Педагогические и психологические условия активизации художественно-творческой деятельности учащихся младших классов детской школы искусств

Михайлова, Светлана Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические и психологические условия активизации художественно-творческой деятельности учащихся младших классов детской школы искусств

Автореферат

Автор научной работы: Михайлова, Светлана Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические и психологические условия активизации художественно-творческой деятельности учащихся младших классов детской школы искусств"

На правах рукописи

Михайлова Светлана Борисовна

Педагогические и психологические условия активизации художественно-творческой деятельности учащихся младших классов детской школы искусств.

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА 2004

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М. А. Шолохова

Научный оуководитель - заслуженный работник культуры РФ,

доктор педагогических наук, профессор Арчажникова Людмила Григорьевна

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук, профессор

Гончарук Алексей Юрьевич

Ведущая организация - Академия повышения квалификации и

переподготовки работников образования Мин. образования РФ

Зашита состоится ' У ' сих^х-иЛ- 2004 года в 4Ъ часов на заседании диссертационного совета Д 212.136. Об. при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М. А. Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ им. М. А. Шолохова

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

Литвиненко Оксана Станиславовна

кандидат педагогических наук, доцент

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. Сегодня общество ставит перед современной школой задачу воспитания человека высокой творческой культуры, способного к активному восприятию и созданию нового в сфере учебной, производственной и общественной деятельности. Формирование творческой активности рассматривается как одна из ключевых задач в процессе совершенствования человека, от решения которой зависит активность жизненной позиции и успешность всестороннего развития личности.

Важное педагогическое значение имеет исследование проблемы активизации художественно-творческой деятельности детей в младшем школьном возрасте, когда после дошкольного детства ребенок попадает в новые обстоятельства и его ведущей деятельностью становится уже не игра, а учеба в школе.

Современная детская школа искусств (ДШИ) чаще всего является конгломератом музыкального, художественного, реже - хореографического и театрального отделений. В настоящее время в ДШИ не решена проблема целостности художественной деятельности в процессе преподавания предметов эстетического цикла.

Декларируемое в школах требование общего эстетического воспитания противоречит существующей элитарной установке - первоочередное внимание одаренным детям.

Слабо осуществляется взаимосвязь различных направлений работы ДШИ, которая позволила бы эффективнее решать задачи эстетического воспитания и роста творческой активности учащихся.

Существующие в ДШИ методы обучения направлены в наибольшей мере з сторону постижения "технологической" стороны искусства, а его эмоционально-образная основа остается вне достаточного педагогического воздействия.

Все сказанное позволяет считать тему данного исследования актуальной.

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических и психологических условий, способст-

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

вующих активизации художественно-творческой деятельности детей младшего школьного возраста в ДШИ.

Объектом исследования является художественно-творческая деятельность учащихся младших классов ДШИ.

Предмет исследования - педагогические и психологические условия, способствующие активизации художественно-творческой деятельности1 детей младшего школьного возраста на уроках искусства в ДШИ.

Согласно гипотезе исследования эффективность процесса активизации художественно-творческой деятельности младших школьников на уроках искусства в ДШИ обеспечивается рядом педагогических и психологических условий: целенаправленным педагогическим руководством, стимулирующим творческие проявления детей; использованием методов развивающего и интенсивного обучения; использованием игровых методов; использованием активных форм обучения; интересностью и увлекательностью занятий; опорой на общие возрастные и индивидуальные психологические особенности младших школьников; формированием на основе увлеченности устойчивого интереса к искусству; творческим характером педагогического общения, предполагающим сотворчество педагога с детьми.

Для активизации необходимо использование специальной системы методических средств, приемов и условий, включающей в себя:

• организованное комплексное обучение детей на уроках и внеклассную работу с целью активизации художественно-творческой деятельности;

• эффективные методы - развивающего обучения, интенсивного обучения и игровые, стимулирующие художественно-творческую деятельность;

• активные формы обучения, направленные на создание оптимальных педагогических условий для активизации художественно-творческой деятельности.

Элементы предложенной нами методической системы хорошо известны, а ее новизна состоит в их комплексном использовании как взаимозависимых и взаимодополняющих друг друга элементов.

Цель, предмет и гипотеза исследования позволили определить его задачи:

• охарактеризовать психолого-педагогические и философские основы активизации художественно-творческой деятельности младших школьников;

• определить педагогические и психологические условия активизации художественно-творческой деятельности младших школьников в ДШИ;

• разработать методическую систему, способствующую созданию оптимальных педагогических и психологических условий для развития художественно-творческой активности учащихся и проверить ее в ходе опытно-экспериментальной работы;

• разработать диагностический и критериальный инструментарий, позволяющий выявить уровень художественно-творческой активности младших школьников.

Методологической основой данного исследования являлись философские, психолого-педагогические и эстетические исследования, связанные с темой диссертации. Исследование базировалось на теоретических положениях психологии о взаимодействии искусства и воспитания (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплое), на положениях концепции творческой активности субъекта (С. Л. Рубинштейн), на выводах концепции деятельности (А. Н. Леонтьев). Изучались труды в области философских и искусствоведческих знаний (М. С. Каган, Н. И., Киященко, Д. С. Лихачев, В. А: Разумный), психолого-педагогические исследования по проблемам оптимизации процесса обучения (Ю. К. Бабанский, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, А. А. Мелик-Пашаев, А: Я. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов), по методике и методологии художественного образования (Э. Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О. А. Апраксина, Л. Г. Арчажникова, Т. Л. Беркман, Т. С. Комарова, В. С. Кузин, Л. А. Рапацкая, Г. М. Цыпин), по методам и приемам обучения (Ю. JC Бабанский, И. Я. Лернер, И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин).

Методы исследования обусловлены его целями и задачами. Применялись как общенаучные, так и специальные методы исследования:

• метод теоретического анализа и синтеза при изучении философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы по проблеме, при раз-

работке концепции исследования, при обосновании его теоретических и методологических установок;

• методы экспертных оценок и самооценок (наблюдение, анализ педагогических ситуаций, опрос, анкетирование, анализ учебной документации);

• экспериментальные методы (констатирующий и формирующий педагогические эксперименты);

Экспериментальной базой исследования являлись Новомичуринская ДШИ, Пронская ДМШ им. К. Б. Птицы, Скопинская ДМШ им. А. Г. Новикова и ДШИ № 3 г. Рязани.

Этапы исследования, I этап - поисково-теоретический (1998 - 2000 гг.). Данный этап предусматривал изучение и анализ психолого-педагогической литературы; определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; подготовку к проведению констатирующего эксперимента по выявлению уровня художественно-творческой активности младших школьников, а также педагогических и психологических условий, способствующих формированию интереса и увлеченности занятиями искусством;

IIэтап - опытно-экспериментальный (2000 - 2001 гг.). Он включал в себя проведение констатирующего исследования. Проведение формирующего эксперимента в связи с его спецификой проходило в несколько этапов. Цель опытно-экспериментального исследования заключалась в проверке на практике разработанной нами методической системы, направленной на создание оптимальных педагогических и психологических условий, способствующих активизации художественно-творческой деятельности.

Ш этап - заключительно-обобщающий (2001 - 2003 гг.). На этом этапе обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, делались выводы исследования, осуществлялось оформление диссертации. Научная новизна исследования:

• определен и экспериментально проверен комплекс педагогических и психологических условий, способствующих эффективному развитию художественно-творческой деятельности младших школьников в ДШИ: целенаправ-

ленное педагогическое руководство, стимулирующее творческие проявления детей; использование методов развивающего и интенсивного обучения; использование игровых методов; использование активных форм обучение; ин-тересность и увлекательность занятий; опора на общие возрастные и индивидуальные психологические особенности младших школьников; формирование на основе увлеченности занятиями в ДШИ устойчивого интереса к искусству; творческий характер педагогического общения, предполагающий сотворчество педагога с детьми.

• разработана и научно обоснована методическая система активизации художественно-творческой деятельности младших школьников, включающая в себя: 1) организованное комплексное обучение детей на уроках искусства и внеклассных занятиях, 2) эффективные методы развивающего обучения (методмоделированияхудожественно-творческого процесса), интенсивного обучения (метод создания художественного контекста через "выходы " за пределы музыки), игровые (ролевые игры), 3) активные формы обучения (школьные праздники);

• предложен диагностический инструментарий и критериальный аппарат, позволяющий судить об уровне художественно-творческой активности младших школьников в ДШИ.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• педагогически обосновано содержание понятия активизации художественно-творческой деятельности младших школьников в ДШИ;

• внесен известный вклад в теорию и практику активизации художественно-творческой деятельности младших школьников в ДШИ с учетом влияния педагогических и психологических условий;

• показано значение и возможности педагогических и психологических условий для активизации художественно-творческой деятельности младших школьников в ДШИ.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные содержание и методы способствуют улучшению организации обуче-

ния, развитию и совершенствованию художественно-творческой деятельности младших школьников в ДШИ, основные положения и выводы диссертации могут служить рекомендациями в практику работы учреждений системы дополнительного образования.

Достоверность и объективность результатов исследования: научные положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, основываются на адекватности методов исследования поставленным задачам на разнообразии методов исследования и большом фактическом материале, полученном в ходе многолетней практической и опытно-экспериментальной работы. Достоверность результатов и выводов подтверждена качественным анализом полученного теоретического и практического материала.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Активизация художественно-творческой деятельности учащихся является приоритетным направлением учебно-воспитательной работы в младших классах ДШИ, поскольку уже на начальном этапе обучения необходимо формирование у детей творческой активности.

2. Эффективность художественно-творческой деятельности младших школьников в ДШИ обеспечивается рядом педагогических и психологических условий: целенаправленным педагогическим руководством, стимулирующим творческие проявления детей; использованием методов развивающего и интенсивного обучения; использованием игровых методов; использованием активных форм обучение; интересностью и увлекательностью занятий; опорой на общие возрастные и индивидуальные психологические особенности младших школьников; формированием на основе увлеченности устойчивого интереса к искусству; творческим характером педагогического общения, предполагающим сотворчество педагога с детьми.

