, повышения квалификации для специалистов любой научной области. Это требует улучшения качества подготовки монгольских специалистов в области русского языка. Неотъемлемой частью этой подготовки оказывается лексический аспект занятий. Подчеркнем, что значимость и актуальность отбора лексического материала в границах активного словаря-минимума, усвоения этого объема лексики монгольскими студентами-медиками определяется насущными коммуникативными потребностями учащихся монгольских вузов, ролью русской естественно-научной литературы в формировании высококвалифицированного специалиста.

Русский язык для монгольской аудитории всех типов учебных заведений является необходимым средством культурного роста специалиста, одним из факторов прогрессивного развития науки и культуры нашей страны.

Неразработанность общей теории описания русского языка в учебных целях, учет специфичности русского научного функционального стиля в практике обучения, тем более лексического его аспекта, требует специальных методов исследований.

Отбор конкретного лексического материала, в сочетании с которым функционируют отобранные лексические единицы, достаточные для формирования необходимых умений и навыков на первом году обучения в медицинском вузе по русскому языку, оказывается в свете сказанного важной исследовательской задачей. Такое лингвистическое обоснование, профессиональная направленность обучения служит эффективным приемом рационализации отбора и презентации языкового материала в учебных целях для достижения поставленных задач обучения, определяет реальность программы, способствует овладению словарным составом и типичными конструкциями из области медицины и повседневной жизни.

Анализ соответствующей области человеческой деятельности, в нашем случае, области медицины, показывает определенные тенденции, ориентации в отборе и выборе языковых средств в данной сфере общения, заставляет обращать особое внимание, в частности, на лексический состав текстов по медицине. Стилистический анализ показал, что существует ряд лексическо-морфологических особенностей типичных для целостной системы медицинской науки.

Проблема лексического отбора сводится прежде всего к вопросу о "достаточности лексического материала для реализации требований программы в области учебно-профессиональной деятельности (овладение словарным составом и типичными русскими словосочетаниями из специальной области, в данном случае - медицины) и последующей профессиональной. Эти факторы диктуют определенную целенаправленность в отборе лексических средств, представленных различными пластами, среди которых упомянем: общеупотребительную, используемую в разных сферах человеческого общения, и специальную, распадающуюся на общенаучную, профильную, или межотраслевую и узкоспециальную.

Ориентация на три последних слоя диктуется прежде всего задачами профессиональной направленности обучения русскому языку в нефилологическом вузе: отбор общеупотребительной лексики в большей мере связан с задачами воспитательно-образовательного характера. Выделение пластов лексики и учет взаимодействия относящихся к ним групп способствуют упорядочению лексики в учебных целях.

При отборе лексического материала с учетом специальности ь' целесообразно руководствоваться критериями: частотности, тематической важности, семантической и словообразовательной ценности, синтаксической сочетаемости, а также учетом трудностей изучения русской лексики в монгольской аудитории в условиях внеязы-ковой среды.

Устанавливая критерии отбора учебного лексического материала, необходимо учитывать специфические свойства слова как единицы лексической системы, которое способно вступать в различные виды связей и отношений, и использовать эти свойства как опорные характеристики в презентации лексического материала. К числу таковых относятся парадигматические, синтагматические и деривационные связи в их преломлении для категории специальных слов. В таких связях отражается коммуникативная способность данного лексического материала. Опора на деривационные связи в освоении лексики предполагает свои приемы работы над словами: активное усвоение центрального слова и от него целого словообразовательного ряда, или сопоставление деривационных связей в области терминологии и в общеупотребительном лексическом составе.

Названные критерии находятся друг с другом в сложном взаимодействии, в частности, критерий словообразовательной ценности, сочетаемостных возможностей, важно учитывать при разноструктурности монгольского и русского языков. Взаимно обусловливая друг друга, все критерии в своем органическом единстве должны привести к отбору и представлению лексики не как совокупности разрозненных единиц, а как функционально организованной подсистемы языка, овладение которой позволяет решить коммуникативные задачи обучения, способствует сознательному и прочному усвоению закономерностей и норм научной речи на теш медицины.

