автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка студентов педагогического вуза к созданию предметного театрализованного сценария

Автореферат диссертации по теме "Подготовка студентов педагогического вуза к созданию предметного театрализованного сценария"

----- " На правах рукописи

МАТЕХИНА ОЛЬГА ГЕННАДЬЕВНА

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К СОЗДАНИЮ ПРЕДМЕТНОГО ТЕАТРАЛИЗОВАННОГО СЦЕНАРИЯ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль - 2009

003472096

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения русскому языку ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Вершинина Галина Борисовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Махновская Наталья Ивановна

кандидат филологических наук, доцент Ухова Лариса Владимировна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова»

Защита состоится 22 мая 2009 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.307.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» в помещении факультета русской филологии и культуры по адресу: 150014 г. Ярославль, Которосльная наб., д. 66, ауд. 314.

Отзывы об автореферате направлять по адресу: 150000 г. Ярославль, ул. Республиканская, дЛ 08.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского».

Автореферат разослан 22 апреля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор филологических наук

Болдырева Е.М.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Одной из важнейших задач, которую приходится решать учителю-словеснику, является повышение интереса к своему предмету. Эффективным способом ее решения признано проведение ярких нестандартных уроков с элементами внеклассной работы. Данные формы организации учебной деятельности ориентированы на занимательную и эмоционально насыщенную информацию, поэтому являются благодатной почвой для формирования познавательного интереса учащихся.

Успешность подобных уроков, сила их воздействия на эмоционально-интеллектуальную сферу учеников в равной степени зависят от качества и режиссуры, и сценария. Однако, как показал анализ методической литературы (работ Г.И. Камаевой, В.И. Ковалева, H.A. Мельникова, Б.Т. Панова и др.), чаще всего при подготовке внеклассного мероприятия или нестандартного урока с элементами внеклассной работы основное внимание учителя сосредоточивают на организационных вопросах, тогда как процесс сценарной деятельности отходит на второй план. Зачастую педагоги ограничиваются тем, что берут готовые, опубликованные образцы. При этом не учитывается тот факт, что любой текст несет отпечаток личности автора и ориентирован на определенную речевую ситуацию. Когда учитель обращается к чужим сценариям, он может столкнуться с проблемой: произведение не соответствует задачам педагога, не учитывает интересы школьников, их возможности и уровень предметной подготовки. Кроме того, при всем многообразии выпущенных сборников, сценарии написаны далеко не на все учебные и околоучебные темы. А значит, всегда остается вероятность, что нужный текст найти пе удастся. Это позволяет говорить о том, что учителю в его профессиональной деятельности необходимо уметь создавать оригинальные, авторские предметные сценарии.

Для обоснования ахтуалыюсти выбранной проблемы исследования мы изучили литературу, посвященную клубной драматургии (работы Д.М. Гешаша, A.A. Коновича, О.И. Маркова, A.A. Рубба, А.И. Чечетина, И.Н. Шароева и др.). Данные источники предоставили богатый материал об особенностях театрализованного действия, композиционной и сюжетной организации сценария, о его внешней жанровой форме и внутреннем жанровом наполнешш и некоторых других аспектах. Однако эта литература рассматривает специфику клубных мероприятий, которые имеют социально-культурную, а не учебно-воспитательную направленность. В доступных источниках нет информации о своеобразии сценариев, которые используются в учебной сфере и выполняют дидактические задачи.

Анализ опубликованных предметных сценариев обнаружил их невысокое качество. Оно выражается в несоответствии текстов особенностям драматургии, однотипности, неоригинальности использованных сюжетов, в низком уровне языковой оформленности и т.д. В ходе бесед с учителями-словесниками мы выяснили, что они не знают особенностей данного жанра и нередко проводят театрализованные уроки без какого-либо конспекта (на уровне не всегда безупречной импровизации) или по опубликованным образцам, не учитывающим особенности конкретного адресата и условий постановки.

Таким образом, значимость сценария как профессионального жанра речи учителя, частотность его использования и неразработанность основных положений, касающихся жанровых признаков предметного сценария и методики обучения ему в условиях высшего профессионального образования, определяет актуальность выбранной нами темы. На наш взгляд, существует потребность выявить особенности данного жанра и ввести в систему подготовки учителей-словесников совокупность заданий, направленных на обучение основам профессионально значимой сценарной деятельности.

Это положение дополнительно подтверждается, по нашему мнению, следующими аргументами.

Во-первых, современная школа активно ищет новые формы преподнесения предметной информации и шире - организации учебного процесса. Захватывающая, зрелищная театрализованная постановка, которая представляет учебный материал в виде конфликтного драматургического действия, может стать одной из таких форм. Изучение театрализованного сне-

нария и сценарного творчества, как мы предполагаем, позволит сформировать у будущих педагогов установку на использование ярких, нестандартных шровых форм работы, на творческий подход к процессу педагогической деятельности.

Во-вторых, именно учитель-словесник чаще всего становится адресатом заказа администрации школы на создание театрализованных представлений (школьных праздников, внеклассных мероприятий, открытых уроков). Так что умение создавать интересные авторские сценарии становится вопросом общей профессиональной компетентности учителя и может сказаться на его социальном статусе и отношении к педагогу коллег и руководства школы.

В-третьих, в последнее время снижается интерес педагогов к внеклассной деятельности. Этот процесс вызван комплексом причин, том числе и тем, что школьные мероприятия зачастую отличаются формализмом, отсутствием творческой искры. Низкая сценарная компетентность учителей приводит к созданию неинтересных, однотипных мероприятий и, как следствие, к отсутствию ответной эмоционально-интеллектуальной реакции школьников. Обучение будущих педагогов основам сценарной деятельности, на наш взгляд, улучшит качество создаваемых театрализованных мероприятий и уроков, придаст им современное звучание, что, в свою очередь, повысит интерес учителей и учеников к внеклассной деятельности.

В-четвертых, яркие, интересные театрализованные мероприятия позволяют популяризировать как отдельные темы, так и учебный предмет в целом, вызывают интерес не только со стороны школьников, но и со стороны других учителей, администрации школы, родителей. Это может стать основой для более тесного взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса.

В-пятых, создание сценария - это творческий процесс, который требует от автора развитой фантазии и комплекса соответствующих коммуникативных умений. Обучение студентов педагогических вузов созданию данного жанра позволит стимулировать развитие их творческой фантазии, коммуникативной культуры и общей эрудиции, что будет способствовать не только формированию «учителя нового поколения», но и личностному совершенствованию студентов. Это, в свою очередь, создаст предпосылки для лучшей социальной и профессиональной адаптации выпускников педагогических вузов, для формирования креативного, эрудированного и успешного специалиста.

Данная работа представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование проблемы обучения будущих учителей-словесников созданию сценария внеклассных мероприятий и театрализованных уроков.

Объектом исследования является профессиональная речевая (риторическая) деятельность педагога-сценариста, а предметом - коммуникативно-жанровые умения, которые помогут педагогу создать качественный сценарий как профессионально значимый репродук-тивно-продукгивный текст.

Гипотеза исследования. Если в содержание коммуникативной подготовки студентов педагогических вузов будет включена система обучения созданию предметного театрализованного сценария, то это в дальнейшем создаст условия для успешного проведения учителем нестандартных инновационных уроков и внеклассных мероприятий и обеспечит более высокий уровень профессиональной деятельности.

Цель исследования: опираясь на данные различных наук (литературоведения, педагогики, лингвистики языка, риторики, теории и методики обучения русскому языку и др.), разработать эффективную модель обучения студентов педагогического вуза созданию сценария как профессионально значимого высказывания и проверить ее результативность в реальной коммуникативно-методической деятельности (на педагогической практике).

Задачи исследования: 1) установить степень разработанности различных аспектов исследуемой темы в научной литературе; 2) на основе анализа образцов выявить лингвистические, искусствоведческие и профессионально значимые педагогические основы создания сценария как речевого произведения; 3) определить основное содержание понятий, принципиально важных для достижения цели исследования; 4) выявить исходный уровень теоретических и практических знаний студентов и учителей-предметников о сценарии как коммуни-

кативном явлении и педагогическом жанре; 5) создать дидактическую базу для обучения (отобрать образцы сценариев и др. средства обучения, в том числе и аудиовизуальные); 6) разработать систему заданий, направленных на формирование специальных сценарно-коммуникативных умений студентов; 7) выявить в процессе анализа результатов опытного обучения трудности, которые могут помешать создать и реализовать сценарий, и определить достоинства и недостатки предложенной методической системы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: 1) на основе научно-педагогических достижений последних десятилетий XX-XXI вв. определено и сформулировано совремешюе содержание понятия «предметный театрализованный сценарий»; 2) выявлены и охарактеризованы с учетом совремешюго состояния базовых наук (психологии, педагогики, лингвистики языка, риторики, теории и методики обучения русскому языку и литературе и др.): а) жанрообразующие и жанровоопределягощие признаки сценария; б) его жанровые разновидности; в) приемы и способы создания театрализованного предметного сценария; г) место и роль сценарных умений в системе профессиональной педагогической деятельности учителя; 3) получены данные об исходном уровне знаний и умений студентов-словесников об исследуемом жанре; 4) теоретически и экспериментально обоснована необходимость обучения студентов педагогических вузов созданию сценария внеклассных мероприятий и нестандартных форм урока; 5) установлен характер трудностей, которые возникают в процессе предварительной подготовки школьных театрализованных постановок; 6) разработана и апробирована в условиях вузовской подготовки и педагогической предметной практики в общеобразовательной средней школе методическая система формирования и оценки коммуникативно-речевых умений студентов-словесников III-V курсов педагогического вуза.

Практическая значимость исследования: 1) предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная программа обучения студентов-словесников создавать сценарий как профессиональное письменное высказывание учителя русского языка и литературы; 2) в рамках учебных программных курсов педагогики, риторики, теории и методики обучения русскому языку и литературе разработано содержание вузовских занятий, включающих систему заданий аналитического, репродуктивного, творческого характера, направленных на формирование у студентов-словесников комплекса умений создавать предметный театрализованный сценарий; 3) отобран и подготовлен дидактический материал (схем, таблицы, памятки, видеофрагменты уроков, тексты из учебно-методической литературы, образцы сценариев внеклассных мероприятий и театрализованных уроков учителей-предметников), который может быть использован в практике преподавания психолого-педагогических, лингвистических и частнометодических вузовских курсов, при создании новых учебных пособий, методических рекомендаций.

Личный вклад автора в исследование заключается в разработке теоретических (лингвистических, психолого-педагогических, методических) основ обучения сценарию внеклассных мероприятий и театрализованных форм урока; конкретизации основных жанровых характеристик сценария, в том числе сценария, выполняющего учебные задачи и реализуемого в профессиональной деятельности учителя; в подготовке дидактической базы, разработке и проведении опытно-экспериментального процесса формирования умений создавать учебные сценарии; в личном участии в констатирующем и формирующем экспериментах.

Обоснованность н достоверность результатов исследования подтверждается данными констатирующего эксперимента (2002-2006 гг.), включающими опрос 201 студента педагогических вузов гг. Новокузнецка и Москвы, стенограммы индивидуальных бесед с учителями-словесниками и протоколы наблюдений за реальной коммуникативной деятельностью педагогов; результатами опытного обучения, в котором приняли участие 210 студентов факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии (20022007 гг.) и 15 студентов филологического факультета Московского государственного педагогического университета (2003 г.), результатами анализа 188 сценариев, которые были выполнены участниками эксперимента, и 13 часов 45 минут аудио- и видеозаписи созданных на их основе уроков и внеклассных мероприятий.

Апробация исследования. Результаты исследования нашли отражение в шести печатных работах, из них одна опубликована в ведущем рецензируемом издании, рекомендуемом ВАК. Материалы исследования обсуждались на заседаниях аспирантского объединения и кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской госпедакадемии (2002-2007 гг.), а также на заседании кафедры риторики и культуры речи Московского государственного педагогического университета (2003 г.); на внутривузовских и Международных научно-пракгических конференциях преподавателей риторики и студентов (г. Новокузнецк, 20012006 гг.; г. Москва, 2004 г.; г. Пенза, 2004 г!).

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии (2002-2007 гг.), филологического факультета Московского государственного педагогического университета (2002 г.), использованы в профессиональной деятельности учителей школ г. Новокузнецка Кемеровской обл. (школы №№ 62,84, 11 и др.).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современная вузовская подготовка учителя-словесника (и шире - учителя-предметника) требует организации целенаправленного обучения созданию предметного театрализованного сценария в условиях коммуникативно-методических курсов. Это обусловлено частотностью использования данного жанра в профессиональной практике учителей. Такая распространенность, в свою очередь, объясняется спецификой театрализованных занятий, их уникальным по интенсивности воздействием на эмоциональную и интеллектуальную сторону личности. Однако педагоги не обладают достаточными теоретическими знаниями и пракш-ческими умениями, необходимыми для создания качественных сценариев. Все это определяет необходимость обучать студентов педагогических вузов основам сценарной деятельности.