3. На начальном этапе обучения в детской школе искусств художественно -творческая деятельность младших школьников нуждается в последовательной активизации, которая включает в себя следующие этапы:

• возникновение у учащихся первоначальной увлеченности;

• развитие у младших школьников устойчивого интереса к занятиям;

• формирование творческой активности учащихся.

4. Активизации художественно-творческой деятельности младших школьников способствует методическая система, включающая в себя: 1) организованное комплексное обучение детей на уроках искусства и внеклассных занятиях, 2) эффективные методы развивающего обучения (метод моделирования худо-жественно-творческогопроцесса), интенсивного обучения (методсоздания художественного контекста через "выходы" за пределы музыки), игровые' (ролевые игры), 3) активные формы обучения (школьные праздники).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения опытно-экспериментальной работы в детских музыкально-образовательных учреждениях г. Рязани и Рязанской области (Новомичуринская ДШИ, Пронская ДМШ им. К. Б. Птицы, Скопинская ДМШ им. А. Г. Новикова, ДШИ № 3 г. Рязани); результаты исследования нашли отражение в ряде научных публикаций.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования, поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Основное содержание диссертации.

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, ее научная. и практическая значимость, определяются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, излагаются методологические основы, и методы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе данного исследования "Взаимосвязь педагогических и психологических условий активизации художественно-творческой деятельности младших школьников в детской школе искусств" исследуются психолого-педагогические и философские основы активизации художественно-творческой деятельности младших школьников; анализируются возрастные психологические особенности младших школьников как основа формирования интереса и увлеченности художественно-творческой деятельностью; определя-

ется роль интереса и увлеченности как решающих условий активизации художественно-творческой деятельности младших школьников.

В первом разделе мы опирались на труды виднейших отечественных педагогов и психологов, в которых рассматриваются проблемы формирования и развития творческой активности учащихся (П. В. Симонов, Б. М. Теплов, П. М. Якобсон, Г. X. Шингарева, Н. И. Болдырев, Н. К. Гончаров, Ф. Ф. Королев, А. В. Петровский, А. Г. Хрипкова, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, В. И. Водовозов, Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров, Н. К. Крупская, В. Н. Шацкая, О. А. Апраксина, Н. А. Ветлугина, Б. Т. Лихачев, И. П. Волков).

В своем исследовании мы исходили из того, что в природе человеческого духа заложена потребность быть активным и деятельным. В каждой сфере деятельности степень активности различна. Активность составляет сущность восприятия произведения искусства. Искусство самым тесным образом связано с жизнью. Отражая ее тенденции и процессы, оно в свою очередь влияет на жизнь, являясь движущей силой в деле определения культурного уклада и развития общества. Развивая способность чувственного восприятия действительности, искусство учит правильно подходить к оценке явлений жизни, реализуя свойственную человеку органическую потребность в творчестве, где он находит наиболее полное проявление своих многогранных способностей.

Также замечено, что активность младшего школьника обычно носит стихийный, ненаправленный характер, она может проявляться односторонне - в удовлетворении лишь ведущих интересов, а может исчезать и затухать, не получив управления и своевременного подкрепляющего воздействия со стороны педагогов. Мы пришли к выводу, что способности ребенка формируются в деятельности, прежде всего в обучении и воспитании.

Известно, что всегда развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста совершается в трех основных видах деятельности - учебной, игровой и трудовой. Важно было подчеркнуть, что специфика каждого вида деятельности приводит к особенностям проявления детского творчества.

Установлено, что игровая деятельность открывает широкие возможности для формирования творческих способностей. Особое значение имеют ролевые игры (сюжетные, творческие), в которых дети берут на себя какие-либо роли и разыгрывают различные жизненные ситуации.

Автором определен ряд важных теоретических вопросов, которые для преподавателя ДШИ как воспитателя приобретают особую значимость, вне зависимости от того, в какой вид деятельности он включает ребенка.

Первый вопрос - о преемственности, которую следует рассматривать как сохранение и дальнейшее развитие в новом положительных элементов старого.

Второй вопрос - о соотношении знаний ребенка и его творчества, о реализации знаний в творческой деятельности. Связь между получением знаний и полученными знаниями с одной стороны, и творческой деятельностью школьника с другой стороны прямая, тесная, органическая.

Третий вопрос - о роли комплексного подхода к активизации художественно-творческой деятельности младшего школьника, который нужно рассматривать как органическое единство всех сторон воспитания и формирования личности в том или ином направлении - умственном, нравственном, трудовом, эстетическом, физическом.

В ходе исследования установлено, что творчество младшего школьника -это создание им оригинального продукта, в процессе работы над которым самостоятельно применены усвоенные знания, умения, навыки, осуществлен их перенос, комбинирование известных способов деятельности, создание нового подхода к решению задачи.

Обучающую творческую деятельность мы рассматривали как деятельность, способствующую развитию целого комплекса качеств творческой личности: умственной активности; быстрой обучаемости; смекалки и изобретательности; стремления добывать знания, необходимые для выполнения практической работы; самостоятельность в выборе и решении задачи; трудолюбия; способности видеть общее, главное в различных и различное в сходных явлениях.

Конечной целью являлось общее развитие и формирование качеств творческой личности у младших школьников. Конкретные задачи были сформулированы следующим образом:

• включать детей в разнообразную деятельность, что достигается специально подобранными видами практической работы;

• вырабатывать гибкие умения, позволяющие учащимся быстро усваивать новые виды деятельности;

• развивать сообразительность и быстроту реакции при решении различных новых заданий, связанных с практической деятельностью учащихся.

Сформулируем исходные принципы, ориентиры, которыми мы руководствовались, проектируя и организуя уроки творчества:

• Знания - фундамент творчества:

• Строгий отбор учебного материала:

• Многократность повторения по-разному организованного изучаемого материала:

• Разностороннее развитие ученика:

• Формирование устойчивого интереса к учению:

• Обучение грамотному выполнению работ подруководством взрослого:

• Постоянный контроль учителязаработой ученика:

• Индивидуальный подход.

В следующем разделе исследовались общие данные о возрастных психологических особенностях младших школьников и их педагогической регуляции в соответствии с содержанием уроков по искусству. При разработке данной проблемы мы опирались на труды виднейших психологов по вопросам возрастной психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин).

Автор рассматривает возрастные особенности как специфические свойства психики индивида, закономерно изменяющиеся в процессе возрастных стадий развития и образующие определенный комплекс многообразных свойств, включая познавательные, мотнвациониые, эмоциональные, перцептивные и

другие характеристики индивида. Особое значение в нашем исследовании имел учет возрастных особенностей в процессе обучения и воспитания.

Каждому возрасту, как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности, его изменение характеризует смену возрастных периодов.

1. Непосредственно-эмоииональное общение со взрослыми присуще уже младенцу с первых недель его жизни и до года;

2. Предметно-манипулятивная деятельность характерна для ребенка от 1 года до 3 лет жизни;

3. Игровая деятельность наиболее характерна для ребенка от 3 до 6 лет;

• Учебная деятельность формируется у детей от 6 до 10 лет;

• Общественно полезная деятельность присуща детям от 10 до 15 лет;

• Учебно-профессиональная деятельность. Ее выполняют старшеклассники в возрасте от 15 до 17-18 лет.

Выявлены наиболее типичные признаки возрастных психологических особенностей младшего школьного возраста: моторная активность4, сенсорно-перцептивная активность; интеллектуально-волевая активность; мотивация и эмоционально-выразительная активность; способность к включению всех этихформ психической активности вреальную социальную деятельность.

Установлены следующие особенности типичного психологического облика младших школьников, проявляющиеся в учебной практике: разрозненный и неорганизованный художественный опыт; моторная "зажатоетъ", "закрепо-щенность"; склонность к гедонистически окрашенным чувствованиям; потребность в смене эмоциональных состояний; склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации в ситуации общения;регу-ляция деятельности, общения в опоре на чувственные ощущения, образы, но не наслово; интерес детей к внешней форме; интеллектуально-волеваярегуляция только во имя субъективно важных причин; личностная доминанта: стремление к самовыражению в самыхразнообразных формах.

Для педагогического руководства психическим развитием детей этого возраста нами предлагается формула, которая включает в себя 3 звена:

1) обязательноеусвоение социального опыта других детей и взрослых:

2) актуализация индивидуального опыта:

3) процесс их сопряжения.

Под влиянием новой ведущей деятельности у младших школьников формируется более устойчивая структура мотивов, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. Особо подчеркнута значимость самого процесса познания. Замечено, что для детей с ярко выраженным интересом к познанию сам этот процесс доставляет большое удовольствие. Программа для начальных классов должна предусматривать высокий уровень умственного развития детей и ставить своей целью в первую очередь пробудить интерес учащихся к процессу познания как важнейшему в структуре их учебных мотивов.

В следующем разделе диссертации исследуется проблема интереса и увлеченности как решающих условий активизации художественно-творческой деятельности младших школьников. При подготовке данного материала автор опирался на труды ведущих педагогов и психологов по проблематике формирования и развития интереса и увлеченности (Г. И. Щукина, М. А. Верб).

Установлено, что одним из принципов проведения занятий в детской школе искусств является их увлекательность, интересность для детей, в основе которых лежит связь искусства с жизнью.

Интересность, увлекательность занятий является условием формирования такого качества личности как интерес

Интерес определяется как стремление к познанию объекта или явления, к овладению тем или иным видом деятельности, мотив появления познавательной потребности, эмоционально окрашенное, повышенное внимание к объекту или явлению, активизирующее восприятие, память, работоспособность ребенка.

