Педагогические условия организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки

Вахромеева, Александра Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки

Автореферат

Автор научной работы: Вахромеева, Александра Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки"

На правах рукописи

Вахромеева Александра Борисовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С ПОДРОСТКАМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ НА УРОКЕ МУЗЫКИ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва, 2009

003468476

Работа выполнялась в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» на кафедре пения и хорового дирижирования.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Уколова Любовь Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Корешков Валерий Викторович кандидат педагогических наук, доцент Мисаилова Ирина Ивановна

Ведущая организация: Государственное учреждение

Институт художественного образования РАО

Защита состоится «20» мая 2009 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.04 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д.4

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет».

Автореферат разослан «^>>009г.

Автореферат размещен на сайте http://www.mgpu.ru

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Л.И.Уколова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. По данным ООН, в мире около 200 миллионов детей с нарушениями психического и физического развития. По данным Московской Хельсинской группы, в России детей с ограниченными возможностями здоровья 1,5 миллиона, то есть 5% юных россиян. Ежегодно в России рождаются 50 тысяч детей с самыми различными пороками в развитии, только половина из них получают специализированную образовательную помощь.

В настоящее время в РФ для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья существуют восемь видов специальных (коррекционных) учреждений, где дети находятся в зависимости от нарушений состояния здоровья. В 2006-2007 годах функционировало 1905 специальных (коррекционных) образовательных учреждений с общим контингентом обучающихся 223,9 тысячи человек. Принципиальной позицией государства является то, что обучающиеся не исключены из образовательной среды.

Сегодня российская система образования находится на этапе перестройки организационных основ специального образования, сокращения числа специальных (коррекционных) школ и школ-интернатов и увеличения количества специальных классов в общеобразовательных школах для детей с ограниченными возможностями здоровья, перестройки взаимоотношений массового и специального образования, ведущих подготовку детей с отклонениями в развитии как полноценных граждан общества. В России методика инклюзивного образования начала воплощаться в жизнь с 2004 года в ЦАО г. Москвы. В основе концепции инклюзивного образования лежит безоговорочное право детей с ограниченными возможностями здоровья и их родителей на выбор образовательной системы, которая будет наиболее эффективна для того или иного ребенка. В педагогической практике должна развиваться такая модель, при которой особые дети смогут учиться в общеобразовательных, массовых школах, также как и их сверстники. Инклюзивное образование имеет более широкие возможности социализации детей с особыми потребностями. Новый принцип станет эффективным только тогда, когда в общеобразовательных школах будут созданы и реализованы организационно-педагогические условия для полноценной и действенной работы инклюзивной системы образования, поскольку ограниченные возможности обучающихся служат препятствием для овладения ими программой общеобразовательной школы.

легко осуществима, а общение является ведущей деятельностью в подростковом возрасте, общение с друзьями, приготовление уроков, прогулка -самым естественным образом совмещается с прослушиванием любимых записей, иногда даже трудно определить, сколько времени тратится на это увлечение. В-третьих, с древнейших времен известно благотворное влияние музыки на здоровье человека. В-четвертых, структура урока музыки, как урока искусства, достаточно гибкая, что позволяет организовать работу на основе взаимодействия и взаимосвязи средств музыки с приемами коррекции, не меняя главной цели урока - формирование общей музыкальной культуры подростков с ограниченными возможностями здоровья.

Изучение данной проблемы позволило выявить противоречия между:

- возросшим интересом педагогического сообщества к организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья с помощью музыки и недостаточной научной, организационной, технологической, методической, инструментальной проработанностью данной проблемы в теории и практике музыкального воспитания в условиях школьного урока музыки.

- потребностями в инновационной деятельности педагога по организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки и реальной педагогической практикой.

- требованиями творческого развития учащихся на основе интеграции широкого спектра музыкальных средств с приемами коррекции и не разработанностью соответствующей технологии и методики работы на уроке, активизирующей развитие творческой составляющей личности подростков с ограниченными возможностями здоровья.

Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: каковы научно-методические и педагогические условия организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки.

Вместе с тем многие вопросы применения организационно-педагогического потенциала уроков музыки с подростками, имеющими ограниченные возможности здоровья, не разработаны; не выявлены специфические средства и особенности, которые отличают работу учителя-музыканта в общеобразовательной школе от работы в школе для детей с ограниченными возможностями здоровья; не определены те ключевые компоненты, которые должны входить в методику занятий.

Выявленные противоречия, а также не разработанность теоретических и практических вопросов по организации коррекционной работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки обусловили выбор темы нашего исследования - «Педагогические условия организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки».

Цель исследования. Выявить и научно обосновать педагогические условия организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки, реализация которых, в образовательном пространстве школы, будет способствовать общему и музыкальному развитию подростка.

Объект исследования: Процесс организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки.

Предмет исследования: Педагогические условия организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки в общеобразовательной школе-интернате.

Задачи исследования:

1. Выявить специфические средства и особенности, которые отличают работу учителя-музыканта в средней общеобразовательной школе со здоровыми подростками от работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья.

2. Выявить педагогические условия и разработать критерии оценки качества организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки.

3. Разработать методику и технологию организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки и экспериментально доказать их эффективность.

В основу диссертационного исследования положена гипотеза, которая строилась на предположении о том, что при организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки, возможно ускорение их общего и музыкального развития, а также развитие и коррекция их речи, психологической устойчивости (умение управлять своим эмоциональным состоянием) и как следствие - адаптация подростков к современному и динамичному миру при соблюдении условий:

- выявления потенциала урока музыки для организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья;

- внедрения в традиционный урок музыки методов, приемов и форм работы, оказывающих коррекционное воздействие на подростков с ограниченными возможностями здоровья;

- погружения подростка в активный, организационно-творческий процесс с использованием коллективно-индивидуальных форм работы.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о человеке как высшей ценности общества, о творческо-деятельностной сущности личности, закономерностях формирования и развития человека: прогрессивные концепции гуманистической педагогики и психологии по развитию человека; идее о том, что музыка, как художественная форма познания человека работает на стыке всех пластов его сущности -телесной, душевной, духовной, что приводит к их гармонии.

Положения философов, искусствоведов, психологов и педагогов об искусстве как о факторе формирования личности (JI.C. Выготский, Д.Б. Кабалевский, Л.Н. Толстой и др.); ■ положения о роли художественной коллективной деятельности в формировании личности ребенка в исследованиях, проведенных психологами и педагогами в области эстетического воспитания и творчества (C.B. Гиппиус, И.С. Кон, Б.М Теплов и др.), опора на опыт таких методистов, музыкальных руководителей, учителей как Ю.Б. Алиев, O.A. Апраксина, H.A. Ветлугина, К. Орф, О.П. Радынова и др.

Теории, касающиеся проблем возрастной психологии, внесли: Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, A.B. Брушлинский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев и другие.

В трудах ученых-педагогов Ю.Б. Алиева, А.И. Арнольдова, Т.И. Баклановой, В.И. Пеггрушина, Л.И. Уколовой, Г.М. Цыпина нашли отражение вопросы духовно-ценностных основ обучения, воспитания, формирования правильных художественных ориентиров, понятий об искусстве и творчестве.

Теории социальной обусловленности музыкального восприятия и мышления рассматривались в трудах: Б.В. Асафьева, А.Н. Сохора, А.Л. Гостдинера, Л.А. Венгера, С. X. Раппопорта, Е.О. Назайкинского.

Исследования в области коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья Н.Ю. Боряковой, Р. Бабушкиной, А.И. Богомоловой, Л.С. Волковой, М.А. Касицыной, P.E. Левиной, H.H. Малофеева, Т.М. Овчинниковой, О.В. Правдиной, З.А. Репиной, В.И. Селиверстова, Э.Я. Сизовой, М.Е. Хватцева, Н.Д. Шуравина, М.К. Шохор-Троцкой.

Исследования музыкального обучения, воспитания и развития в трудах: Э.Б. Абдуллина, O.A. Апраксиной, Л.А. Баренбойма, H.A. Ветлугиной, М.С. Кагана, Л.А. Мазеля, Ю.Н. Parca, Б.Л. Яворского и других, особенно положения о необходимости комплексного подхода к изучению художественного (в частности - музыкального) творчества, целенаправленного характера обучения, воспитания в противовес «спонтанному» развитию ребенка - теории, существующей в США и некоторых странах Запада, а также концептуальные положения дифференцированного подхода, раскрывающего особенности возрастных индивидуальных способностей воспитуемого, и тем самым способствующего выработке эстетических установок, критериев оценки звучащей музыки.

Методы исследования. В ходе работы над диссертаиией использовались следующие методы научно-педагогического исследования: ретроспективный анализ литературы (философско-эстетической, психолого-педагогической, методической, искусствоведческой, специальной, правовой); изучение, анализ и обобщение практики музыкально-педагогической деятельности в школах подобного типа; целенаправленное педагогическое наблюдение, консультации, обобщение опыта работы педагогов, логопедов, воспитателей школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи; анализ имеющихся программ и методических разработок, относящихся к проблеме исследования; моделирование новых форм и методов работы; опросы, беседы с учащимися и их родителями; педагогический эксперимент, который включал методы, отражающие реальный педагогический процесс; математическая обработка и анализ полученных результатов исследования.

Научная новизна исследования:

- Определены специфические средства и особенности, которые отличают работу учителя-музыканта в средней общеобразовательной школе со здоровыми подростками от работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья (разновозрастный и малочисленный состав класса, с превалированием подростков-мальчиков, имеющих различные виды

)ушений, предполагает индивидуально-групповую форму работы и шостно-ориентированный подход с внедрением в урок методов и приемов 5оты на основе взаимодействия и взаимосвязи средств музыки с приемами эрекции).

- Выявлены педагогические условия организации работы с подростками с >аниченными возможностями здоровья на уроке музыки: внедрение в щиционный урок музыки специальных методов, приемов и форм работы, иывающих позитивное коррекционное воздействие на учеников с )аниченными возможностями здоровья; создание эмоциональной, лфортной атмосферы на основе интеграции разнообразных форм творческой ггелыюсти; организации учебно-воспитательного процесса, который юится как сотрудничество и сотворчество педагога и ученика.