Отбор конкретного активного словаря-минимума и выявление необходимого грамматического материала, в сочетании с которым функционируют отобранные лексические единицы, достаточные для формирования необходимых умений и навыков на начальном вузовском этапе обучения в медицинском вузе русскому языку, с неизбежностью способствуют интенсификации обучения. Такое лингвистическое обоснование способствует более рациональной презентации языкового материала, более успешному закреплению для достижения поставленных задач обучения.

В диссертационном исследовании решались две основные задачи: Отбор критериев и лингводидактическая оценка словаря-минимума, выработка средств и методических приемов его усвоения.

Решение этих исследовательских задач сопровождалось анализом действующих программ, словарей, учебников по русскому языку и состояния обучения ему в обозначенных условиях монгольского вуза.

Лингвистическими и психо-лингвистическими предпосылками решения этих задач явилось сопоставительное описание основных системных фактов русского и монгольского языков, выявление состава типичных ошибок в русской речи монгольских учащихся. Одним из методических результатов исследования выступает методическая типология русской лексики для монгольской аудитории медицинского вуза.

Проведенный типологический анализ позволил выявить сходства и различия в русском и монгольском языках. Его результаты составляют своеобразный фрагмент русской педагогической грамматики для монголвв, который по нашему мнению, будет пспособствовать совершенствованию методики обучения русскому языку монгольских с туденто в-медико в.

Очередная существенная задача - это разработка эффективных средств и приемов, обеспечивающих прочное усвоение отобранного словаря-минимума. Решение этой задачи достигается предлагаемой в работе системой упражнений, основывающейся на основных теоретических положениях об усвоении лексики .типологических далеких, разносистемных языков. Она (система упражнений) строится на основе структурно-семантического моделирования, функционально-системного подхода и коммуникативной направленности обучения.

Апробация отобранного словаря-минимума в системе организованных уроков с монгольскими студентами подтвердила надежность этих подходов. Отобранный лексический минимум вполне удовлетворяет коммуникативные потребности студентов-медиков на начальном вузовском этапе обучения русскому языку, дает возможность целенаправленно овладеть определенным лексическим запасом и знанием типичных случаев употребления лексико-грамматических единиц; он достаточен для составления учебных текстов на темы будущей специальности учащихся.

В пользу достаточности и надежности составленного словаря-минимума свидетельствуют его морфологические характеристики, со-четаемостные возможности включенных в него лексических единиц, их словообразовательные связи и описанные в диссертации структурно-семантические взаимоотношения с соответствующими эквивалентами монгольского языка.

Освоение такого словарного запаса позволит учащимся, как нам кажется, достаточно учащимся на начальном вузовском этапе для участия в речевом общении, хотя и в пределах ограниченного круга тем и ситуаций, для чтения и восприятия на слух научных текстов на медицинские темы.

Отобранный словарь-минимум может быть интерпретирован ^ разных точек зрения. Мы предложили его стратификационные, тематические, словообразовательные и морфолого-синтаксические характеристики. Возможен анализ входящих в него слов с точки зрения этимологической, лексико-стилистической и пр., что же входило в нашу исследовательскую задачу.

Составление аналогичных словаре-минимумов по другим профильным научным дисциплинам естественно-научного цикла, выявление их общего ядра и частных особенностей, по нашему глубокому убеждению, позволит существенно интенсифицировать обучение русскому языку в нефилологической аудитории.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Цыренова, Софья Малановна, Москва

1. Ленин В.И. Философские тетради. Поли. собр. соч., т. 29.

2. Цэдэнбал Ю. Унэн (центральный орган ЦК МНРП), № 9/8481 от 9 января 1963 г. В кн.: Ясский язык в современном мире. М., 1979, с. 92-93.

3. Цэдэнбал Ю. Монгол Ардын Хувьсгалт 18 Их хуралд тавьсан Намын Тев Хорооны тайлан. (Отчётный доклад ХУШ съезду МНРП, 2630 мая 1981 г.), 93 с.