Особое значение в развитии и учебной деятельности имеет познавательный интерес, связанный непосредственно с методами добывания знаний. Познавательный интерес первоначально выступает в качестве мотива учебной

деятельности, а затем как ценнейшее свойство личности, определяющее активность ученика, его инициативу в постановке учебных задач и целей.

Замечено, что возникновению познавательного интереса в ходе музыкальных занятий способствуют следующие факторы: отбор музыкального материала, подбор соответствующего репертуара; использованиеувлекательных формработы - инсценировка, игра, сочинение, диспут; использование импровизационных форм деятельности учителя; творческие задания; учет индивиду-альныхинтересов; проведение школьныхпраздников.

Специфика педагогической деятельности в ДШИ предполагает большую работу педагога над формированием не только познавательного, но и эстетического интереса к занятиям искусством у учащихся младших классов. Нами учитывались существенные стороны эстетического интереса:

• избирательная направленность при освоении предметов и явлений действительности;

• стремление личности заниматься данной, приносящей удовлетворение деятельностью;

• * активность, которая обеспечивает интенсивность и продуктивность деятель-

ности;

• эстетический интерес имеет объективно субъективный характер, предметом интереса становится объект действительности, представляющий ценность для личности, являющийся привлекательным, значительным, необходимым.

Мы рассматривали эстетический интерес как активное, целеустремленное, избирательное отношение, направленное на освоение эстетических ценностей. Он связен со всеми сторонами человеческой жизни и представляет собой единство чувства, познания и действия.

Замечено, что особенностью эстетического интереса, лежащего в основе эстетической активности личности, является переживание, которое, конечно, нельзя рассматривав изолированно от сознания. Познавательный и эстетический интересы родственны, взаимообогащают и проникают друг в друга, отличием же является то, что эстетический интерес более бескорыстен.

Мы пришли к выводу, что при формировании эстетического интереса и оценочных суждений необходимо развивать у детей умение видеть красивое и некрасивое в окружающей жизни. Эстетические чувства и переживания - это более высокий уровень освоения действительности, чем восприятие. Условиями для эффективного формирования эстетического интереса являются:

• создание учителем определенных эстетических ситуаций;

• эмоциональность, яркость и живость рассказа учителя;

• опора при этом на имеющиеся знания и опыт детей.

В диссертации выделены наиболее часто встречающиеся классы эмоций, если их подразделять в зависимости от предмета оценки:

• потребностное состояние как оценка степени удовлетворенности - неудовлетворенности духовных потребностей личности;

• желание как оценка соответствия какого-либо объекта нашим потребностям;

• страх, гнев, симпатия, жалость, нежность как оценки значимости для индивида определенных объектов или ситуаций;

• эмоции радости, огорчения, досады как оценки изменения действительности в благоприятную или неблагоприятную для субъекта сторону;

• чувства удовольствия или неудовольствия как оценки качества удовлетворения каких-либо потребностей;

• настроение как оценка общего соответствия действительности важнейшим потребностям личности.

Подчеркивая принципиальную зависимость человеческих чувств от потребностей, мы учитывали, что сами человеческие потребности чрезвычайно разнообразны не только по содержанию, но и по форме своего существования.

Нами выделены такие эмоциональные отношения личности, которые являются источником инициативного поведения. Этот вид эмоциональных отношений можно назвать потребностноподобными установками личности. Они являются не просто закрепившимися отношениями, а целевыми программами, где в качестве цели выступают само переживание и осуществление определенного

отношения. Такие установки обладают способностью к самоактуализации и не нуждаются для этого в непременном внешнем толчке.

Вторая глава диссертации посвящена опытно-экспериментальному исследованию и состоит из трех разделов: теоретические предпосылки проведения опытно-экспериментального исследования; задачи, содержание и результаты проведения констатирующего исследования; задачи, содержание и результаты проведения формирующего эксперимента.

В качестве важнейшей предпосылки следует сказать о факторе педагогического общения, в котором слиты все педагогические и психологические условия, способствующие успешной активизации художественно-творческой деятельности младших школьников в ДШИ.

Методологической основой опытно-экспериментального исследования послужили труды ведущих педагогов и психологов по проблемам педагогического общения (А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Г. Г. Нейгауз, М. М. Бахтин), массового воспитательного воздействия и массового общения (С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Л. П. Буева, А. А. Леонтьев, А. А. Бодалез, И. С. Кон, Д. Н. Узнадзе, И. Т. Бжалова, Л. И. Божович, Б. Д. Парыгин, В. Н. Мя-сищев, Б. Ф. Поршнев, В. Г. Иванов, Л. И. Новикова, Т. Шибутани).

Картину взаимоотношений педагога и ученика различного уровня в классе по искусству можно представить в виде двух типичных ситуаций.

Пепвая. Педагог активно учит ученика, то есть организует процесс овладения мастерством, а ученик в основном выполняет предписанную ему программу действий.

Вторая. Учених самостоятельно и активно решает стоящие передним задачи, принимает, критически анализируя, рекомендации педагога как старшего и более опытного наставника. Педагог, тщательно исследуя индивидуальные особенности ученика, советует, рекомендует, направляет процесс его профессионального становления.

Было отмечено, что общение в искусстве есть исключительно многоплановый, диалектически сложный процесс. Его многообразие состоит в том, что на-

ряду с непосредственным взаимодействием педагога и ученика, в этот момент возникают связи соосем другого плана - исторического и содержательного.

Диалектика общения и деятельности в педагогическом процессе особенно дает о себе знать в единстве и противоположности средств развития художественного мастерства и воспитания творчески самобытной художественной личности. Именно с этих позиций мы подходим к ее формированию.

Мы пришли к выводу, что в процессе обучения педагог должен, опираясь на уже существующие личностные качества учащегося, формировать у него определенные человеческие черты, необходимые как для занятий искусством, так и для всего жизненного процесса, то есть стараться превратить его из объекта своего педагогического воздействия в субъект.

Таким образом были выделены три типичных варианта взаимодействия педагога с учеником в классе по искусству.

Первый вариант: ученик выступает в роли объекта, у него еще невысок уровень общей культуры, недостаточно развито самосознание. В такой ситуации складываются субъект-объектные отношения, при которых обучение строится по принципу "монолога" - от преподавателя к обучаемому. При таком характере взаимоотношений на уроке, фактором, формирующим личность, может стать внеклассное общение с учеником по самым разнообразным вопросам, о которых с ним можно говорить как с равноправным партнером, а обучение остается лишь вспомогательным фактором педагогического процесса.

Второй вариант: ученик в результате прогрессирующей деятельности из объекта воздействия постепенно превращается в субъект. Тут главная педагогическая задача - довести обучение, образование, воспитание до самообразования, самовоспитания, самообучения. Ее выполнение связано с длительным целеустремленным воздействием педагога на ученика, направленным на взаимосвязанное развитие мотивационной, интеллектуальной и эмоциональной сторон его личности. Данный вариант отличается гибкостью переходов от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям.

Третий вариант - исключительно редко встречающийся, когда с самого начала между педагогом и учеником складываются субъект-субъектные отношения. Ученика при таком взаимодействии отличают зрелость, мастерство, хорошая общая культура - он полноправный партнер педагога. Данный типовой вариант мы рассматривали как идеальную модель взаимоотношений, функция которой состоит, прежде всего, в переориентации учебного процесса на художественное творчество.

Мы также исследовали проблему педагогического общения в рамках школьного праздника как один из примеров массового воспитательного воздействия на учащихся младших классов в целях формирования интереса и увлеченности занятиями на начальном этапе обучения в ДШИ.

В нашем понимании праздник - это особая художественная театрально-зрелищная форма, которая находится на границах искусства и самой жизни.

Нами подтверждено, что всякое празднество - это очень важная первичная « форма человеческой культуры. Праздник всегда имеет существенное и глубокое миросозерцательное содержание, он помогает разрушить отчуждение людей. Его нельзя объяснить только физиологической потребностью в периодическом отдыхе. При этом праздники всегда были связаны с переломными моментами Б жизни природы, человека и общества.

Самыми весомыми аргументами в пользу выбора формы праздника для нас является наличие в нем очень близкого и понятного детям игрового момента, а также то, что праздник сопутствует переломному момету жизни ребенка, то есть моменту, когда ок стал учащимся школы искусств.

Мы считаем, что теоретическая неразработанность проблем массового воздействия привела к недопониманию его роли и места в единой системе воспитания. Исследование этих проблем в школе искусств проходило применительно к наиболее характерным видам массового воздействия, в частности к празднику как важнейшей комплексной форме целенаправленного педагогического влияния на личность, коллектив, массовую общность детей. Исследование школьного праздника с этих позиций вплотную подвело нас к разработке феномена мас-

сового общения, без теоретического рассмотрения которого трудно создать общую психолого-педагогическую теорию массового воздействия.

Нами замечено, что общение в условиях школьного праздника становится важнейшим фактором приобщения личности к духовным ценностям.

Мы рассматриваем общение как сложный и многогранный процесс, который может существовать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как взаимовлияние друг на друга.

Хотелось бы отметить, что праздник - это всегда событие для каждой отдельно взятой личности. В структуре ее психологического настроя нас особенно интересовал ситуативный настрой, тесно связанный с условиями повседневной жизни и деятельности человека, с потоком жизненных событий и впечатлений и, что очень важно для нас, окрашенный эмоционально. Необходимо отметить также, что массовое совпадение эмоциональной реакции на событие спонтанно вызывает праздничное действие.

Мы старались увидеть в школьном празднике конкретную программу педагогического руководства межличностным, групповым и массовым общением людей, вовлеченных в процесс массового воспитательного воздействия.

Сочетание личностного общения с групповым и массовым позволяет нам в каждом празднике увидеть сложную внутреннюю систему контактов: праздник в целом - группа, праздник в целом -участник, группа - группа, группа • участник,участник -участник.