- Разработаны критерии оценки успешности развития музыкальных зсобностей (ладовое чувство, чувство ритма, музыкально-слуховые оставления, тембровый слух, беседа о произведении, движение под музыку, за на ДМИ, музыкальная память, вокально-хоровые навыки) и дологической устойчивости подростков в ходе коллективной музыкальной ггелыюсти на основании обработки эмпирических данных.

- Разработана методика и технология организации работы с подростками с )аниченными возможностями здоровья на уроке музыки;

Теоретическая значимость. Выявлены принципы и закономерности ганизации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на зке музыки. Внесен вклад в теорию и практику работы с подростками, еющими ограниченные возможности здоровья, путем применения шожностей музыки в условиях общеобразовательной школы-интерната, новные положения и выводы могут быть использованы в дальнейших научных ¡работках в этой области.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается том, что разработанные методика и технология работы на уроке музыки с цростками, имеющими ограниченные возможности здоровья, позволяют выешь эффективность образовательной, воспитательной, коррекционной эоты.

Созданы методические рекомендации для педагогов-музыкантов, эотающих в школах или специальных классах для детей с ограниченными шожностями здоровья или в инклюзивных классах.

Результаты исследования создают предпосылки для дальнейшего гонения проблем организации работы с подростками с. ограниченными шожностями здоровья средствами музыки в условиях общеобразовательной ;олы-интерната.

Полученные научно-значимые результаты и разработанные практические сомендации, позволяют организовывать работу с подростками с )аниченными возможностями здоровья, как в учебной, так и во внеклассной ггелыюсти с опорой на живой интерес учащихся к музыкальному искусству.

Технология и методика, предложенная автором, может быть использована цагогическими коллективами школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, шами и классами, использующими инклюзивное образование.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается качественным и количественным анализом теоретического и практического материала; подтверждается соответствием итоговых результативных данных исходным теоретическим положением; комплексным использованием адекватных задачам методов научного исследования; широтой охвата детей (44 ученика) и педагогов (10 человек) экспериментальной работой; сопоставимостью результатов с выводами других исследований, близких по тематике к данной работе.

Экспериментальной базой исследования явилась Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 28 V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи Центрального окружного управления образования Департамента образования города Москвы.

Этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа велась автором диссертации в течение 2001- 2009 годов. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2001-2005): поисково-теоретический (констатирующий). На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, сделан анализ философской, психолого-педагогической, специальной педагогической, музыкально-педагогической, социологической, искусствоведческой литературы по проблеме. Проведены консультации с педагогами-логопедами, психологами, воспитателями, классными руководителями. В результате были определены исходные параметры исследования: его предмет, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат, разработаны методика и технология организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки, проведено констатирующее обследование учеников, принимающих участие в эксперименте.

Второй этап (2005- 2007): опытно-экспериментальный (формирующий). Данный этап предусматривал организацию работы на уроке музыки с подростками с ограниченными возможностями здоровья, а также, экспериментальную проверку разработанных теоретических положений, технологии и методики, внедрение полученных результатов в практику.

Третий этап (2007-2009): заключительно-обобщающий (контрольный). Обобщение и анализ результатов опытно-экспериментальной работы, выводов, полученных на предыдущих этапах исследования, систематизацией и обработкой материалов диссертации, ее литературным оформлением на фоне продолжения экспериментальной работы.

Апробация работы осуществлялась в процессе опытно-экспериментального исследования в Специальной (коррекционной) общеобразовательной школе № 28 V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи ЦОУО ДО г. Москвы (2001-2009гг.); ЦДТиМ «На Стопани»; через публикации научных статей в межвузовских сборниках и издании ВАК, отражающих основные теоретические и практические положения диссертации. Основные положения и результаты диссертационного исследования практически внедрялись в следующей форме:

- разработка и проведение уроков музыки в Специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате № 28 для детей с тяжелыми нарушениями речи и в ЦДТиМ «На Стопани».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Специфические особенности (разновозрастный и малочисленный состав класса, с превалированием подростков-мальчиков, имеющих различные виды нарушений, предполагает индивидуально-групповую форму работы и личностно-ориентированный подход с внедрением в урок методов и приемов работы на основе взаимодействия и взаимосвязи средств музыки с приемами коррекции) и средства работы учителя-музыканта на уроке музыки с подростками с ограниченными возможностями здоровья, включенные в систему вокально-логопедических упражнений, формирующих постановку правильного дыхания, дифференциацию твердых и мягких согласных, автоматизацию звуков.

2. Организационно-педагогический потенциал урока музыки позволяет осуществлять работу с подростками с ограниченными возможностями здоровья на основе органичного взаимодействия и взаимосвязи средств музыки с приемами педагогической коррекции, не меняя главной цели урока -формирование общей музыкальной культуры подростков с ограниченными возможностями здоровья.

3. Критерии оценки качества организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки, среди которых первостепенное значение имеют чувство ритма, музыкально-слуховые представления, беседа о произведении, движение под музыку, игра на ДМИ, музыкальная память, вокально-хоровые навыки.

4. Методика и технология организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки включает в себя ряд коррекционных мер: организация охранительного речевого режима; регуляция эмоционального состояния; развитие моторных систем организма; формирование речевого дыхания, навыков рациональной голосоподачи и голосоведения; развитие планирующей функции речи при этом эффективность методики и технологии организации работы на уроке музыки с подростками с ограниченными возможностями здоровья достигается путем внедрения в традиционный урок музыки разработанных методов, приемов и форм работы, оказывающих позитивное коррекционное воздействие на подростков с ограниченными возможностями здоровья и введение подростка в активный, организованно-творческий процесс, используя коллективно-индивидуальные формы работы.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологическая основа, методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость данной работы, пути апробации исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Организация работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки как педагогическая проблема» рассматриваются следующие вопросы: дано обоснование проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в исторической ретроспективе. Рассмотрены истоки, возникновение, развитие и современное состояние применения средств музыки для сохранения и восстановления здоровья человека. Обоснована приоритетная роль развития творческих способностей для гармоничного развития, адаптации и социализации школьников с ограниченными возможностями здоровья. Определена специфика урока музыки для организации работы с подростками, имеющими ограниченные возможности здоровья. Освещены возможности применения средств музыки в процессе работы на уроке музыки с подростками на основании психических и физиологических особенностей учащихся данного возраста. Рассмотрено современное состояние изучаемого вопроса и положений, составляющих методологическую основу исследования.

На протяжении своей истории общество меняло отношение к людям с ограниченными возможностями здоровья. Оно прошло путь от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции. Сегодня в России реорганизуются взаимоотношения структур массового и специального образования, ведущих подготовку детей с отклонениями в развитии как полноценных граждан общества. «Ребенок с особенностями развития имеет одинаковые для всех детей потребности, главная из которых - потребность в любви и обстановке, стимулирующей его развитие» (Малофеев H.H.) Поэтому государство ставит перед собой задачу обеспечить условия для получения такими детьми образования, коррекции нарушений их развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.

Официальная статистика показывает, что 25% современных детей страдают нарушениями речевого развития, специалисты утверждают, что таких детей гораздо больше. Причины нарушения речевого развития различны: дефицит общения или эмоциональный дискомфорт в семье, и, как следствие, педагогическая запущенность ребенка; в других случаях нарушение речи у ребенка может быть связано с проблемами здоровья - такими как небольшое снижение слуха, недостаточное развитие артикуляционного аппарата, минимальные дисфункции мозга. Выделяются различные формы речевой патологии - нарушения голоса и темпа речи, заикание, нарушения письма и чтения и др. В соответствии с особенностями нарушения для каждой формы разработаны приемы и методы работы.

Расстройства речи у ребенка могут быть легкими, не имеющими явных внешних признаков, или же с минимальными проявлениями в виде искаженного

произношения отдельных звуков. Вместе с тем они могут иметь самые трагические последствия, вплоть до душевных болезней.

Тяжелые нарушения речи связаны с развитием интеллектуальной сферы. Нередко речевые проблемы приводят к психологической депривации: ребенок закрывается, чувствует себя неполноценным, и как следствие - возникает задержка психического развития. Ребенок стесняется окружающих, не общается со сверстниками. Плохо говорящий ребенок нередко бывает агрессивным, так как не может выразить то, что чувствует. Аномалии речевого развития требуют сложного, длительного комплекса лечебно-психолого-педагогических мероприятий, некоторые аномалии речевого развития ребенка не поддаются лечению, и тогда на первый план выступает работа по адаптации ребенка к жизни.

Современная жизнь требует таких педагогических технологий, которые должны, с одной стороны, обеспечить детям качественные и глубокие знания, создавая интеллектуальную базу для последующего обучения, а с другой стороны, ориентироваться на физическое, психическое и духовное здоровье ребенка и учитывать психофизические особенности каждого возраста.

На успешное обучение в школе влияют многие факторы, но здоровье, физическое или психическое, прежде всего, сказывается на качестве образования учащихся. Универсальной областью знаний, способствующей укреплению здоровья школьников, является музыка. Она воздействует на многие сферы жизнедеятельносга через три основных фактора: вибрационный, физиологический, психологический.

Как утверждают древние трактаты, Вселенная звучит, но привычный человеческий слух не улавливает небесных звучаний. Их воспроизводит музыка - отражение космической гармонии. Человек, как часть Вселенной, настраиваясь посредством прекрасных мелодий на гармоничное звучание Космоса, обретает духовные силы и физическое здоровье. К этому пониманию музыки постепенно приходит и современная наука. Начиная с XIX века, она накопила немало жизненно важных сведений о воздействии музыки на человека и живые организмы, полученные в результате экспериментальных исследований.

К XX веку постепенно стали накапливаться научные данные, подтверждающие знания древних о том, что музыка - мощнейший источник энергий, влияющих на человека. Выделяется три основных направления влияния музыки на человека: 1) физическое тело; 2) духовную сущность человека; 3) интеллект.

В XX веке интерес к влиянию музыки на формирование духовного мира и на психику человека резко вырос во всем мире. Все больше медиков, психологов и педагогов старалось донести до людей важность музыкального образования для культурной жизни в целом. Сегодня этот опыт развивается в рамках так называемой музыкальной терапии.