2. Школьный театрализованный сценарий представляет собой особую репродуктивно-продукшвную разновидность профессионального письменного высказывания (конспекта занятия), которая обладает специфическими жанровыми признаками. Как текст пропедевтического характера, он представляет собой основу театрализованной постановки. Поэтому в сценарном произведении находят отражение особенности будущего спектакля: конфликтная основа действия, различные средства театрализации, ограниченность пространственно-временной организации и др. Отличительной для данного жанра является двунаправленная адресация: текст адресован постановщику (прямая коммуникация) и в то же время - зрителям будущей постановки (опосредованная коммуникация). Как комплексный жанр, сценарий предполагает использование разнообразного материала (художественного, документального, учебного и т.д.) и включение различных внутренних жанров в текст (инсценировок, стихотворений, научных определений, документов и т.д.). Специфика интенции предметного сценария заключается в эстетизации и драматизации учебного материала. Она же определяет место и роль театрализованных постановок в процессе обучения. Подобные представления помогают учителю решать следующие задачи: популяризировать отдельные учебные темы, а также сам предмет, вызвать или углубить познавательный интерес учеников, расширить и систематизировать знания школьников по предмету, вызвать у них эмоционально-эстетическое сопереживание, совершенствовать процесс их нравственного воспитания и формирования творческой активности.

3. Для обучения студентов созданию предметного театрализованного сценария необходимо: а) опираться на базовые лингвистические, литературоведческие и психолого-педагогические знания студентов, б) актуализировать установку на творческий подход к профессиональной педагогической деятельности, в том числе на создание нестандартных театрализованных уроков и внеклассных мероприятий, в) формировать понимание значимости сценарной деятельности на этапе подготовки театрализованных занятий; г) учитывать особенности данного жанра как произведения сценарной драматургии, профессионально значимого педагогического речевого произведения, обладающего определенными жанровыми характеристиками; д) проводить обучение на основе специально разработанной системы заданий, которая предусматривает работу не только аналитико-конструктивного, но и творческого ха-

рактера (активное включение обучаемых в процесс сценарной деятельности) и предполагает использование средств обучения не только графического, но и аудиовизуального характера (видеозаписей театрализовшшых представлений); е) в процессе обучения учитывать связь между сценарием и постановкой, включать формы работы и задания, ориентирующие студентов не только на сценарную, но и на постановочную деятельность, которая позволяет проверить качество созданных текстов.

4. В критерии сформированности умений создавать сценарий должны войти следующие показатели: соответствие созданного текста основным жанровым признакам сценария, его оригинальность, адекватность реализации сценария в театрализованной постановке.

Структура vi основное содержание исследования

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются его цель, задачи, методы, объект и предмет исследования, гипотеза; рассматриваются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются основные концептуальные положения, выносимые на защиту,

В первой главе диссертационного исследования («Теоретические основы обучения студентов созданию театрализованного предметного сценария») определяется степень разработанности данной темы в лингвистике, педагогике, литературоведении, теории и методике обучения русскому языку и литературе; анализируются особенности сценарной драматургии, жанровые разновидности сценариев, жанровое и текстовое своеобразие театрализованных предметных сценариев, их место и роль в процессе подготовки внеклассшж мероприятий и нестандартных форм урока

В первом параграфе («Искусствоведческие основы исследования. Специфика сценарной драматургии») мы рассматриваем влияние театра как вида искусства на сценарий, способы реализации в нем основных драматургических категорий (конфликт, драматургическое действие), а также специфичных для сценарной драматургии понятий (.монтаж, конфликтная/дивертисментная основа драматургического действия). Это позволяет нам выявить особенности сценария как драматургического произведения.

Изучение доступных нам источников (работ Д.Н. Аля, И.М. Андреевой, НЛ. Берковско-го, Н.Б. Берхина, В.М. Волькенштейна, Л.С. Выготского, A.A. Гончарова, П.М. Ершова, А.Я. Зися и др.) позволило выявить особенности театрального представления. Театр относится к синтетическим пространственно-временным зрелищным видам искусства. Феномен спектакля заключается в сочетании наиболее эффектных и эффективных средств выразительности, заимствованных из самых разных искусств (слова, живописи, скульптуры, музыки, декоративно-прикладного искусства и др.) и подчиненных единой цели эстетического воздействия. Драматическое представление всегда разыгрывается «вживую», на глазах у зрителей. С одной стороны, это обусловливает ряд ограничений для организации действия (во времени и пространстве, в использовании массовых или батальных сцен и т.д.); с другой стороны, создает сильный психологический эффект, который Аристотель назвал катарсисом. Данная особенность театра используется и в педагогической практике, что позволяет сделать процесс обучения и воспитания более наглядным и успешным.

Специфика театра как вида искусства обусловила появление текста-основы, строящегося по особым законам, - драмы. Каковы ее главные особенности? Стержнем драматургического произведения является конфликт, который не только определяет развитие сюжета - он пронизывает всю ткань произведения. Любое действие или реплика в пьесе инициированы конфликтом и являются актом его реализации; поступки героев рассматриваются как знаки происходящей в них внутренней борьбы, и, наоборот, внутренняя борьба становится стимулом к внешнему действию. Таким образом, драматургический диалог представляет собой вербали-зированный поступок, череду волевых актов, направленных на развитие или разрешение внутреннего напряжения. Вслед за В.Е. Хаяизевым мы выделяем два типа конфликтов: кои-

фликты-казусы (противоречия, замкнутые в пределах единичного сочетания обстоятельств и разрешимые волей отдельных людей) и субстанциональные конфликты (универсальные конфликты, вызванные состоянием жизни, законами природы и истории). Это положение иллюстрируется в тексте диссертационного исследования примерами из классических художественных произведений (например, трагедии В. Шекспира «Гамлет»).

Анализируя работы Д.М. Генкина, Г.И. Камаевой, A.A. Коновича, О.И. Маркова, М.И. Маршака и др., мы пришли к выводу, что проблема конфликта в сценарной драматургии представлена неоднозначно. Поскольку школьный сценарий выступает в первую очередь как способ театрализации и драматизации учебного материала, мы придерживаемся позиции авторов, которые считают, что именно конфликт как основа действия является залогом сценичности любого драматургического текста. В то же время мы разделяем мнение исследователей о том, что конфликт в сценарии обладает некоторыми особенностями. В частности, в подобных текстах чаще можно встретить персонифицированные (т. е. состязательные) и субстан-ционапьные конфликты (т.е. конфликты, выраженные столкновением не личных интересов, а отвлеченных, абстрактных понятий). 3iy специфику обусловливают темы и содержание школьных театрализованных сценариев: они зачастую посвящены научным, философским или общественным проблемам («Здравствуй, школа!», «Давайте говорить грамотно!» и др.). Персонификация позволяет, с одной стороны, придать отвлеченному учебному материалу доступную форму, с другой стороны, активно включить в театрализованное действие зрителей.

Далее в параграфе рассматриваются два типа оргшщзадии драматургического действия в сценарии - сюжетно-фабульный (объединение действия осуществляется на основе перипетий сюжета) и дивертисментный (единство драматургического действия создается за счет особого взаимодействия используемого материала). Для дивертисментного типа ключевым является понятие монтажа. Вслед за Н.В. Гагиным под монтажом мы понимаем особый способ сорасположения элементов действия, при котором они порождают новые смыслы, усиливая и оттеняя значение друг друга. Взаимодействие различных эпизодов, жанров в рамках монтажной композиции создает в сценарии внутреннее конфликтное напряжение.

В завершешге характеристики драматических принципов мы отмечаем, что драма и сценарий получают свое окончательное воплощение только в постановке. Именно специфика спектакля, реализация его через замысел режиссера и игру актеров делают обязательным для школьного сценария принцип зрелшцности и действенности изображаемого.

Выводы по параграфу характеризуют сценарий как произведете, ориентированное на дальнейшую постановку и подчиняющееся основным законам драматургии (конфликт как основа сюжета, единство действия, ограниченность во времени и пространстве и т.д.), и в то же время определяют его специфику по сравнению с другими драматургическими произведениями (преобладание неперсонифицированных и субстанциональных конфликтов, сюжетно-фабульный и дивертисментный типы организации действия и т.д.).

Во втором параграфе («Лингвистический аспект проблемы характеристики и создания сценария») рассматриваются текстовые и жанровые характеристики театрализованного сценария. Понимание этих особенностей позволяет нам выявить приемы и способы создания данного произведения.

Поскольку под сценарием в различных источниках понимаются разные по форме и содержанию тексты, мы проанализировали различные образцы, выявили их жанрообразующие и жанровоопределяющие характеристики и разработали классификацию жанровых разновидностей сценария. Анализ образцов показал, что их можно разделить по следующим основаниям: а) по характеру предполагаемого действия (сценарий празднества, в том числе массового, сценарий представления, сценарий игры или тренинга и т.д.); б) по каналам передачи информации (графические, частично креолизованные); в) по объему представленной информации (краткие, детализированные); гj по характеру средств выразительности (театрализованные, нетеатрализованные, кинематографические): д) по ведущему стилю речи (художественные, разговорные, научные, публицистические и т.д.); е) по оригинальности (первичные,

вторич]1ые, первично-вторичные); ж) по характеру взаимоотношений коммуникантов (официальные, неофициальные).

Данная классификация позволила нам сузить предмет лингвистического исследования и определить ту разновидность сценария, которая реализуется в профессиональной деятельности учителя при подготовке театрализованных занятий по предмету. Это сценарии письменные, детализированные, театрализованные, репродуктивно-продуктивные. С точки зрения стиля речи, это тексты комбинированного характера, в которых может преобладать художественный, научно-популярный (научно-учебный) или разговорный стиль. С точки зрения характера предполагаемого действия, это, в первую очередь, сценарии представлений и празднеств (сценарии внеклассных мероприятий и нестандартных форм урока с элементами внеклассной работы).

Далее более глубоко рассматриваются жанровоопределяющие особенности данной разновидности сценариев. Мы проанализировали работы М.М. Бахтина, А. Вежбицки, С. Гайды, В.В. Дементьева, М.Н. Кожиной, О.С. Серегиной, А.П. Сурковой, Т.В. Шмелевой и др. и выяснили, что понятие «речевого жанра» в силу своей сложности и многогранности не получило в работах исследователей однозначного определения. В диссертации мы придерживаемся подхода, основоположником которого является М.М. Бахтин, и считаем, что жанр - это тип высказываний, которые создаются в речевых ситуациях на основе устойчивых моделей.

Вопрос о жанровых факторах в современной лингвистике также остается открытым. Для характеристики произведений данного жанра мы учитывали: а) фактор интенции, 6) фактор адресанта, в) фактор адресата, г) фактор будущего, д) фактор содержания, е) фактор формальной (структурно-композиционной и языковой) организации речи.

Мы поддерживаем мнение исследователей (М.М. Бахтина, Т. В. Шмелевой и др.) о том, что коммуникативная интенция (намерение, задача, речевой замысел, воля автора) является определяющей жанровой особенностью текста. Важно отметить, что для сценария характерна двойная интенция. С точки зрения коммуникации «сценарист - постановщик» произведете реализует воздействующую задачу: сценарист стремится так представить свое творение, чтобы оно вызвало интерес и привлекло внимание учителя-постановщика. Кроме того, па этапе работы над спектаклем данный текст выполняет инструктирующую задачу: он содержит информацию, указывающую, как действие должно быть представлено на сцене. С точки зрения коммуникации «сценарист - зрители», школьный сценарий может преследовать различные дели: обучающие, воспитывающие, развивающие, эстетико-гедонистические. В основном они совпадают с целями всего процесса обучения. В то же время на уровне главной задачи жанровоопределяющим признаком школьного сценария является донесение до учащихся какой-либо образно-воспитательной идеи с помощью средств выразительности театра, эстетизация и драматизация учебного материала.

Рассматривая сценарий с точки зрения фактора адресанта, мы отмечаем такой жанрооб-разующий признак, как творческая инициатива автора. В процессе сценарной деятельности учитель сам определяет, как выразить ту идею, которую он хочет донести до своих учеников. Тогда как, например, инсценировщик при создании произведения ограничен первичным текстом и является лишь посредником между автором первоисточника и зрителями.

Существенное влияние на характер сценария оказывает и адресат речи. Жанрообразую-тцим признаком является двойной адресат текста (постановщики и зрители). Коммуникация сценариста и постановщика носит двусторонний характер: сценарий является основой будущего представления, но в то же время режиссер и актеры могут изменить отдельные реплики, порядок или характер эпизодов, оформление сценического пространства и т.д. В свою очередь, сценарист старается учесть особенности будущих зрителей, их интересы, характер фоновых знаний. При этом зрители воспринимают сценарий опосредованно через текст представления. Важно отметить, что школьный сценарий отличает непрофессионализм его создателя-педагога и постановщиков: режиссера, актеров, художников-декораторов и др. В связи с чем жанровоопределяющей для данного текста является следующая особенность: основную

смысловую нагрузку несет не актерская игра, а отобранный сценаристом материал, продуманная форма его подачи, выбранные средства театрализации.

Отличительной чертой сценария является и то, что в процессе представления коммуникация действующих лиц и зрителей может быть не только опосредованной, но и непосредственной. Зрители могут вовлекаться в действие с помощью конкурса, игры, опроса и т.д.

Особой значимостью при характеристике сценария как речевого жанра, по нашим наблюдениям, обладает фактор будщего. Как мы уже отмечали, данное произведение создается с определенной целью - для дальнейшего воплощения в представлении (действии). Причем характер взаимоотношений сценария и постановки, которая создается на его основе, определяет открытость данного жанра для изменений: режиссер может творчески переработать текст, внести корректавы в действие, предложить свое толкование тех или иных эпизодов и т.д. Все это определяет пропедевтический характер текста.