Анализ праздника с позиций общения позволяет нам смело утверждать: массовое воспитательное воздействие не аморфно, оно обращено к конкретной общности людей, требующей серьезного теоретического осмысления.

Констатирующее исследование решало следующие задачи:

• анализ исходного уровня художественно-творческой активности учащихся;

• определение педагогических и психологических условий, влияющих на уровень интереса и увлеченности занятиями.

Содержание констатирующего исследования: В исследовании принимали участие учащиеся 1 класса музыкального отделения Новомичуринской ДШИ, Пронской ДМШ им. К. Б. Птицы, Скопинской ДМШ им. А. Г. Новикова и ДШИ № 3 г. Рязани в количестве 80 человек (по 20 человек от каждой школы).

Исходя из принятых в педагогике принципов и правил подготовки опросов, нами была составлена анкета, ответить на вопросы которой было предложено родителям вместе с детьми, выбрав подходящий вариант ответа. Анкетирование проводилось осенью 2001 г.

Полученные результаты можно изложить следующими тезисами:

• большинство детей приходит обучаться в ДШИ по собственной инициативе, следовательно, у них уже имеется изначальный интерес к занятиям искусством, который нужно поддержать, закрепить и развить;

• главная цель обучения в ДШИ - общее культурное и эстетичесхое развитие детей в процессе занятий художественно-творческой деятельностью;

• наиболее привлекательными для учащихся являются те учебные дисциплины, где они на практике занимаются избранной художественно-творческой деятельностью (в основном специальность), и менее привлекательны для них предметы историко-теоретического цикла;

• установлено, что успех в учебе в первую очередь зависит от заинтересованности и желания самого ребенка, во вторую очередь от личности преподавателя и в третью очередь от контроля родителей за ходом учебы;

• отрицательная оценка далеко не всегда приводит к потере интереса к учебе: большинство детей считают ее стимулом для достижения желаемого положительного результата;

• с другой стороны, интерес к учебе прямо зависит от имеющихся успехов, от наличия конкретного результата, а отсутствие успехов в учебе может способствовать потере интереса ребенка к занятиям искусством;

• большинство родителей учащихся полностью удовлетворены уровнем учебно-воспитательной работы школы, в которой учится их ребенок;

• в большинстве случаев дети не испытывают трудностей, совмещая обучение в общеобразовательной школе и ДШИ, а напротив, учеба в ДШИ их стимулирует и организует;

• учеба в ДШИ стимулирует развитие творческих способностей, повышает организованность и дисциплину ребенка, а также активизирует его интеллектуальное и эмоциональное развитие;

• дети, обучающиеся в ДШИ, отличаются от сверстников более высокой организованностью и дисциплиной, высоким интеллектуальным и эмоциональным развитием, яркими творческими способностями;

• наиболее благоприятным для начала обучения в ДШИ следует считать возраст 6-7 лет, когда ребенок достигает определенного порога физической и психологической зрелости;

• чем выше образование родителей, тем выше у них потребность дать своему ребенку художественное образование в ДШИ;

• во многих семьях художественное образование в ДШИ рассматривают как обязательный элемент полноценного воспитания своих детей;

• большинство родителей положительно оценивает собственный опыт занятий искусством в детстве и считает, что этот опыт необходим их детям.

Ценность данного исследования в том, что оно позволяет наглядно оценить характер влияния педагогических и психологических условий на рост художественно-творческой активности младших школьников в ДШИ.

Формирующий эксперимент решал следующие задачи:

• способствовать формированию интереса и увлеченности учащихся художественно-творческой деятельностью на начальном этапе обучения;

• наладить педагогический контакт между учащимися и педагогами для дальнейшего плодотворного педагогического общения.

Содержание формирующего эксперимента. Первый этап эксперимента проходил в форме школьного праздника посвящения в первоклассники в Новомичуринской ДШИ в октябре 2002 года. В мероприятии участвовали учащиеся 1 класса всех трех отделений школы в количестве 72 человек. Праздничная

программа включала в себя театрализованное представление, выставку изделий учащихся художественного отделения, игровую развлекательную программу.

Второй этап формирующего эксперимента включал работу диссертанта в качестве преподавателя сольфеджио с учащимися 1 класса фортепианного и оркестрового отделов (19 человек). Суть эксперимента состояла в том, что небольшая часть урока отводилась слушанию музыки детского репертуара (П. И. Чайковский "Детский альбом", Р. Шуман "Альбом для юношества", К. Дебюсси "Детский уголок", К. Сен-Сане "Карнавал животных", С. С. Прокофьев "Детская музыка"). Прослушав музыку, дети получали задание нарисовать рисунок или подобрать иллюстрацию, написать маленькое сочинение или подобрать стихи соответствующего содержания. На следующем этапе дети получали специальные творческие задания: сначала под руководством педагога, а затем самостоятельно придумать мелодию к словам или слова к мелодии. Широко ис-пользовалсяметодмоделированияхудожественно-творческого процесса :уче-ники не просто воспринимали музыку, живопись, стихи, а постоянно искали ответы на вопрос: какими чувствами и переживаниями хотел поделиться с нами композитор (художник, поэт) создавая музыку (картину, стихотворение); какими чувствами и переживаниями ты хотел поделиться с нами, придумывая мелодию (рисунок, сочинение)? Активно использовался метод создания художественного контекста через "выходы"за пределы музыки: на занятиях целенаправленно использовались художественные, стихотворные иллюстрации, которые заранее подготавливались педагогом и учащимися. Они являлись не просто формальной иллюстрацией музыки, а помогали через зрительные образы более глубоко раскрыть ее внутреннее содержание. Также на уроках интенсивно применялись игровые методы, особенно ролевые игры. Особенно широко использовались многочисленные народные игровые хороводы-сценки, которые одновременно являлись музыкально-ритмическими упражнениями.

Результаты формирующего эксперимента. Поведение учащихся на уроках стало более активным, инициативным. Ответы на вопросы педагога стали более полными, осмысленными и разнообразными. Более яркой и непосредст-

венкой стала эмоциональная реакция детей на предлагаемый музыкальный, художественный и литературный материал. Они самостоятельно предлагали различные варианты решения творческих заданий, сравнивали их и выбирали лучший. Творческая активность учащихся значительно возросла.

Заключительный этап экспериментального исследования предусматривал расширение и углубление достигнутого на предшествующем этапе уровня художественно-творческой активности, а также количественную и качественную обработку результатов эксперимента. В течение 3 лет в конце каждого учебного года проводился анализ учебной документации (общешкольных ведомостей). Критериями сформированности интереса и увлеченности занятиями были отсев и успеваемость первоклассников. Как видно из приведенной статистики, год от года отсев первоклассников снижался (с 12 % до 5 %), а их успеваемость повышалась (количество отличников увеличилось с 65 % до 72 %).

Таким образом, можно утверждать, что цель и задачи данного опытно-экспериментального исследования достигнуты.

Заключение. Поиск новых форм и методов активизации художественно-творческой деятельности учащихся ДШИ сделал неизбежным исследование педагогических и психологических условий формирования у младших школьников творческой активности.

Изучение научной литературы по исследуемой проблеме на методологическом, теоретическом, методическом уровнях дало возможность охарактеризовать процесс активизации художественно-творческой деятельности младших школьников в ДШИ как процесс формирования у учащихся качеств творчески активной личности: эмоциональной отзывчивости, интеллектуальной инициативности и нестандартности, творческой продуктивности.

а нужно лишь уметь дать верное направление их природной активности. Активность является не только реакцией на возникшую потребность, но и сама является вполне самостоятельной потребностью личности. В современной педагогике и психологии активность рассматривается как важнейшая предпосылка и результат формирования личности.

В исследовании определены педагогические и психологические условия активизации художественно-творческой деятельности младших школьников в ДШИ: целенаправленное педагогическое руководство, стимулирующее творческие проявления детей; использование методов развивающего и интенсивного обучения; использование игровых методов; использование активных форм обучение; интересность и увлекательность занятий; опора на общие возрастные и индивидуальные психологические особенности младших школьников; формирование на основе увлеченности занятиями в ДШИ устойчивого интереса к искусству; творческий характер педагогического общения, предполагающий сотворчество педагога с детьми.

Автором разработана и проверена в ходе опытно-экспериментальной работы методическая система, способствующая созданию оптимальных педагогических и психологических условий для развития художественно-творческой активности учащихся младших классов, включающая в себя: организованное комплексное обучение детей на уроках искусства и внеклассную работу; эффективные методы (развивающего обучения, интенсивного обучения, игровые); активные формы обучения.

В ходе исследования установлено, что критериями уровня художественно-творческой активности младшего школьника являются: стремление учащегося самостоятельно найти источники дополнительной информации по изучаемой тематике; ярко выраженное личностно-эмоциональное отношение к изучаемому материалу; умение найти множественные варианты решения предложенной учебной задачи; нестандартность мышления, проявляющаяся в оценках и суждениях; создание собственной творческой продукции самостоятельно или под руководством взрослого.

Гипотеза исследования о том, что эффективность процесса активизации художественно-творческой деятельности младших школьников на уроках искусства в ДШИ обеспечивается рядом педагогических и психологических условий: целенаправленным педагогическим руководством, стимулирующим творческие проявления детей; использованием методов развивающего и интенсивного обучения; использованием игровых методов; использованием активных форм обучение; интересностью и увлекательностью занятий; опорой на общие возрастные и индивидуальные психологические особенности младших школьников; формированием на основе увлеченности устойчивого интереса к искусству; творческим характером педагогического общения, предполагающим сотворчество педагога с детьми, подтвердилась.

Результаты проведенного опытно-экспериментального исследования подтверждают правильность выдвинутой гипотезы и дают основание убедиться в эффективности предложенной автором методической системы активизации художественно-творческой деятельности младших школьников на уроках искус-стза в ДШИ.