Синтетический характер понятия «музыкальной терапии», которое родилось на стыке музыки и медицины, обусловлен среди прочих аналогичных понятий интеграционными тенденциями современной науки. По сути, это одна из новейших психотехник, которая в сложных условиях жизни современного

человечества призвана сыграть ответственную роль - обеспечить эффективное функционирование человека в обществе, гармонизировать его психическую жизнь. Большое количество медицинских и психологических исследований подтверждает положительное воздействие музыкальной деятельности на функции дыхания и кровообращения, на уровень иммунных процессов, работу мозга и взаимодействие полушарий мозга, умственную работоспособность, психомоторику, развитие речи (А.Л. Готсдинер (1975), Т.П. Хризман (1991),А.В. Торопова, Г.Ю. Маляренко и М.В. Хватова (1993-1996).

Профессор Чеффилдского Университета Кейти Овери определила побочные интеллектуальные эффекта, возникающие в результате музыкальных влияний, такие как: повышение уровня читательских навыков; повышение уровня речевых навыков; улучшение навыков, необходимых для решения пространственных и временных задач; улучшение вербальных и счетно-арифметических способностей; улучшение концентрации внимания; улучшение памяти; улучшение моторной координации.

Несмотря на широкий круг исследований, до сих пор приоритет в вопросах изучения возможностей музыки принадлежит психологии, физиологии, биологии. В педагогической литературе нам удалось встретить лишь некоторое количество исследований по данной теме. Как правило, во многих из этих работ речь идет о восприятии музыки. Однако, огромное значение для работы с подростками, имеющими нарушения речи, и развития их учебных навыков имеет не только процесс восприятия музыки, но и другие виды музыкальной деятельности - пение, музыкально-теоретическая деятельность, музыкальный анализ, игра на музыкальных инструментах, движение под музыку, музыкальное творчество.

Анализ современного состояния музыкального развития, воспитания и обучения детей выявил ряд противоречий:

• противоречие между развивающимися в условиях демократизации духовной жизни общества новыми явлениями в любительской сфере музицирования молодежи, динамикой развития его различных форм и инертностью и консервативностью музыкальной подготовки;

• редко используется в подготовке детей синтез искусств: музыки, хореографии, живописи, театра; синкретические возможности фольклора;

• недостаточно развивается в организации учебного процесса интенсивно-проблемно-творческий характер обучения, воспитания, развития, основанный на принципах педагогики сотрудничества.

Необычность проведения урока музыки в коррекционной школе, заключается в необходимости постоянно включать в урок ряд логопедических технологий: организация охранительного речевого режима; регуляция эмоционального состояния: развитие моторных систем организма; формирование речевого дыхания, навыков рациональной голосоподачи и голосоведения; развитие планирующей функции речи.

Логопедами и психологами замечено, что занятия музыкой положительно влияют на художественно-речевое развитие ребенка, то есть на чувствительность к образным средствам речи. Особенно полезно для ребенка с нарушением речи пение. Пение развивает речевое дыхание, артикуляционный

аппарат. Особое значение пение имеет для детей, склонных к заиканию: занятия позволяют ребенку чувствовать себя спокойно и уверенно. Музыка очень важна для формирования чувства ритма, интонации.

Большое место в системе работы с детьми на уроке музыки занимают вокально-логопедические упражнения. Основная цель упражнений заключается в выработке специальных певческих навыков, которые помогают юному певцу в передаче художественного образа песни, а также активизации артикуляционного аппарата. Планомерное и целенаправленное применение упражнений способствует укреплению голоса, улучшению его гибкости и выносливости. Начало работы над упражнениями начинается с правильной певческой установки.

При пении очень важна правильная постановка дыхания. Вообще, вопросы вдоха и выдоха для подростков с нарушениями речи чрезвычайно важны (особенно при заикании).

Для формирования диафрагмального вдоха и выдоха можно использовать упражнение «Задуть свечу». Это упражнение помогает сформировать навык распределения дыхания на музыкальную или речевую фразу. Таким образом, мы разогреваем связки, подготавливая голосовой аппарат для дальнейшей певческой работы, учимся с правильным положением губ произносить звук «у» (нечеткое и невнятное произнесение слов у подростков с нарушением речи зачастую связано с вялой артикуляцией, например, разные гласные звуки ученик произносит с одинаковым положением губ).

Пение слогов «Ми-мэ-ма-мо-му» на одном звуке и на одном дыхании помогает ученику выработать правильное положение губ во время пропевания разных гласных, автоматизировать навык, полученный на занятиях с логопедом. В музыкальном плане это упражнение позволяет работать над унисонным, слитным звучанием хора, выравниванием тембра. В работе следует обратить внимание на выработку ненапряженного, объемного дыхания.

При пении на одном звуке попевки «Хо-ха хэ-хи, харахорятся хорьки» активизируется мягкое небо, при помощи которого создается объемный звук при пении.

В классе находятся подростки с разными нарушениями речи и механизмы их устранения разные. У логопеда, как правило, индивидуальные занятия с каждым ребенком, а урок музыки - это урок для всего класса, поэтому нужно попытаться охватить своим вниманием всех учеников, и учесть недостатки их речи, поработать над их устранением. Вокально-логопедические упражнения имеют достаточно широкий спектр действия, преследуя как чисто музыкальные цели, так и оказывая логопедическое воздействие.

В классе, как правило, присутствуют 1-2 заикающихся ученика. При работе с ними используют «эхо» (отраженную речь). После того, как ученики запомнят мелодию и слова попевки, место учителя может занять ученик. В ходе занятий замечено, чем активнее и эмоциональнее исполняет попевку ведущий, тем активнее класс отвечает; если ученик ошибается или невнятно исполняет, то и класс отвечает также. С этой попевки начинается работа по формированию психологической устойчивости, устраняя страх выступления ведущего перед своим классом.

Пение на одном звуке последовательно слогов «Три-трэ-тра-тро-тру», «Дри-дрэ-дра-дро-дру», движение от I ступени к V и обратно слогов: «зиги-зага-зу», «тири-бири», «да-ди-да» активизирует мышцы языка, происходит работа над твердой атакой звука и автоматизацией звуков.

В систему распеваний нами включены скороговорки, положенные на музыку, в виде несложных попевок. Нами замечено, что подросткам с нарушениями речи проговорить скороговорку без ошибок не удается, а пропеть ее текст они могут, не делая ошибок. Музыка помогает преодолеть трудности и обрести уверенность в своих силах, что для ученика с нарушением речи крайне важно.

Пение гаммы вниз и вверх с названием нот направлено на работу над голосоведением, мягкой атакой звука, плавным переходом из регистра в регистр, широким дыханием.

Выполняя вокально-логопедические упражнения, подростки учатся выразительности, умению распределять дыхание и координировать его с речевой фразой, у них развивается ритмическое чувство и музыкальный слух. Исполнение музыки для подростков с нарушениями речи очень важно, так как тренирует в ученике психологическую устойчивость, уверенность в своих силах. Музыка дает возможность самотерапии (регуляции состояний, трансформации, коррекции, реабилитации через механизмы катарсиса, компенсации и т.д.), позволяющей тренировать динамическую устойчивость психики. Данный вид музыкотерапии успешно применяется на уроках музыки у подростков с нарушениями речи.

При работе с подростками, имеющими нарушения речи, необходима максимальная коммуникативная направленность урока и активизация мыслительной и речевой деятельности. Для этого на уроках следует: исключать пассивные способы обучения «по образцу»; создавать ситуации для активной деятельности самого ученика; объединять учеников для работы парами, тройками; просить учеников оценить свою работу самостоятельно или провести взаимопроверку с обсуждением; использовать ребусы и кроссворды; просить учеников отвечать на вопросы полными ответами; использовать методы сравнения и наблюдения; просить найти ошибку.

В связи с тем, что период школьного обучения активно формируется связная контекстная речь, перевод школьника с нарушением речи на письменную форму ответов отрицательно сказывается на формировании монологического высказывания в целом. Поэтому, одним из ведущих на уроках музыки в подростковых классах становится метод дискуссионное™, диалога.

Организация работы на уроках музыки предусматривает на первом этапе формирование техники речи, которое включает в себя постановку дыхания, голоса и работу над артикуляцией. Обучение строится на материале упрощенных форм речевых заданий (например, коротких попевок).

На втором этапе организации работы используются освоенные формы техники речи на более сложном речевом материале (уже знакомые ученикам песни). На этом этапе особое внимание уделяется также пониманию подростками содержания и смысла текста.

На третьем этапе организации работы, на уроке музыки проводится автоматизация новых навыков речи и использование их в различных видах

речевой деятельности, в том числе и спонтанной речи в различных ситуациях общения (например, при обсуждении прослушанного произведения). Особое внимание уделяется воспитанию психологической устойчивости к речевым и другим трудностям, рациональному преодолению стрессовых ситуаций. Проведение так называемых функциональных тренировок в процессе школьного урока, посещение музея, театра, концерта, участие в дискуссиях позволяют подросткам использовать новые речевые и психологические стереотипы в ситуациях, прежде их травмировавших и провоцировавших нарушение речи.

Какими бы инновационными или традиционными технологиями ни пользовался учитель, он никогда не получит развивающего эффекта, если не будет соблюдать одного очень важного условия: подросток с нарушением речи должен быть максимально активен на уроке. Разнообразные виды деятельности, часто сменяющиеся на уроке музыки, позволяют сохранять активность в классе. Участие на всех этапах урока должны принимать все без исключения ученики, метод коллективного взаимообучения приветствуется. Проблема нехватки времени на уроке музыки стоит особо остро, поэтому дорога каждая минута. Важно, чтобы все элементы урока "били в цель". Используя разные виды музыкальной деятельности (пение, движение, анализ, игра на детских музыкальных инструментах, выполнение проблемных заданий), необходимо сочетать их с коррекционной работой (логоритмика, вокально-логопедические упражнения). Нужно видеть в них не только интересные ученикам формы работы, но, прежде всего - средства активизации их чувств и мышления.