Названные особенности обусловливают специфику содержания данного жанра. Любой сценарий представляет собой изобразительно-драматургическую основу будущей постановки, т.е. текст, в котором последовательно отражается драматургическое действие и дается краткое описание сопутствующих обстоятельств. Жанровоопределяющим для предметного театрализованного сценария является первично-вторичный характер содержания. При создании данного произведения учитель использует и включает в действие информацию из научной, художественной, публицистической, методической литературы (инсценировки, стихотворения, научные определения, правила, личные письма и т.д.). Все это позволяет назвать сцецарий комплексным жанром. Таким образом, театрализованный сценарий - это своеобразное «многоголосие», и задача сценариста - организовать между этими «голосами» живой диалог, связать их в единое целое с помощью оригинальных компонентов.

Комплексный характер сценария находит отражение и в его структуре (фактор формальной организации речи). Для нее характерно эпизодное построение, при котором действие распадается на ряд относительно самостоятельных сюжетных циклов.

Указанные жанровые особенности позволили нам сформулирорать определение сценария: это речевой жанр пропедевтического характера, в котором дается подробное описание какого-либо мероприятия (представления) с учетом его темы, участников, сюжета и т.д. Жанровоопределяющими признаками предметного театрализованного сценария являются комплексное жанровое наполнение, сочетание оригинашюго и репродуктивного материала при наличии авторской ядерной сюжетной линии, интенция эстетизации и драматизации учебного материала. Подобный текст представляет собой особую разновидность конспекта урока (мероприятия) как профессионального продуктивно-репродуктивного высказывания, чья результативность определяется только на завершающем этапе (в постановке).

Анализ работ, посвященных изучаемому жанру (И.М. Андреевой, М.М. Бабака, И.В. Вайсфельда, Г.М. Генкина Г.И. Камаевой, В.И. Ковалева, Т.Д. Литвинцевой, О.И. Маркова и др.), свидетельствует, что в научной литературе недостаточно полно представлена характеристика сценария как текста. Однако анализ опубликованных образцов показал, что в данных произведениях нередко нарушаются основные категориальные текстовые признаки, что может стать причиной затруднений на этапе постановки. В связи с этим возникла необходимость обратиться к понятию текста и охарактеризовать реализацию его категориальных признаков в сценарном произведении.

Как и понятие речевого жанра, текст в современной лингвистике понимается неоднозначно. Анализ работ (В.Г. Адмони, Е.Е. Анисимовой, Н.С. Валгиной, И.Р. Гальперина, М.А. Гвенцадзе, СЛ. Гизатулина, И.И. Ковтуновой, М.Н. Кожиной и др.) показал, что существует разные подходы к его изучению: теоретико-информационный, структурно-семантический, коммуникативный, типологический и т.д. Мы в своей работе опираемся на определение В.Н. Мещерякова: текст - это результат речемыслительного процесса, реализованного в виде конкретного письменного или устного произведения в соответствии с мотивами, целями, избранной темой, замыслом и идеей, характеризующегося определенной струиурой, композиционным, логическим и стилистическим единством. Обратившись к работам по лингвистике, мы

столкнулись с тем, что различные исследователи выделяют разные категориальные признаки текста. Наиболее значимыми для характеристики сценария, на наш взгляд, являются смысловая целостность, членимосгь, связность, интеграция, отдельность, информативность. На основе данных категорий мы проанализировали предметный театрализованный сценарий.

Так как текст - единица смысловой коммуникации, обладающая относительным единством, то его смысловая целостность обеспечивается прежде всего темой высказывания и авторской концепцией. Как и любое речевое произведение, сценарий подчинен определенной теме, которая обусловливает отбор и расположение материала в процессе его создашм. Тематика предметных сценариев специфична, она напрямую связана с содержанием и задачами учебного процесса. В диссертации мы выделяем следующие тематические группы: а) тема сценария соответствует тематике уроков, отраженной в учебной программе (например, сценарий по русскому языку «Путешествие в страну Орфоэпию»); б) сценарий посвящен околоучебной теме (например, сценарий литературного вечера «О поневницах, «блестящем барине» и о том, как одевались герои А.Н. Островского»); в) тематика сценария носит межпредметный характер (например, сценарий по литературе «Мифы и легенды», посвященный древнегреческой мифологии и объединяющий учебную информацию по истории и литературе); г) сценарий посвящен школьным праздникам (например, «Рыцарский турнир. Сценарий конкурса-состязания для мальчиков, посвященный Дню защитника Отечества»),

Существенной для сценария является категория связности, которая обеспечивает лекси-ко-грамматическое выражение его единства. Вслед за исследователями мы рассматриваем два вида связности текста - локальную (соединение простых синтаксических образований) и глобальную (единство текст как смыслового целого). Знания о локачыюй связности важны при создании отдельных компонентов сценария: реплик и развернутых ремарок. Глобальная связность обеспечивается определенной сюжетно-композиционной организацией текста и взаи-мосвязашюстью входящих в пего крупных структурно-семантических образований (эпизодов). В диссертации подробно рассматривается, как эта текстовая категория реализуется в предметном театрализованном сценарии, приводятся примеры.

Обращаясь к категории информативности текста, мы также обнаружили специфические особенности ее реализации в сценарии. Вслед за Н.С. Валгиной мы выделили следующие типы информации, которые могут быть отражены в произведении: фактологическая, концептуальная, методическая, эстетическая и инструктивная. Отличительной особенностью предметного сценария является сочетание методической и эстетической информации: он может содержать сообщение о различных событиях, сопоставления научных фактов и т.д., но придает им художественно-образное воплощение.

Существенным признаком сценария является имплицитный характер текста. При определении семантической экономии и имплицитности мы опирались на работу С.Л. Гизатулина, который отмечает, что основополагающим для семантизации этих понятий является соотношение между высказыванием и ситуацией, которая в нем отражена. В изучаемом жанре мы обнаруживаем ряд таких элементов: указание на различные задания, игры, конкурсы, на другие тексты или их фрагменты (стихотворения, сце]ш из пьес и т.д.), на спонтанные или час-тично-подготовленные высказывания, которые будут реализованы в процессе представления и др. Обязательным условием для включения этих компонентов является то, что они должны был. легко расшифрованы постановщиком.

Интеграция связана с признаком завершенности текста. Как известно, произведение может считаться завершенным тогда, когда с точки зрения автора его замысел получил исчерпывающее выражение. Критерий завершенности является обязательным для сценария: произведение должно быть закончено с точки зрения тематической, сюжетной, композиционной и языковой организации и ориентироваться на целостность зрительского впечатления. Цельность текста, его логическая завершенность реализуют такой категориальный признак, как отдельность (замкнутость).

Далее мы обратились к опубликованным сценариям и проанализировали их с точки зрения выражения в них названных категориальных признаков. Анализ показал, что во многих

образцах нарушаются данные признаки, мы обнаружили: несвязность текста, недостаточную информативность, отсутствие смысловой целостности. Подобные недочеты вызывают трудности для понимания сценария и его последующей реализации. Результаты анализа подтвердили наше предположение о том, что, несмотря на значительную распространенность методической литературы, посвященной театрализованным внеклассным мероприятиям, опубликованные образцы зачастую отличает низкое качество. Вероятно, это вызвано тем, что авторы-педагоги не всегда умеют учесть особенности сценария как текста и речевого жанра.

Выше мы отмечали, что для сценария является наиболее значимой категория связности (глобальной связности). В связи с этим в параграфе подробно рассматривается сюжетно-композиционная организация жанра, поскольку именно она обеспечивает реализацию данной категории. При определении и характеристике таких понятий, как сюжет, композиция, сценарный эпизод, сюжетный ход, мы опираемся на работы теоретиков клубной драматургии Д.Н. Аля, В.Н. Гапша, О.И. Маркова, С.М. Массарского, А.И. Чечетина и др., а также театральной драматургии A.A. Карягина, Дж. Г. Лоусона, В.Е. Хализева и др.

Анализ научной литературы и образцов позволил определить, что на внешнем уровне организовать материал драматургической основы помогают формы будущей постановки и сюжетный ход, выбранные сценаристом. Под формой мероприятия мы понимаем внешнюю организацию театрализованного действия (концерт, соревнование, литературная гостиная и т.д.). Основанием для различия данных форм является наличие сюжетной либо дивертисментной организации действия, активности или пассивности зрителей и особенности содержания. Анализ доступной нам литературы показал, что в практике учителя-словесника наиболее часто используются следующие театрализованные формы: литературю-музыкагъная композиция (сюжетно-действенная сторона ослаблена, главное внимание уделяется словесному материалу, его композиционной организации, художественно-образному решению), литературная гостиная (строится так же, как литературная композиция, но не предполагает строгого делепия на зал и сцену, участники находятся между зрителями, а сами зрителя попадают «на сцену»), тематический вечер (представление, в котором отчетливо выражено конфликтное действие, организующее сюжет), соревнование (представление построено на состязании отдельных учеников или команд), концерт (основное внимание уделяется не единству сюжета, а отдельным эпизодам-номерам, связанным только темой или сквозным действием).

Как и исследователи сценарной драматургии, в качестве дополнительного способа организации драматургического действия мы выделяем сюжетный ход. Данный прием позволяет определить общую канву сюжета, основные этапы развития действия, содержание конфликта. Мы разделяем мнение исследователей, которые отмечают эффективность данного приема в процессе сценарной деятельности (Д.М. Генкин, A.A. Конович, В.Н. Гагин, И.В. Вайсфельд). В качестве наиболее распространенных сюжетных ходов можно назвать: а) хроникально-биографическое построение (хроника, биография), б) формы общественной деятельности (суд, митинг), в) жанры публицистики (репортаж, пресс-конференция), г) спортивно-игровые формы (эстафета, турнир), д) фольклорные формы (карнавал, балаган), е) формы трудовой и интеллектуальной деятельности (строительство дома, чтение книги), ж) литературные жанры (детектив, сказка), з) трансформация известных сюжетов (пародирование, «осовременивание»), и) формы телепередач («Умники и умницы», «К барьеру!») и т.д.

Далее мы рассмотрели, как развивается действие в сценарии, каковы ключевые этапы этого развития. Вслед за исследователями В.Н. Гагиным, О.И. Марковым, С.М. Массарским, А.И. Чечетиным и др. мы относим изучаемый жанр к группе повествовательных текстов (функционально-смысловому типу речи, в котором говорится о развивающихся действиях, состояниях, процессах, событиях). Традиционно исследователи вьщеляют следующие ключевые этапы развития действия в подобных произведениях: экспозицию, завязку действия, его развитие, кульминацию, развязку и финал. Данные этапы характерны и для сценария. Важно отметить, что они выделяются как во всем сюжете в целом, так и в рамках эпизодов. При этом каждый эпизод представляет собой определенный поворот основного конфликта, ступень единого драматургического действия. Помимо эпизодов, в композиции сценария выделяется

еще один структурный компонент - связки. Связка (или «эпизод-мост» в терминологии Д. Аля) - это необходимое связующее звено между предшествующим и последующим эпизодами. Например, в концертных формах чаще всего в качестве связок используют конферанс или парный конферанс, однако в качестве «моста» могут выступать и другие, оригинальные приемы: музыкальный фрагмент, видеоряд, небольшие сценки и т.д.

Несмотря на эпизодичное построение, действие сценария остается единым, не распадается на отдельные фрагменты. Единство действия достигается с помощью лингвистических и драматургических средств. Клпнгвиспшчеааш мы относим единство темы, интенции, стиля, грамматические и композиционные средства связи и т.д.; к драматургическим - единство конфликта, сюжет и т.д.. Анализ образцов и научной литературы показал, что в качестве дополнительных средств объединения эпизодов и связок в единую картину действия сценарист может использовать следующие приемы: а) введете в сценарий сквозных героев, сквозного действия, б) использование деталей, предметов, действий, элементов музыкального оформления, переходящих из эпизода в эпизод, в) введение общих для ряда эпизодов обстоятельств действия, г) решение в едином стиле средств театрализации и т.п. В диссертации на ряде примеров мы рассматриваем содержание и взаимодействие эпизодов и связок в рамках предметного театрализованного сценария, использование различных приемов создания единого драматургического действия.

Анализируя вопрос о структуре сценарного текста, мы столкнулись с двояким отношением авторов к данной проблеме: одни опубликованные сценарии имеют отчетливо выраженную структуру, наиболее близкую к структуре пьесы или инсценировки; другие (преимущественно сценарии театрализованных уроков) единообразием текстового оформления не обладают. Наблюдение за сценарной деятельностью учителей, убедило нас в том, что единообразное текстовое оформление произведения, при котором дается полное описание будущего театрализованного действия, облегчает работу постановщика и является одним из залогов качественного и успешного представления.

Мы выделили в структуре сценария обязательные и факультативные элементы. К обязательным мы относим: а) заголовочный комплекс (название текста, подзаголовок, указшше автора, список действующих лиц), б) постановочные и внутритекстовые ремарки, в) реплики персонажей. К факультативным элементам могут относиться: а) описание действия до и после представления, б) рекомендации постановщику (методические рекомендации).