Доказано, что на начальном этапе обучения в ДШИ художественно-творческая деятельность младших школьников нуждается в последовательной активизации, которая включает в себя следующие этапы: 1) возникновение у учащихся первоначальной увлеченности; 2) развитие у младших школьников интереса к занятиями; 3) формирование творческой активности учащихся.

В диссертационном исследовании апробированы комплексные формы работы с начинающими, направленные на создание оптимальных педагогических условий, способствующих активизации художественно-творческой деятельности младших школьников в ДШИ.

По теме опубликованы следующие работы автора: 1, Михайлова С. Б. Принципы общей дидактики в музыкальном образовании / Проблемы музыкального образования. Сборник научных трудов. Выпуск 2. -Чебоксары: Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева, 2002. - с. 3

2. Михайлова С. Б. Социальное формирование личности средствами искусства / Музыкальное образование: проблемы, поиски, находки. Вып. 2. Межвузовский сборник научных статей. - Чебоксары: Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева, 2002. - с. 3

3. Арчажникова Л. Г., Михайлова С. Б. Взаимосвязь школы искусств со средой в процессе социального формирования личности / Музыкальное образование: проблемы, поиски, находки. Вып. 3. Межвузовский сборник научных статей. - Чебоксары: Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева, 2002. - с. 110

4. Арчажникова Л. Г., Михайлова С. Б. Активизация учебно-творческой работы младших школьников в основных видах их деятельности / Культура • образование - педагогика искусства. - М.: ред.-изд. центр "Альфа", 2003, с. 129

5. Арчажникова Л. Г., Михайлова С. Б. Педагогическое общение и его значение в музыкально-эстетическом воспитании младших школьников / Музыкальное образование: проблемы, поиски, находки. Вып. 5. Межвузовский сборник научных трудов. - Чебоксары: Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева, 2003. - с. 75

6. Михайлова С. Б. Психолого-педагогические условия активизации художественно-творческой деятельности учащихся младших классов детской школы искусств // Молодые голоса. Выпуск 9. Сборник научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей/ Отв. ред. Ю. Г. Круглов. М., РИЦ МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2004. (сдано в печать)

Подписано в печать

Формат 60x90 1/16. Объем (,}п Л Тираж 100 экз. Заказ 61 Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис-92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая, 35, стр.2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Михайлова, Светлана Борисовна, 2004 год

Введение. Стр.

Глава I. Взаимосвязь педагогических и психологических условий актипта-иии художественно-творческой деятельности младших школьников в детской школе искусств.

I, 1. Психолого-педагогические и философские основы активизации художественно-творческой деятельности младших школьников. Стр. 13 I, 2. Возрастные психологические особенности младших школьников как основа формирования интереса и увлеченности художественно-творческой деятельностью. Стр.

I, 3. Интерес и увлеченность как решающие условия активизации художественно-творческой деятельности младших школьников. Стр.

Глава II. Опыпшо-жсперимеппшлыюе исследование.

II, 1. Теоретические предпосылки проведения опытно-экспериментального исследования. Стр.

II, 2. Задачи, содержание и результаты проведения констатирующего исследования. Стр.71 II, 3. Задачи, содержание и результат!,I проведения формирующего эксперимента. Стр.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические и психологические условия активизации художественно-творческой деятельности учащихся младших классов детской школы искусств"