Следует отметить, что при развитии специального компонента творческих способностей, реализуемого в специфических областях деятельности (художественной, музыкальной, театральной и др.), попутно развиваются и общие способности, входящие в их структуру, то есть: внимательность (умение увидеть в проблеме как можно больше сторон и связей); разносторонность, гибкость, оригинальность, независимость, вариативность мышления; способность к анализу и синтезу (конкретность и абстрактность мышления); восприимчивость ко всему новому и необычному (открытость восприятия).

Особенности психического и физического (в том числе и речевого) развития, а также условия интерната, в котором подростки живут пять дней в неделю, сказывается и на художественно-эстетической стороне образования. Исследования психологов и биологов В.Морозова, Е.Серебряковой, А.Пашиной показали, что недостаточно развитый эмоциональный слух провоцирует задержку фонематического слуха и, как следствие, темпа развития речевых способностей и коммуникативных умений ребенка. Поэтому необходимо, чтобы на уроке присутствовали сильные эмоциональные впечатления и переживания.

Педагогическая цель работы на уроках музыки заключается в создании положительного эмоционально-психологического климата, способствующего личностному самовыражению, самоутверждению и характеризуется усилением таких существенных моментов педагогического взаимодействия, как взаимопомощь, доброжелательность, взаимопонимание каждого ученика, что

также способствует развитию творческого начала каждого ученика, особенно, если класс объединяется для подготовки концерта или театрализованного урока.

От природы нет неспособных к познанию музыки детей, однако, ограниченные возможности здоровья являются серьезной преградой для обучения. Поэтому эффективная педагогическая технология всегда учитывает индивидуальные, возрастные и психолого-физиологические особенности обучающихся, обеспечивает сохранение психосоматического здоровья, способствует их личностному развитию и самоидентификации.

Опираясь на опыт ведущих преподавателей музыки и собственный опыт, мы можем утверждать, что на уроках музыки можно использовать как музыкально-педагогические, так и музыкально-коррекционные методы обучения. Именно катарсическое воздействие музыки позволяет регулировать психоэмоциональное состояние слушателей, повысить их социальную активность, приобрести новое средство эмоциональной экспрессии, облегчить усвоение новых положительных установок и форм поведения. Нынешняя школа должна помочь обществу решать проблемы здоровья нации, потому что в школьном периоде у человека закладываются не только знания, которые помогут ему овладеть профессией в будущем и стать полноценным членом общества и государства, но и сохранить здоровье, с которым он будет реализовать в будущем свои возможности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование эффективности методики и технологии организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки» раскрываются основы организации процесса работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки в условиях общеобразовательной школы-интерната.

Для проведения работы, ученики пятых классов были распределены на контрольную и экспериментальную группы. Обе группы перед началом формирующего эксперимента прошли констатирующее обследование на предмет выявления уровня музыкальных способностей и педагогической устойчивости. Анализ результатов констатирующего обследования показал у 90% учеников крайне низкий уровень музыкальных способностей и педагогической устойчивости.

В ходе проведения формирующего эксперимента у контрольной группы учеников, занимающейся по традиционной программе по музыке, уровень музыкальных способностей и психологической устойчивости вырос (в 3 раза и в 1,5 раза соответственно), тем самым в очередной раз подтвердив утверждения ученых о том, что систематическое использование музыки в педагогическом пространстве способно осуществлять психокоррекционное и

развивающее воздействие, даже на детей с ограниченными возможностями здоровья.

Наибольший скачок уровня музыкальных способностей и психологической устойчивости (в 6 раз и в 9 раз соответственно) произошёл за период проведения формирующего эксперимента у экспериментальной группы учеников, доказав эффективность использованной технологии и методики коррекционной работы, включенных в традиционную программу по музыке 5-7 классов. За этот период резко выросло количество учеников с высоким и средним уровнем развития музыкальных способностей. Значительный скачок произошёл в развитии психологической устойчивости учеников, благодаря ситуации успеха, царившей на уроках, а также, благодаря активной подготовке к концертной деятельности (у ребят была цель выступить хорошо). Включение в урок вокально-логопедических упражнений показало результаты в хоровом исполнительстве, значительно улучшив дикцию и артикуляцию. В результате формирующего эксперимента у экспериментальной группы значительно расширился словарный запас, началось развитие монологической речи. Ребята стали свободнее выражать свои мысли, так как расширился их словарный запас, в том числе и в музыкальных терминах.

Таблица 1. - Уровни развития музыкальных способностей

Уровень развития музыкальных способностей Контрол. (октябрь 2005) Контрол. (май 2008) Эксперим. (октябрь 2005) Эксперим. (май 2008)

Высокий - - 69%

Средний - 44% 15% 31%

Низкий 100% 56% 85% -

Таблица 2. - Уровни развития психологической устойчивости

Уровень развития психологической устойчивости Контрол. (октябрь 2005) Контрол. (май 2008) Эксперим. (октябрь 2005) Эксперм. (май 2008)

Высокий - - - 62%

Средний - - - 38%

Низкий 100% 100% 100% -

Наиболее трудно развиваемыми оказались: чувство ритма, вокально-хоровые навыки, музыкально-слуховые представления, развитие монологической речи, психологическая устойчивость. Для их более эффективного развития у подростков с ограниченными возможностями здоровья, одного урока музыки в неделю оказалось недостаточно.

Для подтверждения результатов формирующего эксперимента нами был проведен контрольный эксперимент, в котором апробированные методика и технология организации работа, были применены в работе с контрольной группой учеников. Контрольный срез знаний, проводившийся в рамках контрольного эксперимента, показал высокую эффективность примененной методики.

В результате анализа контрольного эксперимента отмечено, что ученики стали свободнее оперировать музыкальными знаниями, повысилось их исполнительское мастерство. Обобщение результатов исследования наиболее ярко выявило эффективность применённой в исследовании методики. Из 44 участников первых двух этапов опытно-экспериментальной работы к ее окончанию, с четырех учеников был снят диагноз - общее недоразвитие речи, но это не являлось главной целью экспериментальной работы, хотя организация работы средствами музыки, безусловно, могла способствовать коррекции речи учеников, но это тема будущих исследований. С момента проведения констатирующего обследования у ребят экспериментальной группы уровень развития музыкальных способностей вырос в 7 раз, а уровень психологической устойчивости (умение управлять своим эмоциональным состоянием в незнакомых условиях: владение телом, мимикой, жестикуляцией, не допускать тремора рук и дрожания голоса) в 9 раз. Контрольный эксперимент доказал эффективность организации работы на уроке музыки с подростками с ограниченными возможностями здоровья в условиях школы-интерната, то есть разработанные методика и технология доказали свою эффективность.

После окончания опытно-экспериментальной работы за подростками продолжалось наблюдение. Учителя-предметники отмечали более высокую воспитанность, отзывчивость, трудоспособность, культуру и общительность учеников, участвовавших в эксперименте, по сравнению с другими учениками. По мнению учителей, они увереннее чувствовали себя на выпускных экзаменах.

Исходя из опыта работы мы можем сделать вывод - неважно, какую профессию изберет себе ученик, - в любом деле необходимы грамотные, эмоционально восприимчивые, душевно тонкие, доброжелательные, духовно богатые, эстетически развитые люди.

Музыкальная культура, эстетическая воспитанность молодого поколения в значительной степени определяет его гуманную направленность. Именно - это самое основное, во имя чего так важно развивать потребность в предметах художественно-эстетического цикла.

В заключении обобщены результаты проведенной работы, сформулированы общие выводы и намечены перспективы дальнейших исследований в избранном направлении. Анализ итогов диссертационной работы, сделанной на основе результатов исследования процесса организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки подтвердил выдвинутую гипотезу, а также избранные методологические подходы, способствующие достижению поставленной цели.

Представленные материалы позволяют сделать следующие выводы:

1. Выявлены специфические особенности и средства, отличающие работу учителя-музыканта в средней общеобразовательной школе со здоровыми подростками от работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья: разновозрастный и малочисленный состав класса, с превалированием подростков-мальчиков, имеющих различные виды нарушений, предполагает индивидуально-групповую форму работы и личностно-ориентированный подход с внедрением в урок методов и приемов работы на основе взаимодействия и взаимосвязи средств музыки с приемами коррекции;

2. Выявлен потенциал урока музыки, позволяющий организовать работу с подростками с ограниченными возможностями здоровья на основе синтеза средств музыки с приемами коррекции.

3. Выявлены организационно-педагогические условия организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки:

- внедрение в традиционный урок музыки специальных методов, приемов и форм работы, оказывающих позитивное коррекционное воздействие на учеников с ограниченными возможностями здоровья;

- введение подростка в активный, организованно-творческий процесс, используя коллективно-индивидуальные формы работы.

- создание эмоциональной, комфортной атмосферы на основе интеграции разнообразных форм творческой деятельности.

- организации учебно-воспитательного процесса, который строится как сотрудничество и сотворчество педагога и ученика, ученика и ученика, педагогов-воспитателей-учеников-родителей.

4. Разработаны критерии оценки качества организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки: ладовое чувство, чувство ритма, музыкально-слуховые представления, тембровый слух, беседа о произведении, движение под музыку, игра на ДМИ, музыкальная память, вокально-хоровые навыки и психологическая устойчивость.

5. Эффективность методики и технологии работы на уроке музыки с юдростками с ограниченными возможностями здоровья достигается путем

внедрения в традиционный урок музыки методов, приемов и форм работы, оказывающих позитивное коррекционное воздействие на подростков с ограниченными возможностями здоровья и введение подростка в активный, организованно-творческий процесс, используя коллективно-индивидуальные формы работы.

6. Установлено, что организация систематической, целенаправленной, последовательной работы на уроке музыки с подростками с ограниченными возможностями здоровья способствует ускорению их общего и музыкального развития, развитию и коррекции речи, психологической устойчивости, и как следствие - адаптация подростков с ограниченными возможностями здоровья к условиям современного и динамичного мира.

7. В подтверждение гипотезы были проведены констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Контрольные срезы знаний показали действенность технологии и методики работы на уроке музыки с подростками с ограниченными возможностями здоровья.