В выводах по параграфу обобщается характеристика школьного сценария как жанра пропедевтического характера, двунаправленной адресации, комплексного жанрового наполнением, интенции эстетизации и драматизации учебного материала. Сценарий должен соответствовать основным текстовым категориям: цельности, связности, информативности, завершенности. Его сюжетно-комлозиционная организация отличается эпизодным построением.

В третьем параграфе («Сценарная деятельность в системе профессиональной деятельности учителя») мы проанализировали традиции внеклассной деятельности в российской образовательной системе, определили роль театрализованных занятий в процессе обучения, место сценарной деятельности при их подготовке и степень разработанности в педагогической литературе методики создания театрализованного сценария.

Обратившись к истории внекчассной деятельности в России, мы отметили, что данное направление активно развивалось с самого начала формирования системы обучения в нашей стране. Различные виды школьных театрализованных представлений использовались в педагогике уже с XVI вв. За прошедшие столетия были определены содержание, формы и задачи внеурочной деятельности, разработана методика подготовки внеклассных мероприятий и т.д. Анализ научно-методической литературы позволил сделать вывод о том, что в организации учебного процесса в современной школе важную роль играют театрализовашше представления, фабульные уроки или уроки открытой режиссуры, требующие на этапе подготовки создания сценария. Однако самой сценарной деятельности в работах исследователей-методистов отводится незначительная роль, что зачастую приводит к низкому качеству текста-основы и, как следствие, невысокой результативности театрализованных мероприятий.

Далее мы обратились к работам Н.Ф. Александрович, М.М. Анцибора, Р.В, Арупоняна, Ю.К. Бабанского, Л.Т. Григорян, М.А. Давыдовой, Т.С. Зепаловой и др. и определили особенности сценария как профессионально значимого жанра речи учителя-словесника. Мы выяснили, что данное произведение, как и конспекты уроков, подчиняется основным дидактическим принципам: научности, систематичности информации, связи теории с практикой и т.д. Проанализировав образцы, мы определили особенности сценариев в зависимости от соотнесенности с тем или иным предметом. Методическая литература по внеклассной деятельности педагога позволила выявить место и роль учебных театрализованных представлений в ходе обучения. Так, они могут: а) открывать изучение новой темы, подготавливая школьников к ее восприятию и формируя познавательный интерес, 6) быть рассредоточенными в системе уроков, акцентируя внимание учеников и стимулируя лучшее усвоение и запоминание наиболее значимых или трудных тем, в) завершать и обобщать изучение темы или блока тем, создавая установку на длительное запоминание и открывая перспективы дальнейшего самостоятельного изучения, г) быть реализованными во внеурочной деятельности параллельно разворачивающейся системе уроков (информация, полученная во время внеклассного мероприятия, накладывается на информацию, освоенную на уроке, углубляя и расширяя ее.

При введении театрализованного представления в урок перед педагогом возникает необходимость жанрового обрамления сценического действия. Мы определили, что в качестве рамочных жанров чаще всего используются вводное, установочное и обобщающее слово учителя. Данные методические приемы позволяют вписать игровые фрагменты в методическую структуру урока, осуществляют переход от эмоционально-образного восприятия к логико-аналитическому мышлению.

В выводах по параграфу мы подчеркнули, что понимание особенностей сценария как профессионально значимого жанра речи учителя позволит педагогу более эффективно осуществлять как индивидуальную, так и совместную с учениками сценарную и постановочную деятельность в рамках процесса обучения.

Итоги теоретической части исследования составили научную базу программы опытного обучения и содержат обобщение искусствоведческих сведений о специфике сценарной драматургии, лингвистическую и педагогическую характеристику предметного театрализованного сценария, основанные на изучении научной литературы, анализе опубликованных и рукописных образцов. Данная информация позволила сформулировать защищаемые положения и отобрать содержание методики формирующего эксперимента (опытного обучения).

Поскольку создание предметных театрализованных сценариев требует специальных коммуникативных умений, результативность данной работы во многом зависит от профессиональной вузовской подготовки студентов - будущих педагогов. Исходя из цели исследования, во второй главе («Методика обучения студентов педагогических вузов созданию школьного театрализованного сценария») мы представили основные теоретические предпосылки организации и ход констатирующего эксперимента, рассмотрены исходные положения, этапы и организация формирующего эксперимента, дана характеристика его содержания, методических приемов, форм и видов работ, типов заданий, представлены результаты анализа полученных образцов.

В первом параграфе («Готовность студентов педагогического вуза к созданию театрализованных сценариев») изложены исходные положения и организация констатирующего эксперимента; определена и продемонстрирована последовательность его проведения; представлены обобщенные результаты. Для выявления исходного уровня знаний об исследуемом речевом жанре и соответствующих умений студентов и учителей мы отобрали методы диагностики (анкетирование студентов, индивидуальные беседы с учителями-словесниками; наблюдение за театрализованными постановками на уроках русского языка, риторики, литературы и во внеурочной деятельности; аначиз образцов, как опубликованных, так и рукописных; выполнение заданий творческого характера, предполагающих самостоятельное создание театрализованного сценария или его фрагментов).

В констатирующем эксперименте приняли участие 175 студентов 3 курса факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии, 26 студентов 2 курса филологического факультета Московского педагогического государственного университета. Им была предложена ашсета, которая включала б вопросов (3 вопроса направленные на определение уровня теоретических знаний о сценарии и еще 3 - на выявление сценарного опыта, распространенности данного жанра) и творческое задание, в котором участники эксперимента должны были продемонстрировать сценарные умения (написать начато студенческого праздника «День святого Валентина»). Кроме того, мы провели ряд индивидуальных бесед с учителями высшей квалификационной категории школ г. Новокузнецка Кемеровской обл. (вопросы беседы в основном совпадали с вопросами анкеты), проанализировали 315 опубликованных и 17 рукописных предметных театрализованных сценариев.

Итоги констатирующего эксперимента позволили сделать следующие выводы:

1. Сценарий распространен в речевой практике студентов и учителей. По данным анкетирования, больше половины опрошенных создавали его ири подготовке внеклассных мероприятий и театрализованных уроков в школе или во время работы вожатыми в детских оздоровительных лагерях. В ходе личных бесед большинство учителей отмечали, что им приходилось в своей профессиональной практике создавать сценарии. 2. У опрошенных отсутствуют необходимые теоретические знания о данном жанре, в частности, точное представление о его жанрообразующих и жанровоопределяющих признаках. Студенты смешивают понятия постановки и сценария, в результате этого игнорируют текстовую природу данного произведения. 3. У педагогов отсутствуют коммуникативные умения, необходимые для создания сценария. При выполнении творческого задания студенты продемонстрировали незнание его структуры, драматургической природы, неумение разработать оригинальную концепцию произведения, учесть особенности речевой ситуации, в которой будет воплощен текст-спектакль. Данные трудности опрошенные отметили и в ходе анкетирования. Анализ образцов, как опубликованных, так и рукописных, показал, что 70% сценариев нельзя назвать качественными, поскольку в них присутствуют аналогичные недостатки, 4. В то же время у студентов и учителей осознана мотивация на изучение данного жанра: подавляющее большинство опрощенных считают, что знания о сценарии помогут педагогу в будущей профессиональной деятельности.

Данные сведения учитывались при разработке формы, содержания, последовательности и дидактической базы обучающего эксперимента, характеристика которого представлена во втором параграфе («Исходные положения, этапы и организация обучающего (формирующего) эксперимента»).

Созданная программа опытного обучения опирается на информацию об искусствоведческих, педагогических и лингвистических особенностях предметного театрализованного сценария, об исходном уровне знаний студентов-филологов о данном жанре; содержит сведения об объеме, характере опорных и формируемых понятий, коммуникативно-жанровых умений; о приемах и средствах обучения. В ней реализуются общедидактические и частнометодиче-ские принципы обучения: а) научность (через сообщение о жанровых признаках сценария, введете терминологии); б) сознательность и творческая активность обучения (через приемы творческого характера: эвристическую беседу, обобщение полученных сведений в виде таблиц, работу в группах и др.); в) преемственность (через опору на известные студентам понятия: драма как род литературы, ситуация общения и др.); г) прочность знаний (через выполнение итогового задания творческого характера); д) наглядность (через использование таблиц, иллюстрирующих основные положения обучения, фрагментов видеообразцов и пр.). В программе учитываются особенности мыслительной деятельности (развитое абстрактное, логическое и творческое мышление, сформированные умения анализировать, сравнивать, группировать и т. д.) и уровень общей коммуникативно-методической культуры студентов-филологов педагогического вуза. Программа эксперимента представлена в форме таблицы. На стр. 16 показан фрагмент программы, посвященный 3 занятию («Сюжетно-композиционная организация сценария»): это занятие особенно значимо, поскольку именно

Таблица 1 - Программа опытного обучения студентов созданию предметного театрализованного сценария (фрагмент)

Тема и основное Опорные Форми- Формируемые Методы и Средства

содержание занятий понятия руемые понятия коммуникативные умения приемы обучения обучения

Занятие 3. Этапы речевой Эпизод и Выделять в сценарии структур- Слово пре- Раздаточный мате-

«Сюжетно-компо- деятельности. связка как ные компоненты (эпизоды, связки). подавателя риал «Эпизоды и связ-

зициониая организа- Текст, его призна- структур- определять их роль в сюжетно- (вводное, со- ки как компоненты

ция сценария». ки. ные компо- композиционной организации тек- общающее, ин- сценарного текста».

Структурные ком- Тема, цель, форма ненты сце- ста. структирую- Сценарий И.В. Бул-

поненты сценария: эпи- мероприятия, кон- нария. Определять средства создания щее, обоб- гаковой «Собирал че-

зоды и связки. Их жан- фликт, способ орга- Сюжет- единого драматургического дейст- щающее). ловек слова...».

ровое выражение. низации драматур- но-компо- вия. Коммуника- Схема «Сюжетно-

Этапы развития гического действия, зиционная Разрабатывать сюжетно- тивно-ритори- композиционная орга-

действия в сценарии. сюжетный ход. организа- композиционную организацию ческий анализ низация сценария».

Специфика сценарной Сценарий как ция сцена- сценария, определяя содержание и образца сцена- Стихотворение в

композиции. Взаимо- комплексный жанр. рия. последовательность эпизодов. рия. прозе И.С. Тургенева

связь сюжета и компо- Речевой жанр. Единое Использовать различные средст- Составление «Русский язык».

зиции в текстах данного Повествователь- драматур- ва создания единого драматургиче- и анализ схемы. Фрагменты из сце-

жанра. ный тип текста, эта- гическое ского действии в сценарии. Репродук- нариев и учебников по

Единое драматурги- пы развития сюжета действие, Редактировать сценарии, учиты- тивная беседа. риторике по теме

ческое действие, сред- в данных текстах. средства его вая особенности развития сюжета и Творческая «Культура речи».

ства его создания в сце- создания в основные принципы композиции работа в груп-

нарии. сценарии. текстов данного жанра. пах.

Домашнее задание:

отредактировать проекты сценариев в соответствии с высказанными на занятии рекомендациями

на нем происходит переход от аналитической деятельности к творческой, обучаемые начинают самостоятельную разработку детализированного замысла сценария.

В третьем параграфе («Ход опытного обучения студентов приёмам создания театрализованного сценария внеклассных мероприятий и нестандарпшых форм уроков») представлен процесс формирования коммуникативно-жанровых умений студентов создавать предметный театрализованный сценарий. Опытное обучение осуществлялось на занятиях по вузовским курсам (ГОС «Риторика» (ДПП) для специальности 032900 «Русский язык и литература») «Культура речи. Риторика» и «Риторика» (специализация) в группах студентов 3 курса очного обучения факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии. Выбор участников эксперимента определялся следующим: 1) они обладают базовыми знаниями об особенностях педагогического общения и рядом коммуникативных и методических умений, необходимых для создания жанров в учебно-речевых условиях; 2) они владеют комплексом опорных для нашей методики литературоведческих и искусствоведческих понятий, что существенно экономит отведенное для обучения время; 3) второй этап эксперимента предполагал закрепление приобретенных умений в реальных условиях школы, то есть на предметной педагогической практике.

Общая цель занятий - научить студентов-филологов создавать театрализованный сценарий внеклассных мероприятий и нестандартных форм уроков. Для реализации цели была разработана система коммуникативных заданий, включающая: а) задания аналитического характера, которые предполагают содержательный или сравнительный анализ текстовых образцов или видеозаписей как положительного, так и негативного характера; б) аналитико-конструктивпые задания, направленные на редактирование (или авторедакгирование) готового текста или создание отдельных его фрагментов с учетом знаний о жанровых особенностях сценария; в) конструктивные (творческие) задания, требующие создания своего текста (сценария) и реализацию его (или его фрашенгов) в виде постановки в условиях вузовского занятия или в ходе педагогической практики. Определяя в программе место заданий разных видов, мы р)гководствовались необходимостью лостояшю актуализировать и закреплять полученные знания и ранее сформированные умения.