Выбор темы данного исследования обусловлен, прежде всего, авторскими профессиональными интересами. На протяжении 15 лет автор работает преподавателем музыкально-теоретических дисииплин в детско!! и1Коле искусств (ДШИ), где неносредственно и ежедневно решает задачи преподавания искусства в младших классах.Актуальность исследования. Социальи1,1Й и научно-технический прогресс в nanicM обществе ставит перед современной школой, наряду с другими, задачу воспитания человека высокой творческой культуры, спо•с^ собиого к активному восприятию и созданию нового в сфере учебной, производствен1юй и общественной деятельности. Формирование и развитие творческой активности следует рассматривать поэтому как одну из ключевых задач в процессе совершенстЕЮвания человека. От того, насколько творчески направлен1юй является деятелыюсть, зависит активность жизненной позиции и успениюсть всестороннего развития личности.Именно гюэтому такое важное педагогическое значение имеет исследование проблемы активизации художественно-творческой деятельности детей в младшем школьном возрасте - на этом особом временном этапе жизни, когда после дошкольного детства они попадают в новые обстоятельства и их ведущей деятельностью становится уже не игра, а учеба в н1коле.Оценивая школу искусств в том виде, в котором она существует сегодня, следует отметить ее несоответствие, по крайней мере, двум главн1лм задачам: 1) отношение к ребенку, как к личности еще не нашло своего адекватного педагогического оформления; 2) проблема целостности художественьюй деятельности в процессе преподавания предметов эстетического цикла. Ребенок включен в какую-то одну узконаправленную "специализированную" деятелыюсть: занимается хореографией, изобразителын>1м искусством, музыкой и т. д. Должна быть найдена ,\юдель, которая давала бы Ф f>: ^^ возможность соотнести специализированные знания по искусству с разделами мировой литературы, историей человеческой цивилизации.Слабо осуществляется взаимосвязь раз;и1чных направлений pa6oTi,i ДШИ, которая позволила бы эффективнее решать задачи эстетического воспитания и роста творческой активности учащихся.Если говорить о Рязанской области, где работает автор, то эффективность работы ДШИ там достаточно низка, о чем свидетельствует громад1П>1Й отсев учащихся, достигающий во многих школах 1ю ряду специа;п,ностей 50-60 % от числа первоклассников. В смотрах-конкурсах, повсемест'•<* но проводимых в ДШИ области, наблюдается общее тревож1юе яплсине: учащиеся младших классов часто проявляют себя гораздо ярче и интереснее, чем учащиеся средних и старших классов.Декларируемое в школе требова1ше общего эстетического воснита1П1я противоречит существующей здесь элитарной установке - первоочеред1юе внимание одарсгшым детям. Однако, несмотря на это, В1>1деление художественно одаренных детей и их профориентация ведутся слабо, уровень поступающих в специальные учебные заведения год от года снижается.Главными причинами этого являются низкое качество обучения, недостаточная обп1ехудожественная и психолого-педагогическая 1юдготовленность преподавателей, несовершенство учебных планов, программ и методик преподавания, несогласованность общей ситуации воспитания, обучения и жизнедеятельности с реальны.\н1 "нотребностяхщ" учащихся.В ДШИ преобладают индивидуальные формы обучения (инструмент, рисунок, лепка, занятия хореографией и т. д.), меры же, предпринятые для развития специализаций, важных для приобщения к коллектив1Юму творчеству (оркестр, ансамбль, хор), часто оказ1лваются неэффектнвны.чщ.Некоторые школы области во многом утратили связи с народ1п.1м нсJ4» кусством и это имело свои отрицательные последствия. Существуюпще в ДШИ методы обучения направлены в наибольшей мере в сторону постижения "интеллектуальной" стороны искусства (в первую очередь его техfU пологий), в то время как главное - это эмоционально-образная основа искусства остается вне достаточного педагогического воздействия.Детские п1колы искусств, в сушпости, являются конгломератом музыкального, художественного, реже - хореографического и театрального отделений (последние в области почти не развиты). BonpocF.i, связанные с принципиально важной задачей интеграции искусств в художественном воспитании детей не проработаны, соответствующие учебгние пла1п>1, программы, методические пособия не созданы. В частности, не продумано внедрение в работу школ синтетических видов искусства, и, прежде всего ',V театра. В целом функционирование специализированных школ в области не обеспечивает целенанравлешюго создания здесь социально важной нрослоики художественно-образованного населения. Все вышеперечислсипые факты позволяют считать тему данного исследовагшя актуальной, особенно в сегодняншей социально-экономической ситуации в сфере культуры и образования, когда педагоги вынуждены бороться за каждого учащегося.Несмотря на очевидную актуальность активизации художествен потворческой деятельности младших школьников с учетом влияния педагогических психологических условий, данная проблема еще далеко не в полной мере нашла свое теоретическое решение и практическое п р и м е н и т е и ^^ тралищшнных системах преподавания в ДШИ и ДМШ, в особенности младшим школьникам. Ыа начальном этапе обучения у учащихся enie не сформирован потребность в занятиях, поэтому именно для малышей в первую очередь следует искать перспективные модели обучения и воспитания, находить пути более быстрой и плавной адаптации к учебному процессу, а также методы активизации их художественно-творческой деятельности и пути форхщрования устойчивой потребности и интереса к занятиям искусством. (^ « Цель itcaicdoeimmi - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических и психологических условий, способVfl aствующих активизации художественно-творческой деятельности детей младшего школьного возраста в ДШИ. Объектом исслсдоваиия является художественно-творческая деятельность учаншхся младших классов ДШИ. Предмет исследования - педагогические и психологические условия, способствующие активизации художественно-творческой деятельности детей младшего школыюго возраста на уроках искусства в ДШИ, Согласно гипотезе исследоааиии эффективность процесса активизации художественно-творческой деятелыюсти младншх школьников на ;<* уроках искусства в ДШИ обеспечивается рядом педагогических и психологических условий: целенаправленным педагогическим руководством, стимулирующим творческие проявления детей; исполЕ>зованием методов развивающего и иитепсивного обучения; использованием игровых методов; использовапием активных форм обучения; интересностью и увлекательностью занятий; опорой на общие возрастные и индивидуалынпе нсихологические особенности младших школьников; формированием на основе увлеченности устойчивого интереса к искусству; творческим характером педагогического общения, предполагаюпшм сотворчество педагога с деть\п1.Для активизации необходимо использование специальной системы методических средств, приемов и условий, включающей в себя: • организованное комплексное обучение детей на уроках и внеклассную работу с целью активизации художествешю-творческой деятельностг!; • эффективные методы - развивающего обучения, интенсивного обучения и игровые, стимулирующие художественно-творческую деятельность; • активные формы обучения, нанравленные на создание оптимальнЕих педагогических условий для активизации художественЕЮ-творческой деятельности, (<i Элементы предложенной нами методической системы хороню ИЗЕ^ССТны, а ее новизна состоит в их комплексном использовании как взаи.\юзависимых и взаимодополняющих друг друга элементов. Vi c^ (^ Цель, предмет и гипотеза исследоваиия позволили определить его задачи: • охарактеризовать психолого-педагогические и философские основь! активизации художествеино-творческой деятельности младших школьников; • определить педагогические и психологические условия активизации художественно-творческой деятельности младших школьников в ДШИ; • разработать методическую систему, способствующую созданию оптимальных педагогических и психологических условий для развития художественно-творческой активности учащихся и проверить ее в ходе опытно-экспериментальной работы; • разработать диагностический и критериальнЕлй пиструмеитарий, позволяющий выявить уровень художественно-творческой актнвностп младших школьников.Методологической основой данного исследования являлись философские, нсихолого-педагогические и эстетические исследования, связанные с темой диссертации. Исследование базировалось на теоретических по]южениях психологии о взаимодействии искусства и воспитания (Л. Выготский, Л. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов), на положе1П1ях концепции творческой активности субъекта (С. Л. Рубинштейн), на выводах концепции деятельности (А. Н. Леонтьев). Изучшщсь труды в области философских и искусствоведческих знаний (М. Каган, Н. И. Кпященко, Д. Лихачев, В. А. Разумный), психолого-педагогические исследования но проблемам оптимизации процесса обучения (Ю. К. Бабанский, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, А. А. Мелик-Пашаев, А. Я. Пономарев, Л. Рубинипейн, Б. М. Теплов), по методике и методологии художествепного образования (Э. Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О. А. Апраксипа, Л. Г. Арчажннкова, Т. Л. (К- Беркмап, Т. Комарова, В. Кузин, Л. А. Ранацкая, Г. М. Цыпип), по методам и приемам обучения (10. К. Бабаискпй, И. Я. Лернер, И. Т. Огородников, М. II. Скаткин).Методы исследова1И1Я обусловлены его целями и задача\П1, Применялись как общенаучные, так и специальные методы исследования: • метод теоретического анализа и синтеза при изучении философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы по проблеме, при разработке концепции исследования, при обосновании его теоретических и методологических установок; • методы экспертных оценок и самооценок (наблюдение, анализ педагогических ситуаций, опрос, анкетирование, анализ продуктов детского творчества, анализ учебной документации); '^' • экспериментальные методы (констатируюицш и формирующий педагогические эксперименты).3i<cnepiL\tenm(Libiiou Оспой исследования являлись Пово\п1чурннская ДШИ, Пропекая ДМШ им. К, Б. Птицы, Скопинская ДМШ им. Л. Г. Новикова и ДШИ Кч 3 г. Рязани.Этапы исаедоваиия. I этап - поисково-теоретический (1998 - 2000 гг.). Даннь1Й этап предусматривал изучение и ана;н13 психологопедагогической литературы; определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; подготовку к проведению коистатиру1ои1его эксперимента по выявлению уровня художественно-творческой активности / А » младших школьников, а также педагогических и психологических условий, способствующих формированию интереса и увлеченности занятня\н1 искусством; // лтш - опытно-экспериментальный (2000 - 2001 гг.). Он включал в себя проведение констатирующего исследовапия. Проведение фор.\н1рующего эксперимента в связи с его спецификой проходило в несколько этапов. Цель опытно-эксперимеитального исследования заключалась в проверке на практике разработанной нами методической системы, направлен(к. ной на создание оптимальных педагогических и психологических условий, способствуюишх активизации художественно-творческой деятельности.4i. Ill Jimm - заключительно-обобщающий (2001 - 2003 гг.). На этом этапе обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, делались выводы исследования, осуи1ествлялось оформление диссертации.Научная новизна исследованип: • определен и экспериментально проверен комплекс педагогических и психологических условий, способствуюпи1х эффективному развитию художественно-творческой деятельности млад1них школьников в ДШИ: целенаправленное педагогическое руководство, стиму;н1рующее творческие проявления детей; использоващ1е методов развивающего и ин'vV) тенсивного обучения; использование игровых методов; использование активных форм обучение; интересность и увлекательность занятий; опора на обише возрастнгле и индивидуалыпле психологические особенности младших школьников; формирование на основе увлечешюсти занятиями в ДШИ устойчивого интереса к искусству; творческий характер педагогического общения, нредгюлагающий сотворчество педагога с детьми; • разработана и научно обоснована методическая система активизации художественно-творческой деятелыюсти младших школьников, включающая в себя: 1) организоваЕпюе комплексное обучение детей на уроf SI "^ ках искусства и внеклассных занятиях, 2) эффективные методы развивающего обучения {метод моделирования худоэ/сественно-пиюрческого процесса), интенсивного обучегшя {метод создания худо.иссственного контекста через "выходы" за пределы музыки), игровые {]юлевые игры), 3) активные формы обучения {школыше праздники); • предложен диагностический инструментарий и критериальный аппарат, позволяющий судить об уровне художественно-творческой акт1ниюсти младших школьников в ДШИ, {<г. Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: • педагогически обосновано содержаш1е понятия актшипации художественно-творческой деятельности младших школьников в ДШИ; [4^ • внесен известный вклад в теорию и практику активизании художественно-творческой деятельности младших н1кольников в ДШИ с учетом влияния педагогических и психологических условий; • показано значение и возможности педагогических и психологических условий для активизации художествепио-творческой деятельности младших школьников в ДШИ. Практический значимость исследоваиия заключается в том, что разработанные содержание и мегоды способствуют улучшению организации обучения, развитию и совершенствованию художественно-творческой 'К деятельности младших школьников в ДШИ, основные положения и вьнюды диссертации могут служить рекомендациями в практику работы учреждений системы дополнительного образования.Достоверность и объективиоспн» результатов исачедовании: научные положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, основываются на адекватности методов исследования поставлешплм задачам, на разнообразии методов исследования и больиюм фактическом материале, полученном в ходе многолетней практической и опытноэкспериментальной работы. Достоверность результатов и вьшодов подтверждена качественным анализом полученного теоретического и практического материала.На защиту ehiuocnuicn аедуюищс по.юлсения: 1. Активизация художественно-творческой деятельности учапшхся является приоритетным направлением учсбно-воснитательной работы в младших классах ДШИ, поскольку уже на начальном этапе обучения необходимо формирование у детей творческой активности.2. Эффективность художественно-творческой деятельности младших школьников в ДШИ обеспечивается рядом педагогических и психоло^1 гических условий: целенаправленным педагогическим руководством, стимулирующим творческие проявления детей; использованием методов развивающего и интенсивного обучения; использованием игровых И (h методов; использованием активных форм обучение; интересностыо и увлекательностью занятий; опорой на общие возрастные и индивидуальные психологические особенности младпи1х школьников; формированием на основе увлеченности устойчивого интереса к искусству; творческим характером педагогического общения, предполагающим сотворчество педагога с детьми.3. На начальном этапе обучения в детской нжоле искусств художественно-творческая деятельность младших пжольников нуждается в последовательной активизации, которая включает в себя следующие этапы: <К • возникновение у учащихся первоначальной увлеченности; • развитие у младших школьников устойчивого интереса к занятиям; • формирование творческой активности учанщхся.4. Активизации художественно-творческой деятельности младнщх школьников способствует методическая система, включающая в себя: 1) организованное комплексное обучите детей на уроках искусства и внеклассиь1Х занятиях, 2) эффективные методы развивающего обуче1Н1я {.метод моделирования худолсествеиио-творческого процесса), интенсивного обучения {метод создания худоэ/ссственного котпскста через "выходы" за пределы музыки), игровые {/юлевые игры), 3) актившие '^ формы обучения {школыше праздники).Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения опытно-эксперимепталыюй работы в детских музыкально-образовательных учреждениях г. Рязани и Рязанской области (Новомичуринская ДШИ, Пропекая ДМШ им. К. Б. Птицы, Скопинская ДМШ им. А. Г. Новикова, ДШИ № 3 г. Рязани); результаты исследования нашли отражение в ряде научных публикаций. (у.'

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе: В первом параграфе излагаются теоретические предпосылки опытно-экспериментального исследования по теме диссертации, а также обосновываются формы и методы проведения констатирующего исследования и формирующего эксперимента. В качестве основной предпосылки выделяется педагогическое общение, в котором слиты все педагогические и психологические условия, способствующие активизации художественно-творческой деятельности младших школьников в ДШИ.

Второй параграф посвящен разработке и проведению констатирующего эксперимента по тематике данного исследования. Анкетирование проведенное в четырех школах Рязанской области, позволило провести анализ исходного уровня художественно-творческой активности учащихся; определить педагогические и психологические условия, влияющие на уровень интереса и увлеченности занятиями. Ценность констатирующего исследования в том, что оно позволяет наглядно оцепить характер влияния педагогических и психологических условий на рост художественно-творческой активности младших школьников в ДШИ.

Третий параграф - это описание содержания и результатов формирующего эксперимента, который проводился в несколько этапов: 1) школьный праздник первоклассника в Новомичуринской детской школе искусств, 2) работа автора в качестве преподавателя в Новомичурипской школе искусств. Особо ценно в формирующем эксперименте то, что прослеживается динамика роста творческой активности у младших школьников. Это позволяет более детально проследить авторскую концепцию активизации художественно-творческой деятельности.

Заключение.

Поиск новых форм и методов активизации художественно-творческой деятельности учащихся ДШИ сделал неизбежным исследование педагогических и психологических условий формирования у младших школьников творческой активности.