4. Постановление ЦК МНРП и Совета министров МНР »0 мерах по дальнейшему совершенствованию системы подготовки специалистов в вузах. Газета .»Новости Монголии" МОНЦАШ, 1973, № 5579, Улан-Батор, с. 2-3.

5. Постановление Великого Народного Хурала об утверждении Закона о Народном образовании МНР. Газета »Новости Монголии", № 102/ 6657, МОНЦАМЭ, с. 5-6, от 24 декабря ' 1982 г.

6. Приветствие ЦК МНРП профессорско-преподавательскому составу, всем работникам и студентам Монгольского государственного университета по случаю 40-летия со дня его основания. Газета пНовости Монголии" МОНЦАМЭ, № 79/6634 от 6 октября 1982 г.

7. Артёмов В.А. Курс лекций по психологии. Харьков, 1958, 451 С.

8. Белошапкова В.А. Современный русский язык. Синтаксис. М., -247 с.

9. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М., 1964, 134 с.

10. Бертагаев Т.А. Сочетания слов и современная терминология. М., 1971, 61 с.

11. Бкозонь Е. Отбор русской экономической терминологии и методика работы над ней в польской аудитории ( в условиях экономи• ческого вуза). Автореф. канд. дисс., М.* 1974, 28 с.

12. Будагов Р.А. Литературные языки и языковые стили. М.: 1967, - 376 с.

13. Вавдерис Ж. Язык. М., 1937. 410 с.

14. Васильева А.Н. Функциональное направления лингвистики и его значение в преподавании русского языка как иностранного. Автореф. докт. дисс. М., 1981, 55 с.

15. Васильева А.Н. О специфике научной речи и учёте в практике преподавания русвкого языка иностранцам. В кн.: В помощь преподавателям русского языка как иностранного. М.: 1968, -55 с.

16. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвостра-новедение в преподавании русского языка как иностранного. -3-е изд., М., ^геския язык, х98э, £6» е.

17. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Национально-культурный компонент сенадашш термялилогичесдоп Локсики и лингвостранове-дение. Ж. ЕЯЗР, № 6, 1977. 63 с.

18. Виноградов В.В. Лингвистические аспекты обучения языку. М., вып. I. 1972, 59 с.

19. Виноградов В.В. Наука о языке художественной литературы и её задачи. М., 1958, 51 с.21 . Виноградов В.В. Е^гсский язык, М., 1972, 12 с.

20. Виноградов В.В. Современный русский язык. Вып. I, М., 160с.

21. Винокур Г.О. О задачах истории языка. Избранные работы по русскоцу языку. М., 1959, 492 с.

22. Винокур Г.О. Об изучении языка литературных произведений.

23. В кн.: Избранные работы по русскому языку. М., 1959, 492 с.

24. Владимирцов Б.Я. Сравнительная грамматика монгольского письменного языка и халхаского наречия. Л.: 1972, с. 44-47.26* Вопросы учебной лексикографии для иностранцев под редакцией П.Н.Денисова и Л.А.Новикова. М., 1969.

25. Гадинжид,С. Сопоставительная характеристика русского и монгольского языков при изучении русских предлогов. В кн.: Актуальные вопросы проблемы преподавания русского языка в странах Азии, Африки, Среднего и Ближнего Востока. М., 1972.

26. Галсан С. Сопоставительная грамматика русского и монгольского языков (фонетика и морфология), ч. I, Улан-Батор,216 с.

27. Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка. М., 1935, -463 с.

28. Головин Б.В. О некоторых проблемах изучения терминов. Вестник МГУ, № 5 (филология), 1972, 50 с.

29. Гоффман Л. Кодированный четырёхязычный словарь по медицине. Лейпциг, 1976, 106 с.

30. Гутченко Т.В. Теоретические основы рационализации учебного еловаря-минимума для специальных учебных заведений, его отбор и оценка эффективности. Автореф. канд. пед. наук. М., 1960, с. 23.