Дидактическую базу экспериментального обучения составили: образцы сценариев и сценарных планов как положительного, так и негативного характера (например, М.Ю. Женило «В гостях у доктора Айболита», И.В. Булгаковой «Собирал человек слова...»), видеофрагменты театрализованных постановок (например, фрагмент видеозаписи театрализованного школьного мероприятия «День Святого Валентина»), таблицы, схемы обобщающего характера (например, таблица «Средства театрализации», схема «Сюжетно-композиционная организация сценария»). При отборе дидактического материала мы учитывали: его методическую целесообразность, доступность содержания, полноту и четкость выражения в них жанровых особенностей сценария, в том числе экстралингвистических, интрапингвистических и презен-тативных, объем текстов. Отобранные средства обучения должны были помочь студентам определить специфику изучаемого жанра, последовательность его подготовки, сформировать умения, необходимые для его создания.

Опытное обучение включало два этапа.

На первом этапе студенты приобрели необходимые теоретические знания о жанровых особенностях сценария как драматургического феномена, его структурной и сюжетно-композициошюй организации, специфике театрализации и т.д., коммуникативные умения, необходимые для создания жанра. Работа осуществлялась в ввде лабораторно-ярактических занятий и была рассчитана на 4 занятия (8 академических часов).

На первом занятии («Сценарий как речевой жанр. Особенности театрализованного сценария») студенты выяснили, какие мероприятия требуют создания сценария; в чем заключается особенность взаимодействия сценарного текста и постановки, осуществляемой на его основе; какими жанрообразующими и жанровоопределяющими признаками он обладает; каким образом в нем взаимодействуют оригинальные и репродуктивные компоненты; в чем проявляется специфика театрализованного сценария. Обобщив полученные сведения, студен-

ты дали определение театрализации и рассмотрели основные ее средства (музыку, актерскую игру, декорации и т.д.).

В ходе беседы мы обратились к личному сценарному опыту студентов и имеющимся у них теоретическим знаниям, провели сопоставительный анализ определений данного жанра. Это позволило выделить жанрообразующие признаки сценария: пропедевтический характер, особенности содержания и интенции текста. Сопоставительный анализ театрализованного сценария и близких по характеру жанров (инсценировки, пьесы, конспекта урока) помог обучаемым выделить жанровоопределяющие признаки: первично-вторичный комплексный характер жанрового наполнения, специфику интенции, эпизодное построение. Для обобщения студентам было предложено задание по анализу определений данного жанра.

При анализе образца театрализованного сценария мы обратили внимание обучаемых на первично-вторичный характер материала, предложили определить функцию оригинальных и репродуктивных компонентов в тексте. На основе выводов была составлена обобщающая схема «Сценарий как первично-вторичный текст». В ней представлены структурные компоненты оригинального и репродуктивного характера и отражена их функция в произведении.

После того, как было обосновано видовое многообразие данного жанра, мы акцентировали внимание студентов на такой разновидности, как театрализованный сценарий. Мы предложили проанализировать видеозапись фрагмента театрализованной постановки (школьный праздник «День святого Валентина») и сопоставить ее с текстом-основой. Задание позволило студентам сформулировать определение театрализованного сценария, выявить роль средств театрализации в решении интенции автора, определить, в каких структурных компонентах текста они отражаются. Для закрепления этой информации студенты заполнили таблицу «Средства театрализации».

В конце занятия обучаемым было предложено творческое задание: отредактировать сценарий литературного вечера, посвященного памяти A.C. Пушкина, дополнив его постановочной ремаркой. Результаты работы оценивались с точки зрения соответствия теме и идее текста и оригинальности, выразительности продуманного художественного образа постановки (образцы предложенных студентами постановочных ремарок представлены в тексте диссертации). Данная работа позволила на практике закрепить понимание особенностей театрализованного сценария и стимулировала творческую активность студентов.

В обобщающей беседе систематизировалась информация о жанровых признаках сценария, его отличии от близких по характеру жанров, о специфике театрализованного сценария, о роли средств театрализации в создании художественного образа постановки. В конце занятия студенты получили домашнее задание повторить информацию о драме как роде литературы и об этапах создания текста, так как эти знания являлись базовыми для последующей работы.

На втором занятии («Формирование замысла сценария. Театрализованный сценарий как драматургическое произведение») выяснялось, какие особенности драмы оказывают влияние на театрализованный сценарий, какие действия совершает сценарист на каждом из этапов создания текста, какие приемы и способы сценарной деятельности при этом использует. Студенты определяли понятия конфликта, его видов, драматургического действия, сценичности, сгожетно-фабульной и дивертисментной организации действия, формы мероприятия, сюжетного хода; формировались умения выбирать и формулировать тему и цель сценария, определять конфликт, форму мероприятия, разрабатывать сюжетный ход.

В ходе репродуктивной беседы мы актуализировали знания студентов о драматургии и этапах создания текста (ориентация, планирование, реализация, контроль). Это позволило кошфетизировать сведения, соотнеся данные этапы с теми действиями, которые совершает автор в процессе сценарной деятельности (например, на этапе ориентации определяется тема и цель мероприятия, изучается и отбирается материал для сценария).

Далее студентам была предложена коммуникативная задача: на основе образцов проанализировать названия, которые авторы выбрали для школьного праздника 8 Марта; оценить их с точки зрения оригинальности, увлекательности; определить, на какую интенцию ориентировано то или иное название; предложить свои варианты заголовков. С помощью этого зада-

ния мы совершенствовали умение выбирать и формулировать тему мероприятия с учетом требования сценичности, учебно-коммуникативной ситуации, цели автора.

Для актуализации знаний студентов об особенностях драматургии мы использовали репродуктивную беседу в сочетании с дискуссией по вопросу: «Является ли конфликт обязательной основой действия в сценарии?» В ходе обсуждешм студенты пришли к выводу: поскольку сценарий предполагает реализацию в виде театрализованной постановки, он должен подчиняться законам драматургии, так что конфликт является обязательной основой его действия. Однако в зависимости от темы, цели мероприятия и используемого материала конфликты могут различаться. Обобщить и углубить данную информацию помогла предложенная преподавателем схема «Виды драматургических конфликтов».

Далее студенты рассматривали способы организации драматургического действия, формы мероприятия, сюжетного хода и анализировачи образец (сценарий В.В. Голобородько, И.Л. Ивлевой «Оле-Лукойе XXI»), Приведем пример задания:

- По предложенному фрагменту сценария определите тему, цепь и форму мероприятия. Чем, на ваш взгляд, обоснован их выбор? Какой конфликт лежит в основе сценария? Определите способ организации действия. Предположите, как будет развиваться действие, какие герои примут в нем участие. Что позволшо вам сделать эти предположения?

Образец раздаточного материала.

Оле-Лукойе-XXI

(праздничный концерт, посвященный 8 Марта) Звучит музыка колыбельной песни <...> Сцена затемнена.

Голос ведущего. Вечером, когда все дети ложатся спать, к ним в спачьню тихонько прокрадывается добрый Оле-Лукойе. Одет он чудесно, но никто не знает - как, потому что ночью темно и ничего не видно. В руках у него два зонтика. Один - цветной, с картинками — он раскрывает над хорошими детьми, и им всю ночь снятся отличные оценки, шоколадные конфеты «Тузик» и группа «Иванушки International». Другой, совсем простой одноцветный зонтик, он раскрывает над нехорошими детьми, и им всю ночь снятся двойки и манная каша <...>. Но Maw кто знает, что есть еще третий зонтик, который Оле-Лукойе раскрывает над спящими учителями. А поскольку спят учителя маю и застать их дома непросто, Оле-Лукойе часто передает им сны по телефону.

Музыка затихает, сцена освещается. На сцене - типичная обстановка офиса служебного кабинета. За письменным столом - Оле-Лукойе в костюме, смобтъным телефоном Звенит телефонный звонок.

Оле-Лукойе. Алло! Да, Оле-Лукойе слушает! Как это не приснилось? Нет, подождите, с ваших слов записано: свинина нежирная, две пачки масла и полкило сосисок... Да, по 180рублей. Нет, какие 90? По такой цене, мточка, сосиски даже директору мясокомбината не снятся! А будете привередничать — npucwo вам на весь месяц 30-томник Достоевского, и останетесь вообще без сосисок!

На основе проведенного анализа студенты сформулировали определение понятия «сюжетный ход» и выявили роль данного приема в сценарной деятельности.

В конце занятия студентам была дана коммуникативно-методическая задача обобщающего характера: предложить несколько вариантов сюжетных ходов для урока-обобщения по теме «Имя существительное» в 5 классе, определить взаимосвязь между целью мероприятия, формой, сюжетным ходом, конфликтом и способом организации драматургического действия. Приведем пример сюжетного хода, предложенного студентами: «Трансформация известного сюжета: в королевстве Шрека и Фионы новые несчастья, крестная фея вновь решила испортить ограм жизнь и внесла путаницу в правила языка; нужно помочь Шреку одолеть волшебницу и навести в королевстве порядок». «Путешествие: Географическое общество организует экспедицию для раскрытия тайн имени существительного». В результате выполнения задания студенты делают следующие выводы: а) одна и та же учебная тема может быть представлена в самых разных театрализованных формах и сюжетах, б) тема, цель, сюжет и другие текстообразующие факторы сценария взаимосвязаны, и задача учителя - соз-

дать наиболее интересный и уместный в конкретной учебно-коммуникативной ситуации замысел. В обобщающем слове преподаватель еще раз кратко дал определение всем новым понятиям, изученным в ходе занятия, обосновал их влияние на сценичность/несценичность текста и сделал вывод о драматургической природе театрализованного сценария.

Для работы во внеаудиторное время студентам бьшо предложено подобрать материал дня внеклассного мероприятия по русскому языку (тема «Культура речи») для среднего звена.

На третьем занятии («Сюжетно-композиционная организация сценария») студенты определяли понятия эпизода, связки, драматургического единства текста, соотносили основные этапы развития действия с композицией сценария, учились разрабатывать его сюжет и композицию, отбирать эпизоды и располагать их в соответствии с особенностями сюжетно-композиционной организации сценария, использовать средства и приемы создания драматургического и лингвистического единства текста.

Поставив перед собой цель включить студентов в активную творческую деятельность, мы сочетали на занятии формы общей и групповой работы. В ходе работы в группах студенты последовательно разрабатывали концепцию своего сценария, продумывают его сюжет, содержание и т.д. Для этого мы разделили аудиторию на творческие коллективы по 4-5 человек. Им была предложена учебно-коммуникативная ситуация: разработать сценарий для учеников средних классов по теме «Культура речи». На первом этапе от групп требовалось определить цель, форму мероприятия, конфликт, способ организации действия, сюжетный ход, основных героев, общую характеристику развития сюжета. После коллективного обсуждения каждая группа сделала презентацию своего проекта. Выполняя задание, студенты научились формировать детализированный замысел театрализованного сценария. Представим пример проекта, разработанного студентами:

лСекретные материачы русского языка Шеф вызывает агентов Мапдера и Скати и сообщает им новое задание. Из архивов утеряна информация о культуре речи, горожане пере-стачи ашдовать нормам литературного языка, грядет катастрофа непонимания. Агенты должны найти и восстановить утраченную информагщю. Мачдер и Скажи отправляются на поиски, посещают архив, опрашивают свидетелей и наконец обобщают полученные сведения. Цель: рассмотреть новое для школьников понятие культуры речи. Форма мероприятия: тематическое представление. Способ организации действия: сюжетно-фабулъиый. Конфликт: детективная интрига для поиска информации».

Далее преподаватель сообщил студентам об особенностях сюжетно-композиционной организации сценария как повествовательного текста, его компонентах - эпизодах и связках. Закрепить эту информацию помог анализ образца (сценарий И.В. Булгаковой «Собирал человек слова...») и составление схемы «Сюжетно-композиционная организация сценария». Затем продолжилась групповая работа. Ее задача - доработать проект, определив содержание и расположение эпизодов и связок. Завершенные проекты в конце занятия представлялись к обсуждению. Внести изменения в замысел в соответствии с высказанными рекомендациями студенты могли во внеаудиторное время.

На четвертом занятии («Текстовое оформление сценария. Критерии качества текста») студенты выявили текстовую структуру сценария, определили содержание и лингвистическое наполнение каждого компонента, научились оформлять текст в соответствии с его жанровыми особенностями и редактировать его, учитывая выявленные критерии качества.

Структуру сценария мы определили с помощью эвристического метода - анализа образца (сценарий М.Ю. Женило «В гостях у доктора Айболита»), что позволило выявить специфику жанра в сравнении с пьесой и инсценировкой. К предложенным педагогом первьм частям текста (название, подзаголовок, указание автора) студенты с опорой на образец должны были добавить недостающие. При анализе преподаватель предложил подумать, к каким последствиям может привести нарушение данной структуры. Студенты сделали вывод о том, что недочеты в оформлении сценария могут помешать постановщику адекватно понять текст и воплотить его на сцене.

Информация о нарушениях, которые могут быть допущены при создании сценария, нашла продолжение в беседе. Студенты обобщили знания об изучаемом жанре, определили критерии для оценки его качества, составили схему «Критерии качества театрализованного сценария». В ней были учтены: а) интраюпгвистические (соответствие жанрообразующим и текстообрзующим факторам), б) экстратнгвистические (способность сценариста учесть контекст будущей речевой ситуации), в) презентативные (сценичность текста) параметры.