Данная работа не исчерпывает глубины поставленной проблел Перспективы дальнейшего исследования видятся в том, что проанализировать потенциальные возможности разработанной методики технологии в разные возрастные периоды на различных этаг образовательного процесса в современной школе.

1. Вахромеева А.Б. Терапевтические возможности музыкальнс искусства в процессе коррекционной работы на уроке музыки общеобразовательной школе-интернате для детей с тяжелы] нарушениями речи //Вестник Московского государственного университс культуры и искусств 1 (22) 2008г. - г. Химки-6, МГУКИ, 2008. - СЛ05-10";

2. Вахромеева А.Б. Формирование музыкальной культуры подростков речевыми нарушениями // Современное музыкальное образование в св< развития идей Д.Б. Кабалевского. Материалы международной наущ практической конференции, состоявшейся 24 декабря 2004 г. - М.: МГЕ 2005.-С. 148-150.

3. Вахромеева А.Б. Проблема художественно-эстетического воспитания уроках музыки в подростковых классах // Современно музыкальное художественное образование: опыт, проблемы, перспективы. Материа международной научно-практической конференции-съезда, состоявшейся декабре 2005 г. - М.: МШУ, 2006. - С. 199-201.

4. Вахромеева А.Б. Специфика воздействия музыкальной культуры личность подростка // Современные проблемы и перспективы развит педагогики искусства и художественного образования в столице. Материа научно-практической конференции, посвященной 10-летию Московскс городского педагогического университета. - М.: МГЛУ, 2006. - С. 107-110.

5. Вахромеева А.Б. Проблемы формирования музыкальной культу] учащихся школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи Современные проблемы педагогики и искусства. Материалы науч! практической конференции, посвященной памяти педагога и ученого Л, Горюнова. - М.: МГПУ, 2007. - С. 119-121.

6. Вахромеева А.Б. Музыкальное искусство как процесс терапевтичеы коррекционной работы с детьми подросткового возраста (с ограниченны] возможностями здоровья) //Современное музыкальное образование: традищн инновации. Сборник научных трудов участников Межрегиональной науч? практической конференции (Белгород, 28-29 февраль 2008 г.). Белгород: I Остащенко, 2008. - С. 108-113.

7. Вахромеева А.Б. Применение терапевтических возможной -музыкального искусства на уроке музыки в процессе коррекционной работы детьми, страдающими тяжелыми нарушениями речи // Актуальные проблем музыкального и художественного образования и культуры: история современность. Материалы международной научно-пракгическ конференции, состоявшейся 5 декабря 2007 г. - М.:МГПУ, 2008. - С. 68-73.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

Подписано в печать 0$ Формат 60 х 90 1/16

Объем 4£5 Тираж 100экз.

Заказ № /29

Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис-92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва. Мясницкая, 35. стр.2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вахромеева, Александра Борисовна, 2009 год

Введение.

Глава I. Организация работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки как педагогическая проблема.

1.1.Обзор зарубежной и отечественной литературы по проблеме организации педагогических условий работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья.

1.2.Специфика воздействия музыки на развитие личности подростка с ограниченными возможностями здоровья.

1.3. Методика и педагогические технологии организации работы на уроке музыки с подростками с ограниченными возможностями здоровья.

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование эффективности методики и технологии организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки.

2.1. Организация и количественно-качественные результаты констатирующего эксперимента.

2.2. Организация и количественно-качественные результаты формирующего эксперимента.

2.3. Организация и количественно-качественные результаты контрольного эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки"

Инклюзивное образование имеет более широкие возможности социализации детей с особыми потребностями. Новый принцип станет эффективным только тогда, когда в общеобразовательных школах будут созданы и реализованы организационно-педагогические условия для полноценной и действенной работы инклюзивной системы образования, поскольку ограниченные возможности обучающихся служат препятствием для овладения ими программой общеобразовательной школы.

В сложившихся условиях среди всех предметов программы общеобразовательной школы, мы выделяем урок музыки как наиболее полно предоставляющий благоприятные возможности для организации условий работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья. Это обусловлено тем, что: во-первых, в жизни современного подростка музыка занимает особое место, она становится постоянным фоном жизни подростка, музыка не просто развлечение, она участвует в жизни подростка, помогаем формированию нравственных качеств. Во-вторых, потребность подростков в музыке имеет связь с очень важной потребностью в общении, которая не всегда легко осуществима, а общение является ведущей деятельностью в подростковом возрасте, общение с друзьями, приготовление уроков, прогулка -самым естественным образом совмещается с прослушиванием любимых записей, иногда даже трудно определить, сколько времени тратится на это увлечение. В-третьих, с древнейших времен известно благотворное влияние музыки на здоровье человека. В-четвертых, структура урока музыки, как урока искусства, достаточно гибкая, что позволяет организовать работу на основе взаимодействия и взаимосвязи средств музыки с приемами коррекции, не меняя главной цели урока - формирование общей музыкальной культуры подростков с ограниченными возможностями здоровья.

Изучение данной проблемы позволило выявить противоречия между: - возросшим интересом педагогического сообщества к организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья с помощью музыки и недостаточной научной, организационной, технологической, методической, инструментальной проработанностью данной проблемы в теории и практике музыкального воспитания в условиях школьного урока музыки;

Выявленные противоречия, а также не разработанность теоретических и практических вопросов по организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки обусловили выбор темы нашего исследования - «Педагогические условия организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки».

Задачи исследования:

Положения философов, искусствоведов, психологов и педагогов об искусстве как о факторе формирования личности (Л.С. Выготский, Д.Б. Кабалевский, Л.Н. Толстой и др.); положения о роли художественной коллективной деятельности в формировании личности ребенка в исследованиях, проведенных психологами и педагогами в области эстетического воспитания и творчества (С.В. Гиппиус, И.С. Кон, Б.М. Теплов и др.), опора на опыт таких методистов, музыкальных руководителей, учи iелей как Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Н.А. Ветлугина, К. Орф, О.П. Радынова и др.

Теории, касающиеся проблем возрастной психологии, внесли: Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев и другие.

В трудах ученых-педагогов Ю.Б. Алиева, А.И. Арнольдова, Т.И. Баклановой, В.И. Петрушина, Л.И. Уколовой, Г.М. Цыпина нашли отражение вопросы духовно-ценностных основ обучения, воспитания, формирования правильных художественных ориентиров, понятий об искусстве и творчестве.

Теории социальной обусловленности музыкального восприятия и мышления рассматривались в трудах: Б.В. Асафьева, А.Н. Сохора, АЛ. Гостдинера, Л.А. Венгера, Е.В. Назайкинского.

Исследования в области коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья НЛО. Боряковой, P.JI. Бабушкиной, JI.C. Волковой, М.А. Касицыной, Р.Е. Левиной, II.II. Малофеева, Т.М. Овчинниковой, О.В. Правдиной, З.А. Репиной, И.В. Селиверстова, Э.Я. Сизовой, М.Е. Хватцева, М.К. Шохор-Троцкой.

Исследования музыкального обучения, воспитания и развития в трудах: Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, JI.A. Баренбойма, Н.А. Ветлугиной, М.С. Кагана, JI.A. Мазеля, Ю.Н. Рагса, Б.Л. Яворского и других, особенно положения о необходимости комплексного подхода к изучению художественного (в частности - музыкального) творчества, целенаправленного характера обучения, воспитания в противовес «спонтанному» развитию ребенка - теории, существующей в США и некоторых странах Запада, а также концептуальные положения дифференцированного подхода, раскрывающего особенности возрастных индивидуальных способностей воспитуемого, и тем самым способствующего выработке эстетических установок, критериев оценки звучащей музыки.

Методы исследования. В ходе работы над диссертацией использовались следующие методы научно-педагогического исследования: ретроспективный анализ литературы (философско-эстетической, психолого-педагогической, методической, искусствоведческой, специальной, правовой); изучение, анализ и обобщение практики музыкально-педагогической деятельности в школах подобного типа; целенаправленное педагогическое наблюдение, консультации, обобщение опыта работы педагогов, логопедов, воспитателей школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи; анализ имеющихся программ и методических разработок, относящихся к проблеме исследования; моделирование новых форм и методов работы; опросы, беседы с учащимися и их родителями; педагогический эксперимент, который включал методы, отражающие реальный педагогический процесс; математическая обработка и анализ полученных результатов исследования.

Научная новизна исследования: Определены специфические средства и особенности, которые отличают работу учителя-музыканта в средней общеобразовательной школе со здоровыми подростками от работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья (разновозрастный и малочисленный состав класса, с превалированием подростков-мальчиков, имеющих различные виды нарушений, предполагает индивидуально-групповую форму работы и личностно-ориентированный подход с внедрением в урок методов и приемов работы на основе взаимодействия и взаимосвязи средств музыки с приемами коррекции).

- Выявлены педагогические условия организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки: внедрение в традиционный урок музыки специальных методов, приемов и форм работы, оказывающих позитивное коррекционное воздействие на учеников с ограниченными возможностями здоровья; создание эмоциональной, комфортной атмосферы на основе интеграции разнообразных форм творческой деятельности; организации учебно-воспитательного процесса, который строится как сотрудничество и сотворчество педагога и ученика.

- Разработаны критерии оценки успешности развития музыкальных способностей (ладовое чувство, чувство ритма, музыкально-слуховые представления, тембровый слух, беседа о произведении, движение под музыку, игра на ДМИ, музыкальная память, вокально-хоровые навыки) и психологической устойчивости подростков в ходе коллективной музыкальной деятельности на основании обработки эмпирических данных.

- Разработана методика и технология организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки.

Теоретическая значимость. Выявлены принципы и закономерности организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки. Внесен вклад в теорию и практику работы с подростками, имеющими ограниченные возможности здоровья, путем применения возможностей музыки в условиях общеобразовательной школы-интерната. Основные положения и выводы могут быть использованы в дальнейших научных разработках в этой области.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что разработанные методика и технология работы на уроке музыки с подростками, имеющими ограниченные возможности здоровья, позволяют повысить эффективность образовательной, воспитательной, коррекционной работы.

Созданы методические рекомендации для педагогов-музыкантов, работающих в школах или специальных классах для детей с ограниченными возможностями здоровья или в инклюзивных классах.