31. Дашдаваа Д. К вопросу оптимизации учебного процесса по русскому языку в нефилологических вузах. Тезисы докладов научной конференции преподавателей русского языка вузов, средних и специальных учебных заведений МНР. Улан-Батор, 1978, с. 9-II.

32. Дашдаваа Д. Учёт родного языка учащихся (студентов) при обучении русскому языку. Тезисы докладов научно-методической конференции преподавателей русского языка вузов МНР. Улан-Батор, 1974, с. 19.

33. Денисов П.Н. 0 лингвистических основах преподавания русского языка как иностранного. Дексика русского языка и принципы её описания как иностранного. М., 1980 213 с.

34. Дешериев Ю.Д. Закономерности развития литературных языков народов СССР в советскую эпоху. В кн.: Развитие общественных функций литературных языков. М., 1976, 437 с.

35. Дьякова В.Н. Пособие по русскому языку. Языковая подготовка к клинической практике иностранных студентов-медиков. М.,1979. 253 с.

36. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М., 1981. 142 с.

37. Калаццарова А. Некоторые вопросы методики изучения русской военной терминологии в Чехословацвих военных академиях. Ав-тореф. кацц. дисс., М. 19 с.

38. Капанадзе Л.А. Взаимодействие терминологической лексики с общеупотребительной. Автореф. кацц. фил. наук. М., 1966, с. 25.

39. Климентенко А.Д. Некоторые вопросы системы упражнений, обучающие умению выражать свои мысли на иностранном языке. Всб.: Актуальные вопросы обучения иностранному языку в средней школе. М., хУ73, с. УУ.

40. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1973. 224 с.

41. Кожина М.Н. 0 речевой системности стилей сравнительно с некоторыми другими. П., 1972, 395 с.

42. Кожина М.Н. 0 специфике художественной и научной речи в аспекте функциональной стилистики. М., 1966, 211 с.

43. Колесникова А.Ф. Проблема обучения русской лексике. М., 1977, с. 19 73.48 . Костомаров В.Г. Ясский язык среди других языков мира. М.: 1975, 176 с.

44. Костомаров В.Г. Принципы отбора лексического минимума. Материалы 1У мевдународного семинара преподавателей русского языка стран социализма. М.: 1974 82 с.

45. Костомаров В.Г., Митрофанова 0.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам, М., 1976. -135 с.

46. Лариохина Н.М. Некоторые особенности языка научной прозы литературы и формы работы по русскому языку с учетом специальности учащихся. В кн.: Методика преподавания русского языка иностранцам. МГУ, 1967. - с. 17-29.

47. Латушкина М.С. Словарная работа по английскому языку в У-У1 классах. Автореф. канд. дисс., М., 1962, с. 21.

48. Левитский В.В. Частотный словник как предпосылка лингвоста-тистического изучения лексической системы языка учебных пособий. В кн.: В помощь преподавателям русского языка как иностранного. М., 1965. - 94 с.

49. Левитский В.В. Частотный словарь языка учебных пособий медицины. I семестр, М., 1966, 1984 с. j

50. Леонтьев A.A. Общественные функции языка и его функциональные эквиваленты. Язык и общество. М., 1968. с. 59.

51. Леонтьев A.A., Зимняя И.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1970. с. 27.

52. Леонтьев A.A. Речевые ошибки как проблема психолингвистики. Тезисы докладов на III съезде психологов, вып. I, М., 1968, с. 73.

53. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М., 1981, 158 с.

54. Максимов В.И., Туморхуяг Д. учебник русского языка для студентов пефпАидоги^ебАпл фап^льтетов вузов МНР. .Улан-Батор, 1968. 350 с.

55. Нан О. Критерии отбора лексики. В сб.: Материалы III международного методического семинара преподавателей русского языка стран социализма. М., 1966. 202 с.

56. Марков Ю.А., Вишнякова Н.Г. Г^усская разговорная речь. 1200 наиболее употребительных слов. Ж. РЯНШ, № 6, 1965. с. 2734.