Для закрепления дайной информации студенты проанализировали и отредактировали предложенный образец (сценарий Г.Н. Горбуновой «Ты боль российская и рана», посвященный жизни и творчеству В. Высоцкого), устранив нарушения по всем трем группам критериев. При анализе обучаемые обнаружили в тексте существешшк недостатки, в связи с чем редактирование вызвало некоторые затруднения. Наиболее удачные варианты правки предполагали существещюе изменение исходного образца.

Далее участники эксперимента получили задание завершить работу в группах над своими проектами. Итогом занятия стали детализированные предметные сценарии по теме «Культура речи». Для их проверки мы дали задание труппам обменяться работами и разыграть фрагменты из предложенных текстов. После этого постановщики прокомментировали сценарий, называя те трудности, которые возникли в ходе работы над постановкой. Во внеаудиторное время студенты отредактировали свои произведения с учетом высказанных пожеланий. В результате данной работы были получены образцы, которые могли быть использованы на втором этапе обучения - во время педагогической практики.

Одновременно с аудиторными занятиями во внеаудиторное время осуществлялась работа творческих групп - студенческих объединений, в которые входили заинтересованные учащиеся для подготовки различных общефакультетских праздников. Их работа бьиа организована на основе принципов внеклассной деятельности: добровольности, самодеятельности, равного участия всех желающих. Принцип самодеятельности определил относительную самостоятельность студентов в процессе создания сценария и постановки мероприятия. Это позволило стимулировать творческую активность и инициативу будущих учителей, смоделировало педагогическую ситуацию подготовки внеклассного мероприятия. Результатом работы творческих ipynn стало создание сценариев студенческих праздников и их постановка, что позволило усовершенствовать коммуникативно-жанровые умения будущих педагогов.

На втором этапе обучения проверялась готовность студентов к качественной деятельности в роли сценаристов в ходе педагогической практики по русскому языку, литературе, риторике, для чего были организованы индивидуальные и групповые консультации. Участники эксперимента получили задание создать и реализовать в постановке сценарии внеклассных мероприятий или театрализованных уроков (по выбору). Было организовано наблюдение преподавателя за коммуникативной деятельностью студентов, осуществлялась аудио- и видеозапись проводимых постановок. Созданный текст и видео- или аудиозапись включались в контрольные материалы по педагогической практике.

Результаты опытного обучения представлены в четвертом параграфе («Анализ результатов опытного обучения студентов созданию сценария внеклассного мероприятия и театрализованного урока»). Мы проанализировали 188 студенческих работ, а также сопоставили сценарии и их постановку, благодаря расшифровке аудио- и видеозаписей проведенных уроков (всего 13 часов 45 мин.). Критериями качества работ стали следующие: а) соответствие текста основным жанровым признакам сценария (факторы содержания, интенции, будущего, формальной (структурно-композиционной и языковой) организации речи), б) ори-гинапьность созданных текстов (выбор материала для сценария, сюжетного хода, героев действия), в) адекватность реализации текста в постановке (присутствуют ли в постановке изменения по сравнению с первоисточником).

Анализ работ по первому критерию показал, что 99% студентов создали произведения, которые соответствуют жанру сценария на уровне содержания (драматургическая основа внеклассного мероприятия или театрализовашюго урока) и специфической интенции (эстетизация и драматизация учебного материала). Большинство произведений (80%) отвечают

структуре сценария (включают заголовочный комплекс, постановочные и внутритекстовые ремарки, реплики персонажей) и не содержат нарушений основных категориальных признаков текста (целостности, связности, информативности и т.д.). В ряде работ мы обнаружили недочеты, связанные с фактором формальной (языковой) организации речи. Однако они вызваны, на наш взгляд, не столько непониманием жанровых особенностей сценария, сколько влиянием кошфетной речевой ситуации. Taie как во время практики студенты выполняли одновременно роль режиссера и сценариста, у них возникли трудности с реализацией структурных элементов, адресованных «третьему» лицу.

При анализе работ с точки зрения фактора будущего мы определили, что у студентов в целом сформировано умение учитывать драматургическую природу сценария: в подавляющем большинстве текстов присутствует конфликт (97%), единое драматургическое действие (95%); используются разнообразные средства театрализации (77%). Наибольшее количество произведений (60%) построено на основе конфликтов-состязаний и организует сюжетно-фабульное действие. Популярность такого вида сценариев, вероятно, связана с фактором адресата и особенностями учебно-коммуникативной ситуации: ученики среднего звена в силу своих психологических особенностей лучше воспринимают именно состязательные конфликты и фабульное, а не дивертисментное действие.

Анализ полученных сценариев по второму критерию показал, что у большинства студентов сформирована установка на создание оригиначьных, нешаблонных произведений. Больше половины из них использовали нетривиальный сюжетный ход (например, заседание парламента страны Культура речи), подобрали интересных героев действия (например, мифологические персонален, исторические личности), включили в текст разнообразный по характеру материал (художественные произведения, дневниковые записи, документы и др.). Например, урок-обобщение «Публичная речь» по риторике студенты провели в форме праздника-состязания, выбрав в качестве сюжетного хода «Сорочннскую ярмарку». Это позволило разыграть различные ситуации устного публичного выступления, выбрать персонажей (скоморохов, глашатаев, торговцев, судью) и создать особую, праздничную атмосферу на занятии, что, в свою очередь, помогло эффективно решить дидактические задачи педагога-предметника. Однако недостаточно высокие процентные показатели по данному критерию (около 50%), вероятно, связаны с тем, что у ряда студентов слабо развиты базовые творческие способности и общая эрудиция, которая необходима для привлечения разнообразного материала.

Для объективной оценки сценариев нам потребовалось соотнести их с постановками, который были осуществлены на их основе (третий критерий). При этом предметом анализа стали не режиссерские или актерские способности исполнителей, а реализация текста-основы в театрализованном действии, те изменения, которые постановщик посчитал необходимым внести в первоисточник. Анализ показал, что постановки содержали отклонения от исходного текста в 98% случаев, однако они были незначительными и связанными с особенностями памяти исполнителей: реплики персонажей были переформулированы или упрощены с учетом особенностей устной речи. В ряде случаев изменения затрагивали постановочные или внутрнтектовые ремарки и объяснялись объективными причинами (отсутствие возможностей для реализации первоначального замысла) или развитием, углублением замысла сценария. Мы не обнаружили ни одного изменения, которое касалось бы концептуальных основ текста (изменение сюжета, конфликта, жанрового наполнения и т.д.). Большинство постановок прошли успешно, вызвали положительную реакцию школьников и позволили практикантам решить поставленные дидактические задачи. Это говорит о том, что студентам в целом удаюсь создать качественные сценарии, которые не потребовали значительной переработки на этапе постановки.

По результатам наблюдений за коммуникативной деятельностью участников формирующего эксперимента, итогам индивидуальных и коллективных бесед мы выявили основные трудности и недостатки, возникающие у студентов при создании театрализованных сценариев. Они привели, например, к некоторой шаблонности использования сценарных ходов и сюжетных линий, недостаточной выразительности средств театрализации. Ряд сложностей

возник на этапе реализации сценариев и был связан с постановочной деятельностью будущих педагогов. Мы полагаем, что ключевые недочеты студенческих работ вызваны отсутствием сценарного, режиссерского и педагогического опыта, недостаточно высоким уровнем сфор-мированности базовых умений и способностей (в частности, творческих), отсутствием возможностей для создания зрелищного, яркого мероприятия и, соответственно, глубокого, сложно организованного сценария-основы.

Обобщая итоги формирующего эксперимента, мы приводим результаты, которые подтверждают гипотезу об эффективности предложенной системы работы. Экспериментальный этап диссертационного исследования доказал, что обучение коммуникативно-жанровым умениям создавать сценарий является целесообразным как существенная часть подготовки будущего педагога, активно способствует формированию общей профессиональной коммушт-кативной компетенции и культуры.

В заключении подводятся концептуальные итоги диссертационного исследования, намечаются перспективы дальнейшей работы: более глубокое изучение жанровых особенностей сценария (в сравнении с близкими по характеру жанрами инсценировки, конспекта урока, оригинальной пьесы) и процесса сценарной деятельности педагога, в том числе различные формы совместной работы над сценарием и постановкой учителя и учеников; выявление особенности индивидуального и коллективного авторства в сценарии, определение состава и функции каждого участника авторской группы; разработка взаимодополняющих систем заданий, направленных на формирование умений как коллективного создания сценария, так и индивидуальной работы над текстом данного жанра; выявление возможностей обучения сценарию учителей друг их школьных предметов.

В приложение диссертации включены материалы всех видов эксперимента (анкеты для студентов; таблицы и диаграммы, отражающие результаты констатирующего и обучающего экспериментов; образцы сценариев, используемых в процессе опытного обучения, а также созданных студентами).

По теме исследования опубликованы следующие работы.

Научные статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых журналах (согласно перечню ВАК):

1. Матехина О.Г. Сценарная деятельность в системе профессиональной педагогической деятельности учителя // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Аспирантские тетради: научный журнал, - № 18 (44). - СПб., 2007. - С. 395-399.

Другие публикации:

2. Маркина О.Г. Школьная инсценировка: жанровые особенности // Речевые жанры в профессиональной риторике: теория и практика использования: сб. науч. тр. - Ч. 2 - Новокузнецк: РИО НГПИ, 2002. - С. 43-54.

3. Маркина О.Г. Сценарий как жанровая разновидность первично-вторичных жанров // Актуальные проблемы социокультурного знания: сб. науч. тр. кафедры философии МПГУ. -Вып. XXI. - М.: Издательство «Прометей» МПГУ, 2003. - С. 122-129.

4. Матехина О.Г. Проблема сценария как профессионально значимого жанра речи учителя-словесника // Риторика в модернизации образования; материалы докладов участников 8-й международной научной конференции по риторике. - М.: МПГУ, 2004. - С. 160-162.

5. Матехина О.Г. Классификация сценариев // Проблемы прикладной лингвистики: сб. науч. тр. Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2004. - С. 211-213.

6. Матехина О.Г. Методические особенности обучения студентов-филологов жанру театрализованного сценария // Речевые жанры в профессиональной риторике: теория и практика использования: сб. науч. тр. - Ч. 4 - Новокузнецк: РИО НТО. - 2005. - С. 73-94.

Подписано в печать 16. 04. 2009 г. Формат 60x84 1/16 Бумага книжно-журнальная. Усл. печ. л. 1,4 Тираж 120 экз.

Редаюшонно-издательский отдел КузГПА 654000, г. Новокузнецк, ул. Покрышкина, 16а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Матехина, Ольга Геннадьевна, 2009 год

2.1 2.

Выводы

Глава

СОДЕРЖАНИЕ

Теоретические основы обучения студентов созданию предметного театрализованного сценария

Искусствоведческие основы исследования. Специфика сценарной драматургии

Лингвистический аспект проблемы характеристики и создания сценария

Классификация сценариев

Характеристика предметного театрализованного сценария как речевого жанра

Текстообразующие признаки предметного театрализованного сценария

Сюжетно-композиционная театрализованного сценария Структура (текстовое театрализованного сценария Сценарная деятельность деятельности учителя организация оформление) предметного предметного в системе профессиональной

Методика обучения студентов педагогических вузов созданию предметного театрализованного сценария

§ 1 Готовность студентов педагогического вуза к созданию предметного театрализованного сценария

1.1 Исходные положения и организация констатирующего эксперимента

1.2 Организация и анализ результатов констатирующего эксперимента

§ 2 Исходные положения, этапы и организация обучающего (формирующего) эксперимента.

§ 3 Ход опытного обучения студентов приемам создания сценария внеклассных мероприятий и нестандартных форм уроков

§ 4 Анализ результатов опытного обучения студентов созданию сценария внеклассных мероприятий и нестандартных форм урока

4.1 Характеристика критериев результатов формирующего эксперимента

4.2 Результаты анализа опытного обучения созданию предметного театрализованного сценария

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка студентов педагогического вуза к созданию предметного театрализованного сценария"

Актуальность исследования.

Одной из важнейших задач, которую приходится решать учителю-словеснику, является повышение интереса к своему предмету. Исследователь Г.И. Щукина отмечает: «Познавательный интерес нужно признать одним из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо как на создание светлой и радостной атмосферы обучения, так и на интенсивность познавательной деятельности учащихся» [178, с. 101]. Эффективным способом ее решения признано проведение ярких нестандартных уроков с элементами внеклассной работы. Данные формы организации учебной деятельности ориентированы на занимательную и эмоционально насыщенную информацию, поэтому являются благодатной почвой для формирования познавательного интереса учащихся.

Успешность подобных уроков, сила их воздействия на эмоционально-интеллектуальную сферу учеников в равной степени зависят от качества и режиссуры, и сценария. Однако, как показал анализ методической литературы [3; 7; 8; 11; 19; 43; 48 и др.], чаще всего при подготовке внеклассного мероприятия или нестандартного урока с элементами внеклассной работы основное внимание учителя сосредоточивают на организационных вопросах, тогда как процесс сценарной деятельности отходит на второй план. Зачастую педагоги ограничиваются тем, что берут готовые, опубликованные образцы. При этом не учитывается тот факт, что любой текст несет отпечаток личности автора и ориентирован на определенную речевую ситуацию. Когда учитель обращается к чужим сценариям, он может столкнуться с проблемой: произведение не соответствует задачам педагога, не учитывает интересы школьников, их возможности и уровень предметной подготовки. Кроме того, при всем многообразии выпущенных сборников, сценарии написаны далеко не на все учебные и «околоучебные» темы. А значит, всегда остается вероятность, что нужный текст найти не удастся. Ого позволяет говорить о том, что учителю в его профессиональной деятельности необходимо уметь создавать оригинальные, авторские предметные сценарии.