В диссертации охарактеризованы психолого-педагогические и философские основы активизации художественно-творческой деятельности младших школьников на уроках искусства в ДШИ, которые заключаются в том, что в природе человеческого духа заложена потребность быть активным и деятельным, поэтому нет необходимости принуждать насильно людей к деятельности, а нужно лишь уметь дать верное направление их природной активности. Активность является не только реакцией на возникшую потребность, но и сама является вполне самостоятельной потребностью личности. В современной педагогике и психологии активность рассматривается как важнейшая предпосылка и результат формирования личности.

Гипотеза исследования о том, что эффективность процесса активизации художественно-творческой деятельности младших школьников на уроках искусства в ДШИ обеспечивается рядом педагогических и психологических условий: целенаправленным педагогическим руководством, стимулирующим творческие проявления детей; использованием методов развивающего и интенсивного обучения; использованием игровых методов; использованием активных форм обучение; интересностыо и увлекательностью занятий; опорой на общие возрастные и индивидуальные психологические особенности младших школьников; формированием на основе увлеченности устойчивого интереса к искусству; творческим характером педагогического общения, предполагающим сотворчество педагога с детьми, подтвердилась.

Результаты проведенного опытно-экспериментального исследования подтверждают правильность выдвинутой гипотезы и дают основание убе

114 диться в эффективности предложенной автором методической системы активизации художественно-творческой деятельности младших школьников на уроках искусства в ДШИ.

Подход к проблеме активизации художественно-творческой деятельности учащихся младших классов ДШИ осуществлялся с общедидактических позиций, так как эта проблема имеет огромную значимость не только для частной (музыкальной), по и для общей педагогики.

Анализ роли педагогических и психологических условий в процессе активизации художественно-творческой деятельности младших школьников открывает широкие перспективы для изучения формирования и развития творческой активности учащихся на различных этапах обучения в ДШИ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Михайлова, Светлана Борисовна, Москва

1. Абдуллин Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. - М., 1983.

2. Аверин В. А. Психология детей и подростков. С-Пб., 1998.

3. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать: Книга для учителя. М., 1985.

4. Активизация творческой деятельности детей младшего школьного возраста. Сб. науч. тр. Свердл. гос. пед. ин-т, Редкол. Аничкин (отв. ред.) и др. Свердловск, Свердлов. ГПИ, 1984.

5. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

6. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. -2- изд. -М.: Просвещение, 1988.

7. Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. М. 1980.

8. Амонашвили Ш. А. Педагогическое общение. М., 1989.

9. Амонашвили Ш. А. Экспериментальные исследования по проблемам усовершенствования учебно-воспитательного процесса в начальных классах и подготовки детей к школе. Материалы II Всесоюзного симпозиума, ч. I, Тбилиси, Мецниереба, 1974.

10. Ю.Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т Т. 2 . Под ред. А. А. Бодалева и др. - М.: Педагогика, 1980.11 .Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник, -2- изд., доп. и перераб. М.: Изд-во МГУ, 1988.

11. Аничкин С. А. Эстетическое воспитание младших школьников. Свердловск.: Ср.-Уральск. кн. изд-во, 1967.

12. П.Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе. М. 1983.

13. Н.Апраксина О. А. Современные требования к школьному учителю-музыканту //Музыкальное воспитание в школе. Вып. 15. М., 1982.

14. Арчажникова Л. Г. Методика музыкального воспитания. М., 1990.

15. Арчажникова Л. Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. - М., 1984.

16. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М., Л., 1965.

17. Асафьев Б. В. Организация преподавания музыки в общеобразовательной школе. В кн. "О хоровом искусстве". Л., 1980.

18. Бабанский 10. К. Педагогика: Уч. пособие для ст-тов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983.

19. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.

20. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: 1972.

21. Бахтин М. М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. М.: 1965.

22. Блинова М. Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников в свете учения о высшей нервной деятельности. М.-Л., 1964.

23. Блонский П. П. Развитие мышления школьника / Избр. пед. и психол. соч.: В 2-х т. -М., 1979.

24. Бодалев А. А. Личность и общение: Избр. психологич. труды. 2-е изд., пер. М.: Междунар. педагогич. академия, 1995.

25. Борев Ю. Б. Эстетика. -4-е изд., доп. М.: Политиздат, 1988.

26. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

27. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1968.

28. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.

29. Ванслов В. В. Всестороннее развитие личности и виды искусства. М., 1966.

30. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1986.

31. Верб М. А. Формирование эстетических ориентации старших школьников: Учеб. пособие / М. А. Верб; Ленингр. Гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена -Л.: ЛГПИ, 1976.

32. Вернадский В. И. Научная мысль как планетное явление. М.: Наука, 1991.

33. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе / Отв. ред. И. А. Яковлева. Л., 1989.

34. Вишневский А. Г. Социальные регуляторы и человек // Постижение. М., 1989.

35. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы) / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., Просвещение, 1966.

36. Волков И. П. Учим творчеству. М.: Педагогика, 1982.

37. Воспитание социально активной личности: история, теория, практика: Сб. науч. тр. / Рязан. пед. ин-т., Рязань, 1990.

38. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.

39. Выготский Л. С. Педагогическая психология/ под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика Пресс, 1999.

40. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1987.

41. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., Изд-во АПП РСФСР, 1960.

42. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: Просвещение, 1976.

43. Гембнцкая Е. Проблемы взаимосвязанного воздействия видов искусства на учащихся // Музыкальное воспитание в школе. М., 1972. - Вып. 8.

44. Генкип. Д. М. Массовые праздники. М.: Просвещение, 1975.

45. Глазырина Е. Ю. Ребенок и музыка: опыт диалога. Уч.-метод. Пособие. -Екатеринбург, 1996.

46. Годфруа Ж. Что такое психология?: В 2-х т. М., 1992.

47. Гончаров М. Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. М.: Педагогика, 1989.

48. Горюнова Л. В. На пути к педагогике искусства. // Музыка в школе. -1988. №2.

49. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. М., 1993.

50. Громов Е. С. Природа художественного творчества. Кн. для учителя. М„ 1986.

51. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Образование личности: Пособие для преподавателей. М., 1994

52. Давыдов В. В. Виды общения и обучения. М., Педагогика, 1972.

53. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

54. Джемс В. Психология. С-Пб., 1902.

55. Дмитриева Л. Г., Черноиваненко II. М. Методика музыкального воспитания в школе. М., 1989.

56. Додонов Б. И. В мире эмоций. Киев: Политиздат Украины, 1987.

57. Додопов Б. И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978.

58. Дранков В. Л. Психология художественного творчества. Л., 1991.

59. Дубровская Е. А. Теория и методика музыкального воспитания. М., 1991.

60. Дусавицкий А. К. Формула интереса. М., Педагогика, 1989.

61. Дыои Дж. Школа и общество. М., 1925.

62. Дьяченко И. Г. и др. Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях / Н. Г. Дьяченко, И. А. Котляревский, Ю.-А. Полянский. К.: Муз. Украина, 1987.

63. Жамкочьян М. С. Школа: мифы и реальность // Общество в разных измерениях. Социологи отвечают на вопросы. — М., 1990.65.3агвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

64. Запорожец А. И. Избранные психологические труды. Т. 1. М., 1986.

65. Зверев И. Д., Максимова В. И. Межпредметные связи в современной школе. М., 1981.

66. Зимина А. Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

67. Изард К. Е. Эмоции человека. М., 1980.

68. Изучение культурных потребностей и интересов детей и подростков. Метод рекомендации / Унр. культуры Ряз. облисполкома. Обл. НМЦ ИТ и КПР.- Рязань. 1990

69. Ильин В. С. Формирование личности школьника / целостный процесс /. -М., Педагогика, 1984.

70. Искусство и жизнь детей: опыт художественных занятий с младшими школьниками: Кн. для учителя: из опыта работы / А. П. Ершова, Е. А. Захарова, Т. Г. Пеня и др. М.: Просвещение, 1991.

71. Искусство и школа: Кн. для учителя / Сост. А. К. Василевский. М.: Просвещение, 1981.

72. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1981.

73. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? -3- изд., испр. М.: Просвещение, 1989.

74. Кабалевский Д. Б. Педагогические размышления. М., 1986.

75. Кабалевский Д. Б. Прекрасное пробуждает доброе. М., 1973.

76. Кабалевский Д. Б. Сила искусства. М., 1984.

77. Каган М. С. Философская теория ценности. С-Пб., 1997.

78. Как провести социологическое исследование. М., 1990.

79. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.

80. Козлова О. И. О методах анализа социокультурных явлений // Социологические исследования. 1993. - № 11.

81. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношения в малых группах: (общение и возрастные особенности). Минск. 1976.

82. Комплексная программа эстетического воспитания населения: пути разработки и реализации. М.: !990. Сб. науч. тр. НИИ культуры.

83. Кон И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1986.

84. Крупская Н. К. Об искусстве и литературе. Л,- М.: Искусство, 1963.

85. Крутецкий В. Л. Психологические особенности младшего школьника. В кн.: Психология обучения и воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1979.

86. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3. Возрастная и педагогическая психология / М. В. Гамсзо, Л. П. Гуркина, Е. Я. Гурьянова и др.; Под ред. М. В. Гамезо. М.: Просвещение, 1982.

87. Левшин Л. Логика педагогического процесса. М., 1980.

88. Леквеишвили Г. Роль музыкального воспитания в процессе становления личности. Тбилиси, 1987.

89. Леонтьев Л. А. Педагогическое общение. М., 1974.

90. Леонтьев А. А. Психология общения. Тарту, 1974.

91. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. 2-е изд., М.: Политиздат, 1977.

92. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. М., 1983.

93. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000.

94. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

95. Лийметс X. И. Как воспитывает процесс обучения. М.: Знание, 1982.

96. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.

97. Лихачев Б. Т. Воспитательные аспекты обучения М., 1982.

98. Лихачев Б. Т. Теория эстетического воспитания школьников. М.: Просвещение, 1985.

99. Лихачев Б. Т. Эстетика воспитания. М.: Педагогика, 1972.

100. Лихачев Б. Т. Эстетика детской жизни. Вологда.: Сев.-Зап. кн. изд-во, 1968.

101. Ломов Б. Ф. Категории общения и деятельности в психологии. Вопросы философии, 1979, № 8.

102. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1999.

103. Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии. М., 1975.

104. Лосев Л. Ф. Философия, мифология, культура. М.: Политиздат, 1991.

105. Лук А. Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982.

106. Луначарский А. В. О массовых празднествах, эстраде, цирке. М.: Искусство, 1981.

107. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя: Из опыта работы. М., 1980.

108. Люблинская А. А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971.

109. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977.

110. Мансуров Н. С. Теоретические предпосылки прогнозирования развития личности и ее активности // Активность личности в социалистическом обществе. М., 1976.

111. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 16.

112. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003.

113. Махмутов М. И. Современный урок. М., 1985.

114. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия. М., 1976.

115. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. -М.: 1981.

116. Мелик-Пашаев А. А., Навлянская 3. А. Ступеньки к творчеству // Педагогика и психология. М., 1987.

117. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973.

118. Мочалова Н. О. О методах развивающего обучения. Сов. Педагогика, 1980, №7.

119. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.

120. Музыка и психология. Рекомендательный указатель книг и журнальных статей / Сост. Д. А. Супоницкая. М., 1978.

121. Музыкальное образование: проблемы, поиски, находки. Вып. 2. Межвузовский сборник научных статей. Чебоксары: Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева, 2002.

122. Музыкальный энциклопедический словарь / Гл. ред. Г. В. Келдыш. М.: Советская энциклопедия, 1990.

123. Мышкииа В. Т. Психологическая готовность к художественно-творческой деятельности. М., 1986.

124. Мухина В. С. Детская психология. М., 1985.

125. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М., 1910.

126. Назайкинский В. О. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.

127. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. Шестое издание. М.: Классика - XXI, 1999.

128. Йеменский Б. М. Искусство школа - формирование личности. - М., 1983.

129. Нечаев В. Я. Социология образования. М., 1992.

130. Никольский Л. А. Место искусства в структуре интересов современного школьника: Дисс. на учен. степ. кан. пед. наук. М., 1973.

131. Общая психология. М., 1986.

132. Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности // психология формирования и развития личности. М., 1981.

133. Парыгин Б. Д. Социальная психология как наука. Л.: Лениздат, 1967.

134. Педагогический поиск. М., 1988.

135. Петрушин В. И. Музыкальная психология. М., 1994.

136. Пиличяускас А. А. познание музыка как воспитательная проблема. Пособие для учителя. М., 1992.

137. Пиотровский Б. Б. Учиться любить прекрасное. Комсомольская правда, 1983, 11 февраля.

138. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятии. -М., 1981.

139. Подуровский В. М., Суслова Н. В. Психологическая коррекция музыкально педагогической деятельности: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

140. Пономарёв Я. А. Психология творчества. М., 1976.

141. Проблемы музыкального образования. Сборник научных трудов. Вып. 2. Чебоксары: Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева, 2000.

142. Проблемы формирования духовных потребностей и интересов личности /Новосибирский пед. ин-т. Новосибирск, 1970.с- 145. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1990.

143. Пути активизации музыкально-эстетического воспитания школьников. Из опыта совместной работы общеобразовательных и музыкальных школ. Метод, рекомендации. М., 1979, вып. I, II. (Ред.-составитель -Берлянчик М. М., Изд. ЦНМК Мин. культуры РСФСР).

144. Психолого-педагогические условия повышения эффективности воспитательного процесса во внешкольных учреждениях: Сб. науч. тр. / Ле-нингр. ип-т культуры. Ленинград, 1983.

145. Ражников В. Г. диалоги о музыкальной педагогике. М., 1989.

146. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. / Общ. ред. А. М. Фонарёва. -М.: Прогресс, 1987.

147. Развитие творческой активности школьников. М.: Педагогика, 1991.

148. Рапацкая Л.Л. Основы общехудожественной подготовки учителя музыки. Учебное пособие по курсу "История русской музыки". М.: МГОПУ. 1996.

149. Ригина Г. С. Уроки музыки в начальных классах \ Под ред. Л. В. Занко-ва.-М., 1979.

150. Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. Сб. статей. Сост. А. Л. Готсдинер. Л., 1981.

151. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Л., 1957.

152. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1989.

153. Савенков А. И. детская одаренность: развитие средствами искусства. -М., 1999.

154. Семенов В. Е. Социальная психология искусства. Актуал. пробл. / ЛГУ им. А. А. Жданова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.

155. Скаткин M. Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984.

156. Сластенин В. А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. - № 7.

157. Смелзер Н. Социология. М., 1994.

158. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

159. Сохор А. Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Л. Советский композитор, 1980.

160. Сохор А. II. Воспитательная роль музыки. М.: Музыка, 1975.

161. Социально-психологические исследования функции художественной самодеятельности. М.: НИИК, 1983.

162. Социальная психология личности / Под ред. М. И. Бобневой, П. В. 1 Пороховой. М., 1979.

163. Социально-психологические проблемы нравственного воспитания личности / Под ред. В. Е. Семенова. JI.: ЛГУ, 1984.

164. Социология: Курс лекций / Под ред. А. В. Миронова, В. В. Панферовой, В. М. Утепкова. М.: Соц.-полит. жури., 1996.

165. Социология. Учебное пособие / Общ. ред. Э. В. Тадевосяна. М.: Знание, 1995.

166. Спутник учителя музыки / С. С. Балашова, В. В. Медушевский, Г. С. Тарасов и др.; Сост. Т. В. Челышева. М.: Просвещение, 1993.

167. Станиславский К. С. Работа актера над собой. М., 1958.

168. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. М., 1984.

169. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. М., 1979, 1980, 1981.

170. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев.: Раданська школа, 1973.

171. Тагильцева Н. Г. Воспитание музыкальной культуры первоклассников на уроках музыки. Екатеринбрг, 1995.

172. Тарасов Г. С. Педагогика в системе музыкального образования. М., 1986.

173. Тарасов Г. С. Проблема духовной потребности (па материале музыкального восприятия). М., 1979.

174. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие / Л. В. Школяр, М. С. Красильникова, Е. Д. Критская и др. 2-е изд. - М.: Флинта: Наука, 1999.

175. Теплов Б. М. Психология. М.: Учпедгиз, 1954.

176. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды. М., 1985,-Т. I.

177. Тойиби Л. Дж. Постижение истории. М., 1991.

178. Тудоровский А. Вопросы детского музыкального образования. В кн.: Вопросы методики преподавания в детской музыкальной школе. - M.-JL, 1965.

179. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.

180. Учитель: Статьи. Документы. Педагогический поиск. Воспоминания. Страницы литературы. / Ред: -сост. Д. JI. Брудный. М.: Политиздат. 1991.

181. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Избр. пед. соч.: В 2-х т.-М., 1974.

182. Федосеев П. Н. Социальные и биологические факторы развития человека. Журнал "Вопросы философии". 1972, № 9.

183. Фейгин М. Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. М., 1975.

184. Филиппов Ф. Р. Социология образования. М., 1980.

185. Филлинова В. А. Формирование эстетических интересов старшеклассников: Дис. на учен. степ. канд. пед. наук. JL: 1973.

186. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: JI. Ф. Ильичев, П. II. Федосеев, С. М. Ковалёв, В. Г. Панов. М.: Сов. энциклопедия, 1983.

187. Фридман JI. М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.

188. Харчев JI. Г. Социология воспитания. М., 1990.

189. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986.

190. Хенви Р. Достижимая глобальная перспектива. Рязань: Изд-во Ряз. гос. пед. ун-та, 1994.

191. Homo musîcus. Альм. муз. психологии / Мое. гос. коне. им. Чайковского. Пробл. н. и. лаб. музыки и муз. образования: ред. сост. Старчеус., М.: МГК, 1994.

192. Художественное творчество и психология: Сб. ст. / АН СССР ВНИИ искусствознания М-ва культуры СССР; [Отв. ред. Зись, М. Г. Ярошев-ский]. М.: Наука, 1991.

193. Цапок В. А. Творчество: (филос. аспект проблемы) / Отв. ред. Н. Г. Ми-хай. Молд. гос. ин-т искусств. Кишинёв: Штиинца, 1989.

194. Цеханская Л. У. У порога первого класса. Семья и школа, 1982, № 3.

195. Цукерман Г. А. виды общения в обучении. Томск. 1993.

196. Цыпин Г. М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. М.: Сов. композитор, 1989.

197. Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения. М., 1994.

198. Чхартишвили Ш. Н. Проблема личности в психологии установки. Журнал "Мацнэ", 1974, №2.

199. Шацкая В. Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. -М., 1975.

200. Шацкая В. Н. Становление теории и практики музыкально-эстетического воспитания в нашей стране. В кн. "Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества". М., 1975.

201. Шацкий С. Т. Работа для будущего. М., 1989.

202. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов на Дону: Феникс, 1999.

203. Щукина Г. И. Познавательный интерес и проблема становления личности школьника в учебном процессе. В кн.: Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - Л., 1975, вып.1.

204. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.

205. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

206. Яворский Б. Л. Статьи. Воспоминания. Письма.: В 2-х т. М., 1972.

207. Ядов В. Л. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Саратов, 1995.

208. Якобсон. П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969.

209. Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. М.: - Искусство, 1964.

210. Якобсон П. М. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1971.

211. Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника: психологический очерк. М., 1966.