57. Марков Ю.А. 0 роли лексической статистики при отборе словаря-минимума. Ж. РЯНШ, № 4, с. 12-19.

58. Методика зарубежно^ преподавателю русского языка. М., 1982, НО с.

59. Методическая проблематика двуязычия. Ж. РЯЗР, № 6, 1979. -с. 67-69.

60. Митрофанова О.Д. Лингвистические основы учёта специальности при обучении русскому языку, МАПЕЯЛ. Тезисы докладов и выступлений. Актуальные вопросы преподавания русского языка. М., 1964, 235 с.

61. Митрофанова О.Д. Учебная направленность научного стиля речи. В кн.: Избранные доклады и сообщения II конгресса МАПРЯЛ. София, 1975. с. 350-364.

62. Митрофанова \).Д. лзык научно-технической литературы как функционально-стилевое единство. Автореф. докт. фил. наук, М., 1975.

63. Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы. М., 1973. 24 с.

64. Морковкин В.В., Ю.А.Сафьян. Лингвистическая статистика в общеобразовательном и педагогическом рассмотрении. Иностранные языки в школе, 1980, № 6, с. 51-56.

65. Морковкин В.В. Рассуждение о некоторых лингвистических понятиях в прикладном аспекте. Ж. РЯЗР, 1979, № 6, с. 74-78.

66. Морковкин В.В. Учебная лексикография как особая лингвомето-дическая дисциплина. В кн.: Актуальные проблемы учебной лексикографии. М., 1977, с. 28-37.

67. Мотина Е.И. Учебный текст по специальности как особая коммуникативная единица. (К вопросу о типологии текстов в целях использования их при обучении русскому языку в иностранной аудитории. Ж. РЯЗР, № I, 1978. с. 42-46.

68. Мотина Е.И. Об учёте специальности учащихся на занятиях по русскому языку со студентами и аспирантами применительно к естественным факультетам МГУ. В кн.: веский язык для студентов-иностранцев. М., 1965, с. 143-157.

69. Муравьёва Л «К. О единых принципах работы в области составления частотных словарей общенаучной лексики. В сб.: В помощь преподавателе русского языка иностранцам. П., 1964, 23 с.

70. Мухина Т.Г. Отбор активного словаря-минимума русского языка по специальности для начального этапа обучения студентов. Автореф. кавд. пед. наук, М., 1975, с. 21.

71. Мухина Т.Г. Отбор активного словаря-минимума русского языка по специальности для начального этапа обучения студентов. Каэд. дисс. пед. наук. М., 1975, с. 97-99.

72. Николаев В.Н., Попова Л.А. Анализ конструкций научно-технической речи с употреблением отглагольных существительных при выражении различных смысловых отношений. В кн.: В помощь преподавателю русского языка как иностранного, М., 1967. 167 с.

73. Новиков Л.А. Основные вопроси и задачи описания досшшго языка &ак иностранного. с кн.: русски* язык в современном мире. М., 1974, 301 с.85. ижегов С.М. Словарь русского языка. М., 1981, 814 с.

74. Орос монгол толь (русско-монгольвкий словарь). Улан-Батор, 1967, I и II ч.87'. Павлов Н.П. Полное собрание трудов (лекции о работе больших полушарий головного мозга), т. 4, 1951, 431 с.

75. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977. 253 с.

76. Пешковский A.M. русский синтаксис в научном освещении. М., 1956. 511 с.

77. Попов К. Роль словосочетания в обучении русскому языку в болгарской аудитории. В кн.: Лингвистические основы и методические проблемы интерференции при изучении русского языка славянами. С., 1973, - с. 75-78.

78. Привес М.Г. Учебник «Анатомия человека", Л., 1972.

79. Программа по русскому языку для студентов нефилологических факультетов вузов МНР. Улан-Батор, 1969, 5 с.

80. Программа по русское языку для общеобразовательной трудовой политехнической средней школы. 4-10 классы. Улан-Батор, 1976.