Для обоснования актуальности выбранной проблемы исследования мы изучили литературу, посвященную клубной драматургии [32; 38; 83; 90; 95; 98 и др.]. Данные источники предоставили богатый материал об особенностях театрализованного действия, композиционной и сюжетной организации сценария, о его внешней жанровой форме и внутреннем жанровом наполнении и некоторых других аспектах. Однако эта литература рассматривает специфику клубных мероприятий, которые имеют социально-культурную, а не учебно-воспитательную направленность. В доступных источниках нет информации о своеобразии сценариев, которые используются в учебной сфере и выполняют дидактические задачи.

Анализ опубликованных предметных сценариев обнаружил их невысокое качество [9; 13; 26; 29; 42; 45 и др.]. Оно выражается в несоответствии текстов особенностям драматургии, однотипности, неоригинальности использованных сюжетов, в низком уровне языковой оформленности и т.д. В ходе бесед с учителями-словесниками мы выяснили, что они не знают особенностей данного жанра и нередко проводят театрализованные уроки без какого-либо конспекта (па уровне не всегда безупречной импровизации) или по опубликованным образцам, не учитывающим особенности конкретного адресата и условий постановки.

Таким образом, значимость сценария как профессионального жанра речи учителя, частотность его использования и неразработанность основных положений, касающихся жанровых признаков предметного сценария и методики обучения ему в условиях высшего профессионального образования, определяют актуальность выбранной нами темы. На наш взгляд, существует потребность выявить особенности данного жанра и ввести в систему подготовки учителей-словесников совокупность заданий, направленных на обучение основам профессионально значимой сценарной деятельности.

Это положение дополнительно подтверждается, по нашему мнению, следующими аргументами.

Во-первых, современная школа активно ищет новые формы преподнесения предметной информации и шире - организации учебного процесса. Захватывающая, зрелищная театрализованная постановка, которая представляет учебный материал в виде конфликт! юго драматургического действия, может стать одной из таких форм. Изучение театрализованного сценария и сценарного творчества, как мы предполагаем, позволит сформировать у будущих педагогов установку на использование ярких, нестандаршых игровых форм работы, на творческий подход к процессу педагогической деятельности.

Во-вторых, именно учитель-словесник чаще всего становится адресатом заказа администрации школы на создание театрализованных представлений (школьных праздников, внеклассных мероприятий, открытых уроков). Так что умение создавать интересные авторские сценарии становится вопросом общей профессиональной компетентности учителя и может сказаться на его социальном статусе и отношении к педагогу коллег и руководства школы.

В-третьих, в последнее время снижается интерес педагогов к внеклассной деятельности, к проведению внеклассных мероприятий. Этот процесс вызван комплексом причип, том числе и тем, что школьные мероприятия зачастую отличаются формализмом, отсутствием оригинальности, творческой искры. Авторы методических разработок школьных театрализованных представлений М.А. Давыдова и И.А. Агапова пишут: «Проанализировав сегодняшний уровень воспитательных мероприятий <.>, осуществляемых в ряде московских и региональных школ, мы были поражены некомпетентностью педагогов, в чьих руках находилась ответственность за проведение вечеров. Почти все эти формы отдыха отличались консерватизмом, серостью и царившей на них скукой» [50, с.З]. Низкая сценарная компетентность педагогов приводит к созданию неинтересных, однотипных мероприятий и, как следствие, к отсутствию ответной эмоционально-интеллектуальной реакции школьников. Обучение будущих учителей основам сценарной деятельности, на наш взгляд, улучшит качество создаваемых театрализованных мероприятий и уроков, придаст им современное звучание, что позволит повысить интерес учителей и учеников к внеклассной деятельности.

В-четвсртых, яркие, интересные театрализованные мероприятия позволяют популяризировать как отдельные темы, так и учебный предмет в целом, вызывают интерес не только со стороны школьников, но и со стороны других учителей, администрации школы, родителей. Это может стать основой для более тесного взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса.

В-пятых, создание сценария - это творческий процесс, который требует от автора развитой фантазии и комплекса соответствующих коммуникативных умений. Обучение студентов педагогических вузов созданию данного жанра позволит стимулировать развитие их творческой фантазии, коммуникативной культуры и общей эрудиции, что будет способствовать не только формированию «учителя нового поколения», но и личностному совершенствованию студентов. Это, в свою очередь, создаст предпосылки для лучшей социальной и профессиональной адаптации выпускников педагогических вузов, для формирования креативного, эрудированного и успешного специалиста.

Данная работа представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование проблемы обучения будущих учителей-словесников созданию сценария внеклассных мероприятий и театрализованных уроков.

Объектом исследования является профессиональная речевая (риторическая) деятельность педагога-сценариста, а предметом — коммуникативно-жанровые умения, которые помогут' педагогу создать качественный сценарий как профессионально значимый репродуктивно-продуктивный текст.

Гипотеза исследования. Если в содержание коммуникативной подготовки студентов педагогических вузов будет включена система обучения созданию предметного театрализованного сценария, то это в дальнейшем создаст условия для успешного проведения учителем нестандартных инновационных уроков и внеклассных мероприятий и обеспечит более высокий уровень профессиональной деятельности.

Цель исследования: опираясь на данные различных наук (литературоведения, педагогики, лингвистики языка, риторики, теории и методики обучения русскому языку и др.), разработать эффективную модель обучения студентов педагогического вуза созданию предметного театрализованного сценария как профессионально значимого высказывания и проверить ее результативность в реальной коммуникативно-методической деятельности (на педагогической практике).

Для реализации данной цели потребовалось решить ряд задач: а) установить степень разработанности различных аспектов исследуемой темы в научной литературе; б) на основе анализа образцов выявить лингвистические, искусствоведческие и профессионально значимые педагогические основы создания сценария как речевого произведения; в) определить основное содержание понятий, принципиально важных для достижения цели исследования; г) выявить исходный уровень теоретических и практических знаний студентов и учителей-предметников о сценарии как коммуникативном явлении и педагогическом жанре; д) создать дидактическую базу для обучения (отобрать образцы сценариев и др. средства обучения, в том числе и аудиовизуальные); е) разработать систему заданий, направленных на формирование специальных сценарно-коммупикативпых умений студентов; ж) выявить в процессе анализа результатов опытного обучения трудности, которые могут помешать создать и реализовать сценарий, и определить достоинства и недостатки предложенной методической системы.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: а) теоретический анализ лингвистических, искусствоведческих, психолого-педагогических источников по проблемам диссертационного исследования; б) наблюдение за профессиональной деятельностью учителей русского языка и литературы; изучение продуктов их коммуникативно-методической деятельности (сценариев внеклассных мероприятий и театрализованных уроков); в) анализ образцов сценариев, опубликованных в печати и распространенных в личном педагогическом опыте учителя-предметника; г) педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий); д) статистическая обработка результатов исследования.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем: 1) на основе научно-педагогичсских достижений последних десятилетий XX-XXI вв. определено и сформулировано современное содержание понятия «предметный театрализованный сценарий»; 2) выявлены и охарактеризованы с учетом современного состояния базовых наук (психологии, педагогики, лингвистики языка, риторики, теории и методики обучения русскому языку и литературе и др.): а) жанрообразующие и жан-ровоопределяющие признаки сценария; б) его жанровые разновидности; в) приемы и способы создания театрализованного предметного сценария; г) место и роль сценарных умений в системе профессиональной педагогической деятельности учителя.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: а) получены данные об исходном уровне знаний и умений студентов-словесников об исследуемом жанре; б) теоретически и экспериментально обоснована необходимость обучения студентов педагогических вузов созданию сценария внеклассных мероприятий и нестандартных форм урока; в) установлен характер трудностей, которые возникают в процессе предварительной подготовки школьных театрализованных постановок; г) разработана и апробирована в условиях вузовской подготовки и педагогической предметной практики в общеобразовательной средней школе методическая система формирования и оценки коммуникативно-речевых умений студентов-словесников III-V курсов педагогического вуза.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: а) предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная программа обучения студентов - словесников создавать сценарий как профессиональное письменное высказывание учителя русского языка и литературы; б) в рамках учебных программных курсов педагогики, риторики, теории и методики обучения русскому языку и литературе разработано содержание вузовских занятий, включающих систему заданий аналитического, репродуктивного, творческого характера, направленных на формирование у студентов - словесников комплекса умений создавать предметный театрализованный сценарий; в) отобран и подготовлен дидактический материал (схемы, таблицы, памятки, видеофрагменты уроков, тексты из учебно-методической литературы, образцы сценариев внеклассных мероприятий и театрализованных уроков учителей-предметников), который может быть использован в практике преподавания психолого-педагогических, лингвистических и частнометодических вузовских курсов, при создании новых учебных пособий, методических рекомендаций.

Личный вклад автора в исследование заключается в разработке теоретических (лингвистических, психолого-педагогических, методических) основ обучения сценарию внеклассных мероприятий и театрализованных форм урока; конкретизации основных жанровых характеристик сценария, в том числе сценария, выполняющего учебные задачи и реализуемого в профессиональной деятельности учителя; в подготовке дидактической базы, разработке и проведении опытно-экспериментального процесса формирования умений создавать предметные театрализованные сценарии; в личном участии в констатирующем и формирующем экспериментах.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается

• ч » I данными констатирующего эксперимента (2002-2006 гг.), включающими опрос 201 студента педагогических вузов гг. Новокузнецка и Москвы, стенограммы индивидуальных бесед с учителями-словесниками и протоколы наблюдений за реальной коммуникативной деятельностью педагогов; результатами опытного обучения, в котором приняли участие 210 студентов факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии (2002-2007 гг.) и 15 студентов филологического факультета Московского государственного педагогического университета (2003 г.), результатами анализа 188 сценариев, которые были выполнены участниками эксперимента, и 13 часов 45 минут аудио- и видеозаписи созданных па их основе уроков и внеклассных мероприятий.

Апробация исследования. Результаты исследования нашли отражение в шести печатных работах, из них одна опубликована в ведущем рецензируемом издании, рекомендуемом ВАК. Материалы исследования обсуждались на заседаниях аспирантского объединения и кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской госпедакадемии (2002-2007 гг.), а также на заседании кафедры риторики и культуры речи Московского государственного педагогического университета (2003 г.); на внутриву-зовских и Международных научно-практических конференциях преподавателей риторики и студентов (г. Новокузнецк, 2001-2006 гг.; г. Москва, 2004 г.; г. Пенза, 2004 г.).

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии (2002-2007 гг.), филологического факультета Московского государственного педагогического университета (2002 г.), использованы в профессиональной деятельности учителей школ г. Новокузнецка Кемеровской обл. (школы №№ 62, 84, 11 и др.).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современная вузовская подготовка учителя-словесника (и шире - учителя- -предметника) требует организации целенаправленного обучения созданию предметного театрализованного сценария в условиях коммуникативно-методических курсов. Это обусловлено частотностью использования данного жанра в профессиональной практике учителей. Такая распространенность, в свою очередь, объясняется спецификой театрализованных занятий, их уникальным по интенсивности воздействием на эмоциональную и интеллектуальную сторону личности. Однако педагоги не обладают достаточными теоретическими знаниями и практическими умениями, требующимися для создания качественных сценариев. Все это определяет необходимость обучать студентов педагогических вузов основам сценарной деятельности.

2. Школьный театрализованный сценарий представляет собой особую репродук-тивно-продуктивную разновидность профессионального письменного высказывания (конспекта занятия), которая обладает специфическими жанровыми признаками. Как текст пропедевтического характера, он представляет собой основу театрализованной постановки. В связи с этим в сценарном произведении находят отражение особенности будущего спектакля: конфликтная основа действия, различные средства театрализации, ограниченность пространственно-временной организации и др. Отличительной для данного жанра является двунаправленная адресация: текст адресован постановщику (прямая коммуникация) и в то же время зрителям будущей постановки (опосредованная коммуникация). Как комплексный жанр, сценарий предполагает использование разнообразного материала (художественного, документального, учебного и т.д.) и включение различных внутренних жанров в текст (инсценировок, стихотворений, научных определений, документов и т.д.). Специфика интенции предметного сценария заключается в эстетизации и драматизации учебного материала. Она же определяет место и роль театрализованных постановок в процессе обучения. Подобные представления помогают учителю решать следующие задачи: популяризировать отдельные учебные темы, а таюке сам предмет, вызвать или углубить познавательный интерес учеников, расширить и систематизировать знания школьников по предмету, вызвать у них эмоционально-эстетическое сопереживание, совершенствовать процесс их нравственного воспитания и формирования творческой активности.