Результаты исследования создают предпосылки для дальнейшего изучения проблем организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья средствами музыки в условиях общеобразовательной школы-интерната.

Полученные научно-значимые результаты и разработанные практические рекомендации, позволяют организовывать работу с подростками с ограниченными возможностями здоровья, как в учебной, так и во внеклассной деятельности с опорой на живой интерес учащихся к музыкальному искусству.

Технология и методика, предложенная автором, может быть использована педагогическими коллективами школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, школами и классами, использующими инклюзивное образование.

Апробация работы осуществлялась в процессе опытно-экспериментального исследования в Специальной (коррекционной) общеобразовательной школе № 28 V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи ЦОУО ДО г. Москвы (2001-2009гг.); ДТДиМ «На Стопани»; через публикации научных статей в межвузовских сборниках и издании ВАК, отражающих основные теоретические и практические положения диссертации. Основные положения и результаты диссертационного исследования практически внедрялись в следующей форме:

- разработка и проведение уроков музыки в Специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате № 28 для детей с тяжелыми нарушениями речи и в ДТДиМ «На Стопани».

Основные положения, выносимые на защиту:

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

В методической разработке опытно-экспериментальной работы был использован синтез методов, приемов, форм работы, применяемых в области логопедии и музыкального образования, объединение и применение которых на уроке музыки способствует не только развитию музыкальных способностей и формированию общей музыкальной культуры, но и коррекции нарушений речи. Опытно-экспериментальная работа проводилась нами в три этапа: констатирующий (октябрь 2005г.), формирующий (октябрь 2005 - май 2007 г.), контрольный (сентябрь 2007 - май 2008 г.) на базе школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи. На констатирующем этапе были разработаны параметры, критерии и уровни развития музыкальных способностей и психологической устойчивости. В беседах с логопедом, воспитателем и классным руководителем были выяснены степень тяжести нарушений речи, психологические особенности учеников.

Для проведения работы, ученики пятых классов были поделены на контрольную и экспериментальную группы. Обе группы перед началом формирующего эксперимента прошли констатирующее обследование на предмет выявления уровня музыкальных способностей и педагогической устойчивости. Анализ результатов констатирующего обследования показал крайне низкий уровень музыкальных способностей и педагогической устойчивости учеников пятых классов. Причиной столь низких показателей являлось отсутствие в течение предыдущих двух лет учителя музыки в школе-интернате и ограниченные возможности здоровья учеников.

В ходе проведения формирующего эксперимента контрольной группы учеников, занимающейся по традиционной программе по музыке, уровень музыкальных способностей и психологической устойчивости вырос, тем самым в очередной раз подтвердив утверждения ученых о том, что систематическое использование музыки в педагогическом пространстве способно осуществлять психокоррекционное и развивающее воздействие, даже на детей с ограниченными возможностями здоровья.

Наибольший скачок уровня музыкальных способностей и психологической устойчивости произошёл за период проведения формирующего эксперимента у экспериментальной группы учеников, доказав эффективность методов, приемов и форм работы, включенных в традиционную программу по музыке 57 классов. За этот период резко выросло количество учеников с высоким и средним уровнем развития музыкальных способностей. Значительный скачок произошёл в развитии психологической устойчивости учеников, благодаря ситуации успеха, царившей на уроках, а также, благодаря активной подготовке к концертной деятельности (у ребят была цель выступить хорошо). Включение в урок вокально-логопедических упражнений дало результаты в хоровом исполнительстве, значительно улучшив дикцию и артикуляцию. В результате формирующего эксперимента у экспериментальной группы значительно расширился словарный запас, началось развитие монологической речи. Ребята стали свободнее выражать свои мысли, так как расширился их словарный запас, в том числе и в музыкальных терминах.

Наиболее трудно развиваемыми оказались: чувство ритма, чистота интонирования, движения под музыку. Для их более эффективного развития у детей с нарушениями речи, одного урока музыки в неделю оказалось мало. Однако, в рамках формирующего эксперимента были применена методика и технология, которая в результате показала высокую эффективность.

Для подтверждения результатов формирующего эксперимента нами был проведен контрольный эксперимент, в котором апробированные методика и технология, были применены в работе с контрольной группой.

За период проведения контрольного эксперимента, резкого скачка уровня развития музыкальных способностей и психологической устойчивости у учеников экспериментальной группы не произошло, однако укрепились ранее достигнутые результаты. Контрольная же группа, занимающаяся по программе с применением тех же методов и приемов, что и экспериментальная, значительно улучшила показатели этапа формирующего эксперимента, и по показателям немного обогнала экспериментальную группу. Контрольный срез знаний, проводившийся в рамках контрольного эксперимента показал, что уровень музыкальных способностей и психологической устойчивости у учеников в классе высокий.

Особо следует отметить, что ученики стали свободнее оперировать музыкальными знаниями, повысилось их исполнительское мастерство. По нашим предположениям этого удалось добиться более интенсивными занятиями по количеству часов в неделю. Обобщение результатов исследования наиболее ярко выявило эффективность применённой в исследовании методики. Из 44 участников опытно-экспериментальной работы к ее окончанию, с четырех учеников был снят диагноз - общее недоразвитие речи. Разработанная методика и технология доказала свою эффективность.

После окончания опытно-экспериментальной работы за учениками велось наблюдение. Некоторые из учеников продолжили свое общение с музыкой в объединениях дополнительного образования, работающих в школе-интернате. Учетеля-предметники отмечали более высокую воспитанность, отзывчивость, трудоспособность, культуру и общительность учеников, участвовавших в эксперименте, по сравнению с более старшими учениками. 11о мнению учителей, они увереннее чувствовали себя на выпускных экзаменах. При подготовке праздника, посвященного последнему звонку, ученики активно проявляли свои креативные способности и, по нашим наблюдениям, более серьезно подошли к его подготовке. Несмотря на тяжелый график сдачи выпускных экзаменов, ученики по собственной инициативе репетировали концерт, приуроченный к получению дипломов.

Дальнейшие наблюдения за судьбой уже бывших учеников показали, что 42 из 44 продолжили свое образование в средних специальных учебных заведениях, больше половины средним образованием планирует не ограничиваться. Некоторые ученики параллельно с обучением уже работают.

А» класс

И/ Фамилия и имя Профессия

1. Еремин Иван Повар

2. Ионица Дмитрий Вооруженные силы РФ

3. Кузьмин Дмитрий Вооруженные силы РФ

4. Лундстрем Анна Вышивальщица

5. Пикашов Дмитрий Краснодеревщик

6. Потемкин Павел Прикладная информатика

7. Рябов Иван Прикладная информатика

8. Садовников Роман Прикладная информатика

9. Семейкин Саша Оператор ЭВМ

Б» класс и/ Фамилия и имя Профессия

1. Воронова Гуля Учитель начальных классов

2. Голиков Дмитрий Автомеханик

3. Измаилов Фуад Оператор ЭВМ

4. Исмаилов Руслан Прикладная Информатика

5. Забков Иван Оператор ЭВМ

6. Киселев Александр Оператор ЭВМ

7. Маслакова Людмила Оператор ЭВМ

8. Оржековский Гриша Автомеханик

9. Циферов Александр Строитель

1( Черников Алексей Повар

Чувелев Антон Прикладная Информатика

Чухловина Настя Парикмахер

1: Харламов Гена Программист

Результат целенаправленного и последовательного музыкального влияния -коренное изменение психической организации человека, ее психологическое приобщение к духовному бытию, самоинтеграция в мир. Чем дальше, тем все больше музыка пробуждает индивидуальный, социальный, универсальный уровень самосознания, повышая степень свободы молодого человека - свободы не только от чего-то, но и для чего-то. В итоге человек становится хозяином своего бытия, открывает для себя возможности эффективного сознательного участия в общем эволюционном процессе.

Музыкальная культура, эстетическая воспитанность молодого поколения в значительной степени определяет его гуманную направленность. Именно — это самое основное, во имя чего так важно развивать потребность в предметах художественно-эстетического цикла.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Представленные материалы позволяют сделать следующие выводы:

4. Выявлены критерии оценки качества организации работы с подростками с ограниченными возможностями здоровья на уроке музыки: ладовое чувство, чувство ритма, музыкально-слуховые представления, тембровый слух, беседа о произведении, движение под музыку, игра на ДМИ, музыкальная память, вокально-хоровые навыки и психологическая устойчивость.

5. Эффективность методики и технологии работы на уроке музыки с подростками с ограниченными возможностями здоровья достигается путем внедрения в традиционный урок музыки методов, приемов и форм работы, оказывающих позитивное коррекционное воздействие на подростков с ограниченными возможностями здоровья и введение подростка в активный, организованно-творческий процесс, используя коллективно-индивидуальные формы работы.

Данная работа не исчерпывает глубины поставленной проблемы. Перспективы дальнейшего исследования видятся в том, чтобы проанализировать потенциальные возможности разработанной методики и технологии в разные возрастные периоды на различных этапах образовательного процесса в современной школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вахромеева, Александра Борисовна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методология педагогики музыкального образования. - М., 2008.

2. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя /Э.Б.Абдулин. М.: Просвещение, 1983 - 112с.

3. Алиев Ю.Б. Дидактические аспекты художественного образования / Ю.Б.Алиев // Современная дидактика: теория практике. Под науч. ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. - М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - 288с.

4. Алиев Ю.Б. Музыка / Ю.Б.Алиев, В.К.Белобородова, Б.В.Николаева, Б.С.Рачина, С.Л.Старобинский// Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. Москва, Просвещение, 2002. - 116с.

5. Алиев Ю., Левандовская Л. Музыка. М.: Музыка, 1986.

6. Алиев Ю.Б., Методика музыкального воспитания детей. Воронеж: Модэк, 1998.

7. Алиев Ю.Б. Настольная книга учителя музыканта. - М.: Владос, 2000.

8. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. М.: Педагогика, 1986.

9. Амонашвили Ш.А. Установление гуманных отношений в процессе обучения.

10. Хрестоматия по психологии: Учеб. Пособие для студентов пед. вузов/Ш.А.Амонашвили 2-е изд., перераб. И доп. — М.: Просвещение, 1987. - 447с.

11. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление М.: Мысль, 1988.-240с.

12. Анохин П.К. Проблема центра и периферии современной физиологии нервнойдеятельности. -М., 1935.

13. Антонова М.А. Педагогические условия подготовки учителей музыки в классеосновного музыкального инструмента (на материале занятий фортепианным ансамблем): Автореферат канд. дис. М., 2008.

14. Апраксина О.А. О современных требованиях к подготовке учителямузыканта для общеобразовательной школы.// Музыкально-педагогическая подготовка учителя. М.: Музыка, 1973. - с.86

15. Апраксина О.А. «Музыка в воспитании творческой личности» (В кн. Музыкальное воспитание в школе. Вып. № 10) М.: Музыка, 1974.

16. Апраксина О.А. «Современные задачи музыкального воспитания в школе» (Всб. Музыкальное воспитание в школе.) М.: Музыка, 1975.

17. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в русской образовательной школе.-М.: Музыка, 1948.- 189 с.

18. Арановский М.Г. Музыка как форма интеллектуальной деятельности: Сборник статей. -М.: Комкнига, 2007.

19. Арнольдов А.И. Введение в культурологию. М.: НАКиОЦ, 1993.

20. Архангельский В., Бодрова В.В., Хибовская Е.А. Жизненный уровень инвалидов в Москве// Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены №1(39). М., 1999. - с.47-52.

21. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984.

22. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании.1. Л.: Музыка, 1974.

23. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л.: Музыка, 1963.

24. Асафьев Б.В. О хоровом искусстве. Л.: Музыка, 1980. - 188с.

25. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.560с.

26. Бабанский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников. // Советская педагогика, № 3 М., 1980.

27. Бабушкина Р.Л. Логопедическая ритмика. Метод работы с дошкольниками,страдающими ОНР. — М., 2006.

28. Бакланова Т.И. Музыка 3 класс. Учебник. М.: ACT, 2006.

29. Бакланова Н.К. Формирование умений выразительного исполненияпроизведений. Дис. канд. пед. наук. -М., 1975.

30. Баренбойм JI.A. Фортепианная педагогика. М., 2007.

31. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. М.: Эксмо-пресс, 2001.

32. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения, т. 1-2.-М., 1979.

33. Блох О.А. Музыкальное образование детей свет в будущее./ Образование иобщество № 2 М., 2007.

34. Бодуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. М.: Владос, 2001.

35. Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. М., 2007.

36. Бризендайн Л. Женский ум. М.,2006.

37. Брусиловский Л.С. Музыкотерапия. Руководство по психотерапии.- М., 1985.

38. Брушлинский А.В. Психология субъекта. СПб.: Алетея, 2003.

39. Бубрих Д.В. Историческая фонетика финского-суоми языка. Петрозаводск,1948.

40. Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учебное пособие для студентов пед.вузов. -М.: Центр «Академия», 2001. -240с.

41. Васина Гроссман В. Первая книжка о музыке. - М.: Музгиз, 1953.

42. Введение в музыкотерапию/ Под ред. Г.-Г.Декер-Фойгт.- СПб.: Питер, 2003.

43. Вебер Э.В. Музыка делает школу. М., 1998.

44. Венгер Л.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М.: Просвещение, 1972.

45. Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание. М.: 1978. - Вып. 1.

46. Ветлугина Н.А. Развитие музыкальных способностей. М., 1958.

47. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. — М., 1972.

48. Визель Т.Г. Аномалия речевого развития ребенка. В помощь родителям.1. М: Гном-пресс, 1995.

49. Вильсон Д.К. Нарушение голоса у детей. М.: Просвещение, 1990.

50. Виноградов К.П. Работа над дикцией в хоре. М.: Музыка, 1967. - 101с.

51. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. М.: Гном-пресс, 1993.

52. Волкова Л.С.Логопедия. Изд. 5-е перераб. и доп. — М.,2008.

53. Вопросы психологии. -М.: Педагогика, 1991.

54. Воспитание и обучение детей с расстройством речи. // Под ред. Ляпидевского С.С. и Селиверстова В.И. М.: Просвещение, 1968.

55. ВорожцоваО.А. Музыка и игра в детской психотерапии. М., 2004.

56. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте,- М., 1997.

57. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АПН СССР, 1967.

58. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1987. - с.7-14.

59. Выготский Л.С. Учение об эмоциях. // Собр. соч.: в 6-ти томах / Выготский Л.С. М., 1984. Т.6. - с.91 - 319.

60. Вюнш В. Формирование человека посредством музыки. М.,2006.

61. Гальперин П.Я. «Развитие исследований по формированию умственных действий». (В кн. Психологическая наука в СССР. 1 том.) М., 1959.

62. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

63. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. СПб.:1. Речь, 2001.

64. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Издательство МГУ, 1987.

65. Голдмен Дж. Целительные звуки. М., 1992.

66. Гоникман Э. Даосские целительные звуки. Минск, 1999.

67. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. М.: Просвещение, 1969. - с.З.

68. Гордон Л.А. Психология и педагогика интереса. Киев, 1940.

69. Гостдинер A.JI. Музыкальная психология. М., 1993.

70. Гржибовская Р.Н. Проблема формирования внутриннеслуховых (художественно-образных) представлений у учащихся-музыкантов. Дис.канд.пед. наук-М., 1982.

71. Грубер Р. История музыкальной культуры. М., 1959.

72. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972.

73. Дадонов Б.И. Эмоции как ценность. М.: Политиздат, 1978.

74. Darwin Ch. Autobiography of Charles Darwin. Barlow, 1958.

75. Декер-Фойгт Г.-Г. Введение в музыкогерапию. СПб., 2003.

76. Джеймс У. Что такое эмоция/У.Джеймс/ЯТсихология эмоций. -М.,1984., -83с.

77. Добровольская Т.А., Шабалина Н.Б. Инвалиды: дискриминируемое меньшинство?// Социологические исследования № 5. -М., 1992. с.103-105.

78. Добровольская Т.А., Шабалина Н.Б. Инвалид и общество: социально-психологическая интеграция// Социологические исследования №5 М., 1991. - с.3-8.

79. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272с.

80. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2008.

81. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебнойработы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 224с. 81.Заикание у подростков. Книга для логопеда. Из опыта работы. // Сост. Булков М.И. - М.: Педагогика, 1989.

82. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат,1968.-223с.

83. Зись А.Я. Искусство и эстетика- 2 издание. М.: Искусство, 1975.

84. Зорилова Л.С. Поиск духовных идеалов личности в науке, культуре и музыкальном искусстве. -М., 2008.

85. Изард К.Э. Эмоции и человек. М.: 1980. - 340с.

86. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2000. - 464с.

87. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия. // Сост. Апраксина О.А. М.: Просвещение, 1990.

88. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы экспериментальной программы по музыке для общеобразовательной школы. М.: Советская музыка, 1976.

89. Кабалевский Д.Б. Творческие встречи, очерки, письма. М, 1974. - с.39.

90. Кабалевский Д.Б. Требования времени. // Музыка в школе № 1,2. М., 1983.

91. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. // Программа средней общеобразовательной школы. М., 1990. - с.22-23.

92. Кабалевский Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. М.: Молодая гвардия,1984.- 189с.

93. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. М.:1. Просвещение, 1987.-206с.

94. Кабалевский Д.Б. Как рассказать детям о музыке. М.: Просвещение, 1989.193с.

95. Кабкова Е.Н., Львова Е.П., Некрасова Л.М. мировая художественная культура:1. В 4 тт.; т.2. СПб, 2008.

96. Каган Н.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе.// Музыка в школе, № 4. М., 1987.

97. Касицына М.А. Коррекционная ритмика. Комплекс практических материалов.-М., 2006.

98. Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми. СПб.: Речь, 2006.

99. Киященко Н.И. Сущность прекрасного. М.: Молодая гвардия, 1977.

100. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогическихпоисках. Пособие по спецкурсу. -М.: Арена, 1994. — 218с.

101. Коваленко В.В., Коваленко С.В. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика. Комплекс упражнений для закрепления произношения звуков.-М: Гном-пресс, 1998.

102. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. М.: Просвещение, 1981.

103. Кодай 3. Венгерская народная музыка. — М., 1963.

104. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: для студентов вузов и средних пед. Уч. заведений. — М.: Центр «Академия», 2000. — 176с.

105. Козляникова И.П., Чарели Э.М. Речевой голос и его воспитание. М.: Прогресс, 1985.

106. Коробов Е.Т. Роль чувств и эмоций в обучении. Среднее специальное образование №1. Педагогический лекторий. - М., 1989.

107. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980.

108. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: 2000.

109. Кучинский С.С., Шевчук С.П., Шамес И.А. Досуг как фактор социальной реабилитации инвалидов// Социологические исследования №5. М., 1993. -с.87-91.

110. Кэлдер П. Древний секрет источника молодости. К., 2005.

111. Кэмпбелл Д. Эффект Моцарта. М., 1999.

112. Левашова Г.Я. Рассказы из музыкальной шкатулки. -Л.: 1960.

113. Левашева Г.Я. Музыкальные вечера для средней школы. Л.: Детгиз, 1963.

114. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. М., 1958.

115. Леонтьев А.Н. Проблема психологии восприятия. Заключительное выступление. // Психологические исследования восприятия: Сборник статей. /Под ред. А.Н.Леонтьева. М.: МГУ, 1976.

116. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Мысль, 1975.

117. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии. // Вопросы психологии. М., 1965.

118. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1973.

119. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 67с.

120. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. -64с.

121. Лернер И.Я Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988.

122. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

123. Лернер И.Я. Дидактические проблемы построения базового содержания образования: сб. науч. тр./И.Я.Лернер. М.: ИТП и МИО РАО, 1993.

124. Лернер И.Я. Цели и состав содержания общего образования; Прогностическая концепция целей и содержания образования. М., 1994. -с.288

125. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. -М., 1996.

126. Любан-Плоцца Б., Побережная Г., Белов О. Музыка и психика. Киев, 2002.

127. Лопухина И.С. Логопедия. Речь. Ритм, Движение. СПб.: Медицина, 1997.