81. Проект программы по русскому языку для нефилологических факультетов вузов МНР.

82. Пэлжид Т.К. к вопросу интенсификации процесса обучения русскому языку студентов-нефилологов. Материалы научно-методической конференции преподавателей русского языка вузов МНР, посвященной Ы/-ле*ию ьеликог© Октября. Улан-Батор, 1977, 3 с.

83. Разинкина Н.М. Внутристилевая адаптация элементов устной разговорной речи в письменных литературно-книжных текстах. В кн.: Язык научной литературы. M., 1975, с. 91-92.

84. Реформатский AJL Введение в языковедение. M., 1967. с. 54-57.

85. Рожкова Т.Н. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. M., 1977. Î43 с.

86. Розковцева Л. Критерии отбора лексики. В сб.: Материалы III Международного методического семинара преподавателей русского языка стран социализма. M., 1962. 209 с.

87. Салистра И.А. Вопросы отбора лексики иностранного языка для средней школы. Ж. ИЯШ, № 5, 1956. с. 57-58,

88. Словарь по русскому языку для общеобразовательных школ МНР. Улан-Батор, 1976, с. 103.

89. НО. Смирницкий А.И. Лексикология английского языка. М., 1956, 5 с.

90. I'. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения (при обучении говорению на начальном этапе), М., 1977. 139 с.

91. Сухээ Ш. Формирование первоначальных навыков устной речи на русском языке у учащихся начальных классов монгольской школы на материале 3-4 классов. Автореф. канд. дисс. Л., 1970- 21 с.

92. Толковый словарь русского языка под ред. проф. Д.Н.Ушакова. М., 1939. 290 с.

93. Трушина Л.Б. Обучение русскому словообразованию иностранных учащихся с целью создания потенциального словообразования, ^втореф. канд. дисс. 21 с.

94. Уткина Л.С. Обучение русской правовой лексике и фразеологии. Автореф. канд. дисс., М., 1971. 17 с.

95. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка. Избран, пед. соч., т. 2, М., 1934, с. 17.

96. Цветкова З.М. Обучение иностранным языкам в неязыковых вузах (проблемы и рекомендации). Материалы 8 и 9 международных методических семинаров преподавателей русского языка стран социализма. М., 1969.

97. Цыренова С.М. Отбор учебного языкового материала для работы над научным стилем речи со студентами-медиками. Тезисы докладов научно-методической конференции преподавателей русского языка вузов МНР. Улан-Батор, 1978, с. 44-53.

98. Цыренова С.М. Вопросы о принципах и организации учебного материала с ориентацией профиля. Тезисы научно-практической конференции, посвящённой 1У съезду монгольских учителей. Улан-Батор, 1975.

99. Цыренова С.М. К вопросу практического овладения русским язы-.ком по специальности (на материале медицинской специальности). Тезисы докладов и выступлений на научно-методической конференции преподавателей русского языка вузов МНР. Улан-Батор, 1975.

100. Цыренова С.М. К вопросу о некоторых видах лексико-граммати-ческих упражнений по научному стилю медицинской специальности'. S. Эруул мэнд (здоровье), № 2, 1978. Улан-Батор.

101. Частотный словарь общенаучной лексики. Под ред. Е.М.Степановой. М., 1970, 86 с.

102. Шатилов С.Ф. Некоторые основные проблемы обучения лексическому аспекту устной речи на иностранном языке. В кн.: Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе. Л., 1972, 176 с.

103. Шенгелия И.О. Предложения с многочисленным составным именным сказуемым в научном стиле речи. В кн.: Исследования по современному русскому языку. М., 1970. с. 27-28.

104. Щерба Л.В. Трудности синтаксиса русского языка для русских учащихся. В кн.: Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. 366-378 с.

105. Шпак A.M. Учебный англо-русский словарь для лечебных фа"культетов его отбор и построение. Автореферат кавд. ди1С л М., 1964, 21 с.

106. Штейнфельдт Э.А. Частотный словарь современного русского литературного языка. Таллин, 1968.