128. Лосева O.K. Половое воспитание детей и подростков в семье. М.: Медицина, 1990.

129. Лурия А.Р. Речь и интеллект в развитии ребенка. М. 1927.

130. Мазель JI.A. Анализ музыкальных произведений. М.: Музыка, 1967.

131. Макаренко А.С. Отношения, стиль, тон в коллективе. Хрестоматия по психологии: Учеб. Пособие для студентов пед. Вузов: 3-е изд., перераб. и дополненное. -М.: Просвещение, 1987. 447с.

132. Малофеев Н.Н. «Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы, перспективы». http://school.msk.ort.ru

133. Матейова 3., Машура С. Музыкотерапия при заикании. Киев, 1984.

134. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. -М., 2003.

135. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208с.

136. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Татарское книжное издательство, 1972. - 543 с.

137. Машенко Н.М. Слово, музыка, образ. Киев: Рад. школа, 1982.

138. Медушевский В.В. Интонационно-фабульная природа музыкальной формы. Дис.доктора пед.наук. М., 1985.

139. Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1957.

140. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения. Майкоп: Издательство АГУ, 1997. - 224с.

141. Морально-ценностные ориентации современного человека.// Мораль: Сознание и поведение. М.: Наука, 1986. - 151с.

142. Музыка души. Введение в музыкотерапию. Составлено по лекциям Антонио Менегетти / пер. с итальянск. СПб., 2002.

143. Музыка. Что о ней должен знать современный человек. Словарь. М.: Рипол классик, 2002.

144. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Академия, 2000.

145. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985.

146. Назаров И.Т. Духовные практики христианских подвижников. СПб., 2003.

147. Назарова Л.Д. Фольклорная арт-терапия. СПб., 2002.

148. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М.: Музыка, 1982.

149. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.- с. 10.

150. Немов Р.С. Основы психологического консультирования: Учеб. для студ. педвузов. -М.: Владос, 1999

151. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние и речь. Киев: Наукова думка, 1981.

152. Об изучении уровня музыкального развития детей. // Тезисы докладов научной конференции по вопросам музыкального воспитания детей. М., 1972.

153. Овчинникова Т. «Психика и здоровье». Тезисы Международного Конгресса «Образование гражданам мира». -М., 1999.

154. Оуэн Наташа. Вернуться в мир людей // Внешнеэкономические связи №8. -М., 2005.

155. Павлов И.П. Рефлексы головного мозга. СПб., 1889.

156. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей/Под общ. Ред. B.C. Кукушкина. Ростов-на-Дону: Центр «Марш», 2002. -320с.

157. Педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/ под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 608с.

158. Петрова Е. О динамике звука певческого голоса. М.: Музгиз, 1963. - 47с.

159. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Центр Владос, 2000. 176с.

160. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-пресс, 1999.

161. Платон. Государство. М., 1992.165. Платон. Законы. М., 1992.

162. Побережная Г.И. Музыка в детской душе. Киев, 2007.

163. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. Вузов: В 2-х книгах. М.: Центр Владос, 2000. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576с.

164. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2-х книгах. М.: Центр Владос, 2000. - Кн.2: Процесс воспитания. - 256с.

165. Пономарев В.И. Там на неведомых дорожках.Из практики сказкотерапии. -М.: Академический проект, Альма Матер, 2008.

166. Пономарев Я.А., Гаджиев Ч.М. закономерности общения в творческом коллективе./ Вопросы психологии № 6. М., 1986.

167. Попов А.И. Физвокализ. М., 1974.

168. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

169. Право на образование есть у всех.//Шаг за шагом: завтра начинается сегодня. Выпуск №5 (52). М., 2008.

170. Правдина О.В.Учебное пособие для студенгов-диффектологов. М., 1973.

171. Программы средней общеобразовательной школы. Музыка 4-7 классы. -М.:Просвещение, 1988.

172. Pare Ю.Н. Искусство в контексте информационной культуры. М.,2002.

173. Радынова О.П. Музыкальные шедевры. М.: Гном-пресс, 2000.

174. Разумный В.А. О хорошем художественном вкусе. М.: Госполитиздат, 1961.

175. Pay Ф.А. О психологических основах восприятия речи у глухих детей. М., 1991.

176. Рашман С.М. , Трахтенберг И.М. Гигиена умственного труда студентов. -Киев, 1973.

177. Рейтер Д. Волшебные обертоны. -М., 2006.

178. Репина З.А. Уроки логопедии. М.,2002.

179. Рубинштейн СЛ. Принципы общей психологии. М., 1973. - 369с.

180. Рубинштейн СЛ. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. - 463с.

181. Рубинштейн С.JI. Психологическая наука и дело воспитания. Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — 2-ое изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1987. - 447с.

182. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: ЗАО изд. «Питер», 1999.-720с.

183. РычковаН.А. Логопедическая ритмика. М.: Гном-пресс, 1998. - 35с.

184. Сборник. Музыкальное воспитание в современном мире. -М., 1983.

185. Селиверстова И.В. Доступность дошкольного образования: влияние территориального фактора. М., 2005.

186. Сизова Э.Я., Быстрова Г.А. Логопедические игры и задания. М., 2008.

187. Симонов П.В. Информационная теория эмоций. Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987.-447с.

188. Симонов П.В. Происхождение духовности / П.В.Симонов, П.В.Ершов, Ю.П. Вязенский. М.: Наука, 1989. - 352с.

189. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа /пер. с нем. под ред. Л. А. Баренбойма/. Л., 1970.

190. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1991.- 173с.

191. Скок Н.И. Биосоциальный потенциал лиц с ограниченными возможностями и социальные механизмы его регуляции// Социологические исследования № 4 М., 2005. - с.124-127.

192. Словарь иностранных слов. 15-е изд., испр. - М.: Русский язык, 1988. - с.48

193. Смирнов А.А. Психология ребенка и подростка. М., 1930.

194. Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки. М.: Музыка, 1990. - 318с.

195. Современная дидактика: Теория-практика /Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. -М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. 288с.

196. Соколов Э.В. Культура и личность. Ленинград: Изд. «Наука», 1972. - 226с.

197. Сохор А.Н. Воспитательная роль музыки. JL: Музыка, 1975.

198. Сохор А.Н. Музыка и общество. М., 1972.

199. Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура. — М., 1975.

200. Спенсер Г. Собрание сочинений. Т.З. СПб, 1867.

201. Стоковский Л. Музыка для всех нас. М.: Советский композитор, 1963. -с.24.

202. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1975. - 173с.

203. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Просвещение, 1961.

204. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: Просвещение, 1961.

205. Тимофеева С. Целостность и гуманизм рериховской педагогики. Знамя мира, 1997.

206. Торопова А.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования. Изд. второе, исправленное и дополненное. М., 2008. - 248с.

207. Толстой Л.Н. Воспитание в свободе. -М., 2007.

208. Толстых А.В. Искусство понимать искусство. М., 1999.

209. Тюлин Ю.Н. Учение о гармонии. -М., 1966.

210. Уколова Л.И. Педагогически организованная музыкальная среда как средство становления духовной культуры растущего человека. Дис. доктора пед. наук. М., 2008.

211. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т.8.- М, 1950.

212. Флоренская Ю.А. Избранные работы по логопедии. М., 2006.

213. Фрейд 3. Психо-аналитические этюды. Минск, 1996.

214. Хазрат Инайян Хан. Мистицизм звука. М., 1997.

215. Хватова М.В. Влияние образовательной среды на псих ическое здоровье студентов разных специальностей в процессе обучения. М., 2006.

216. Хватцев М.Е.Предупреждение и устранение недостатков речи. -М., 2002.

217. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. //Сост. Пискунов А.И. -М.: Просвещение, 1971.

218. Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира. - М., 2006.

219. Хуторский А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.-544с.

220. Царева Н.А. Слушание музыки. М.: Росмэн, 2002.

221. Цветаева А.И. , Сараджев Н.К. Мастер волшебного звона. М., 1988.

222. Целковников Б.М. Мировоззрение педагога-музыканта: В поисках смысла. Исследование. -М., 1999.-231с.

223. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М.: Интерфакс, 1994.

224. Цыпин Г.М. Диссертационное исследование в области музыкальной культуры и педагогики (проблемы содержания, формы, языка и стиля) / Г,М. Цыпин; Тамб. гос. муз.-пед. ин-т им. С.В. Рахманинова. Тамбов, 2005. -337с.

225. Черниченко В.И. Дидактика высшей школы: Монография. М.: Вузовская книга, 2007.

226. Шацкая В.Н. Музыка в школе. М., 1977.

227. Шмагина Т.С. Музыка в московских школах. Сценарии уроков с методическими комментариями. -М.: Мирос, 1993.

228. Шохор-Троцкая М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. Методические рекомендации. М., 2002.

229. Шуман Р. Жизненные правила для музыкантов. М., 1959.

230. Шушарджан С.В. Здоровье по нотам. М.: Медицина, 1994. - 190с.

231. Шушарджан С.В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма. М.: Наука, 1998. - 363с.

232. Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М.: Педагогика, 1984.

233. Щукина Г.И. Психолого-педагогические основы формирования познавательных интересов. Л., 1967.

234. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология (педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника). Изд. Краснодарскогоэкспериментального центра развития образования, 1993. 61с.

235. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. И.: Педагогическое общество России, 2000,- 128с.

236. Элькин В. Целительная магия музыки. Гармония цвета и звука в терапии болезней. СПб., 2000.

237. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Просвещение, 1960.

238. Эстетическое сознание и процесс его формирования. // Институт философии АН СССР. М.: Искусство, 1968.

239. Этическое и эстетическое в системе ценностей. — Л.: ЛГУ, 1971.

240. Яворский Б.Л. Основные элементы музыки. М., 1923.

241. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника: Психологический очерк. -М.: Просвещение, 1966.

242. Ярошевский М.Г. Уолтер Кеннон, Иван Павлов и проблема эмоционального поведения // Вопросы психологии. 1995. - № 6 - 55с.

243. Ярская-Смирнова Е.Р., Романов П.В. Проблема доступности высшего образования для инвалидов// Социологические исследования № 10 М., 2005. -с.48-56.i