3. Для обучения студентов созданию предметного театрализованного сценария необходимо: опираться на базовые лингвистические, литературоведческие и психолого-педагогические знания студентов, актуализировать установку на творческий подход к профессиональной педагогической деятельности, в том числе на создание нестандартных театрализованных уроков и внеклассных мероприятий; формировать понимание значимости сценарной деятельности па этапе подготовки театрализованных занятий; учитывать особенности данного жанра как произведения сценарной драматургии, профессионально значимого педагогического речевого произведения, обладающего определенными жанровыми характеристиками; проводить обучение на основе специально разработанной системы заданий, которая предусматривает работу как аналитико-конструктивного, так и творческого характера (активное включение обучаемых в процесс сценарной деятельности) и предполагает использование средств обучения не только графического, но и аудиовизуального характера (видеозаписей театрализованных представлений); в процессе обучения учитывать связь между сценарием и постановкой, включать формы работы и задания, ориентирующие студентов не только на сценарную, но и на постановочную деятельность, которая позволяет проверить качество созданных текстов.

4. В критерии сформированности умений создавать сценарий должны войти следующие показатели: соответствие текста основным жанровым признакам сценария, его оригинальность, адекватность его реализации в театрализованной постановке.

Структура и основное содержание исследования

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. На экспериментальном этапе исследования в ходе анкетирования студентов, наблюдения за коммуникативной деятельностью педагогов, применяющих театрализованные мероприятия в своей профессиональной практике, анализа образцов (как рукописных, так и опубликованных), индивидуальных бесед с учителями-сценаристами определена профессиональная значимость данного жанра и выявлен исходный уровень знаний педагогов и студентов педагогических вузов об исследуемом речевом жанре и соответствующих коммуникативно-жанровых умений. Результаты констатирующего эксперимента показали, что театрализованный сценарий распространен в речевой

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании рассматриваются вопросы, связанные с организацией специального обучения будущих учителей подготовке театрализованного сценария как профессионально значимого жанра речи учителя-словесника. Теоретические знания и коммуникативные умения, используемые при создании этого речевого произведения, являются востребованными в педагогической деятельности современного учителя. Создание сценария является одним из этапов подготовки внеклассных мероприятий и театрализованных уроков и необходимо для повышения качества и педагогической эффективности будущей постановки.

Однако анализ изученной нами литературы показал, что школьные сценарии как речевой жапр и как предмет обучения мало исследованы в лингвистической и методической научной литературе. Анализ результатов констатирующего эксперимента, личные беседы с учителями и анализ опубликованных сценариев показал, что студенты и педагоги не обладают достаточными знаниями для создания качественных сценариев и не понимают значимость данных текстов в процессе подготовки театрализованных учебных мероприятий.

В; соответствии с целью и задачами исследования были изучены работы по лингвистике, литературоведению, педагогике, риторике, теории и методике обучения русскому языку, искусствоведению, собраны и проанализированы образцы сценариев, как опубликованных, так и рукописных, что позволило выявить жанровые и текстовые особенности данных речевых произведений, их жанровые разновидности, место и роль театрализованных сценариев в процессе подготовки внеклассных мероприятий и нестандартных форм урока.

Это позволило установить, что сценарий может быть представлен различными жанровыми разновидностями (театрализованный / нетеатрализованный / кинематографический, краткий / детализированный, официальный / неофициальный и др.). Предметный театрализованный сценарий представляет собой особую разновидность профессионального высказывания (конспекта занятия), которая обладает следующими жанровыми признаками: пропедевтическим характером, двунаправленной адресацией, комплексным характером жанрового наполнения специфической интенцией, эпизодной композицией. Как жанр предварительного характера, сценарий связан с будущей постановкой и подчиняется законам сценарной драматургии и эстетике театра как вида искусства (драматургический конфликт как основа сценарного действия, ограниченность времени и пространства действия, использование различных средств театрализации и др.). Как текст комплексного жанрового наполнения, сценарий предполагает использование разнообразного материала (художественного, документального, учебного и т.д.) и включение различных жанров в текст (инсценировок, стихотворений, научных определений, различных документов и т.д.) при наличии оригинальной ядерной сюжетной линии. Все это обуславливает относительную самостоятельность структурных компонентов сценария. Специфика интенции предметного сценария заключается в эстетизации и драматизации учебного материала, она определяет место и роль театрализованных постановок в процессе обучения. Представления, созданные на основе театрализованных сценариев, помогают учителю решать следующие задачи: популяризировать отдельные учебные темы, а также сам предмет, вызвать или углубить познавательный интерес учеников, расширить, дополнить и углубить знания школьников по предмету, вызвать у учеников эмоциональное и эстетическое сопереживание, совершенствовать процесс нравственного воспитания школьников и формирования их творческой активности. Результаты экспериментальной части работы свидетельствуют о том, что эффективное обучение умениям создавать сценарии внеклассных мероприятий и нестандартных форм уроков возможно при определенных условиях: если обучение проводится на основе специально разработанной системы заданий репродуктивного (аналитико-конструктивного) и продуктивного (творческого) характера (анализа и редактирования образцов, коммуникативных задач и др.) и средств обучения графического и аудиовизуального характера (обобщающих схем, таблиц, видеозаписей театрализованных представлений и др.), позволяющих конкретизировать и систематизировать полученные сведения; в процессе обучения прослеживается связь между текстом сценария и постановкой, предусмотрены формы работы и задания, ориентирующие студентов не только на сценарную, но и на постановочную деятельность, позволяющую проверить качество созданных текстов; сформированность умений проверяется в реальных условиях урока и внеурочной деятельности педагога. Разработанная методика способствует, на наш взгляд, развитию и совершенствованию профессионально значимых для учителя коммуникативных умений и повышению его профессиональной компетентности, позволяет развить творческие способности будущего педагога.

Перспективы развития нашего исследования, возможно, могут определяться следующими задачами: более глубоко изучить жанровые особенности сценария в сравнении этого жанра с близкими по характеру жанрами инсценировки, конспекта урока, оригинальной пьесы; более подробно изучить процесс сценарной деятельности педагога, в том числе различные формы совместной работы над сценарием и постановкой учителя и учеников; выявить особенности индивидуального и коллективного авторства в сценарии, определить состав и функции каждого участника авторской группы; разработать взаимодополняющие системы заданий, направленные на формирование умений как коллективного создания сценария, так и индивидуальной работа над текстом данного жанра; разработать диагностирующие задания, способствующие выявлению уровня сформированности творческих способностей у студентов и педагогов; выявить возможности организации обучения сценарию в школьном коммуникативном и вузовском коммуникативно-методическом образовании педагогов-предметников.

Мы уверены, что знания о сценарии и сценарной деятельности не только позволят повысить профессиональную компетентность учителей, создадут' установку на подготовку и проведение интересных, запоминающихся занятий и тем самым повысят интерес школьников к процессу обучения, но и в целом поспособствуют воспитанию творческой, эрудированной, а значит - интересной и успешной в современном обществе личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Матехина, Ольга Геннадьевна, Новокузнецк

1. Адмони В.Г. Система форм речевого высказывания. СПб: Наука, 1994.

2. Акишина Т.Е., Хазов В.П. Жанровый аспект анализа текста // Иностранные языки в школе. 1982. - № 4. - С. 84-88.

3. Александрович Н.Ф. Внеклассная работа по русскому языку. Мн.: Нар. ас-вета., 1992.- 144 с.

4. Аль Д.Н. Основы драматургии: учебное пособие для студентов института культуры. JL, 1988. - 65 с.

5. Андреева И.М. Театральность в культуре. Росгов-на-Дону, 2002. - 188 с.

6. Анисимова Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация. На материале креолизованных текстов. М.: Академия, 2003. - 128 с.

7. Анцибор М.М. Активные формы и методы обучения: научно-методическое пособие. Тула, 1993. - 23 с.

8. Арсенина Е.Н. Классные часы в школе: Тематические занятия, коллективные творческие дела, развлекательные мероприятия: методическое пособие. Самара: Астрель, 2008. - 256 с.

9. Арупонян Р.В. Литературные вечера и утренники. Ер.: Луйс, 1989. - 224 с.

10. Бабак М.М. Документ сценарий - фильм. - М., 1989. - 68 е.

11. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной образовательной школе. -М.: Просвещение, 1985. 208 с.

12. Балет: энциклопедия / под. ред. Ю.Н. Григорович. М.: Советская энциклопедия, 1981.

13. Баханов К.А., Кравец А.В. Путь к книге. Театрализованные игры на уроках литературы // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. — 1990.-№9.-С. 21-24.

14. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // М.М. Бахтин Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 424 с.

15. Берков В.Ф., Яскевич Я.С. Культура диалога. Мн.: Новое знание, 2002. -152 с. ■

16. Берковский НЛ. Станиславский и эстетика театра // Н.Я. Берковский Литература и театр. М.: Искусство, 1969. - С. 185-300.

17. Берхин Н.Б. Общие проблемы психологии искусства. М.: Знание, 1981. —64 с.

18. Берхин Н.Б. Специфика искусства: психологический аспект. М.: Знание, 1984.-64 с.

19. Булгакова И.В. Нестандартные уроки русского языка. 5-7 классы. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 352 с.

20. Буров А.Г. Режиссура и педагогика. М.: Советская Россия, 1987. - 160 с.

21. Вайсфельд И.В. У истоков теории сценария: учебное пособие. М., 1965.21 с.

22. Валгина Н.С. Теория текста: учебное пособие. М.: Логос, 2003. - 280 с.

23. Варпаховский Л.В. Сцена, отданная героям книг // Дома, на роботе, в людях. М.: Московский рабочий, 1974. - Вып. 3. - С. 217-220.

24. Васильев Н.Л. Проблемы оптимизации речевого общения // Межвузовский сборник научных трудов. Саранск: МГУ, 1989. - С. 115-117.

25. Вежбицка А. Язык, культура, познание. М., 1996. - 416 с.

26. Внеклассная работа по русскому языку и литературе: из опыта работы учителей / сост. Д.А. Еналеева. Саранск, 1997. — 64 с.

27. Волькенштейн В.М. Драматургия. М.: Советский писатель, 1969. - 336 с.

28. Вопросы режиссуры самодеятельного детского театра. Л.: ЛГИК, 1988.54 с.

29. Воронова Е.А. Школа смеется! Необычные сценарии праздников, капустников, КВНов. Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 384 с.

30. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 1008 с.

31. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Лабиринт, 1997. - 416 с.

32. Гагин В.Н. Художественная структура культурно-просветительских мероприятий. М., 1982. - 112 с.

33. Гайда С. Проблемы жанра // Функциональная стилистика: теория стилей и их языковая организация. — Пермь, 1986.

34. Гальперин И.Р. О понятии «текст» // Вопросы языкознания, 1974. № 6. - С. 68-78.

35. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.- 140 с.

36. Ганжина Н.Ю., Назарова Н.Ф. Литературная гостиная: сценарии литературных вечеров. Викторины. Кроссовды. М.: АРКТИ. - 192 с.

37. Гвенцадзе М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста. Тбилиси, 1986.-315 с.

38. Генкин Д.М., Конович А.А. Сценарное мастерство культпросветработника. -М.: Сов. Россия, 1984.- 136 с.

39. Гизатулин C.JI. Семантическая экономия и избыточность в речи // Филологические науки. -2001. № 2. - С. 78-90.

40. Гоголь Н.В. Ревизор. М.: Искусство, 1964. - 112 с.

41. Гозенпуд А. Достоевский и музыкально-театральное искусство. Л.: Советский композитор, 1981. - 224 с.

42. Голобородько В.В., Ивлева И.Л. Мельпомена за школьной партой. М.: Илекса, Тера-Букс, Гимназия, 2002. - 160 с.

43. Голубев Л.К. Виды и формы внеклассной работы по литературе / под ред. Г.К. Бочарова. М.: Изд-во академии педнаук РСФСР, 1952. - 79 с.

44. Гончаров А.А. Режиссерские тетради. М.: ВТО, 1980.

45. Горбунова Г.Н. В начале жизни школу помню я: сценарии. М.: Издат. школа 2000, 1999.-96 с.

46. Горин Г.И. Формула любви: повести и пьесы для театра и кино. Екатеринбург: Ладь, 1994.-432 с.

47. Григоренко Ю.Н., Кострецова У.Ю. Кипарис. Коллективно- творческие дела, игры, праздники, аттракционы, развлечения, индивидуальная работа: учеб. пособие по организации детского досуга в лагере и школе. изд. 3-е, стереотипное. - М.: РПА, 2005.-224 с.

48. Григорян Л.Т. Язык мой друг мой: материалы для внеклассной работы по русскому языку: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

49. Давыдова М.А. Как организовать внеклассную работу в современной школе: пособие для классного руководителя и заместителя директора по воспитательной работе. М.: Просвещение, 2000. - 126 с.

50. Давыдова М., Агапова И. Праздник в школе: сценарии, конкурсы, викторины. М.: Рольф, 1999. - 304 с.

51. Дементьев В.В., Седов К.Ф. Социопрагматический аспект теории речевых жанров: учебное пособие. Саратов: Изд-во Саратовского пед. ин-та, 1998. - 107 с.

52. Друзья моей души: метод, рекомендации для проведения литературного вечера / сост. И.В. Жигулина. М.: Гос. респ. юнош. б-ка РСФСР им. 50-летия ВЛКСМ, 1987.-35 с.

53. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология (взаимодействие людей в жизни и на сцене). М.: Искусство, 1972. - 352 с.

54. Женило М.Ю. Нам праздник учиться и жить помогает: сценарии школьных праздников, конкурсы, викторины, игры для учащихся 4-х классов. Ростов н/Д: Феникс, 2002.-128 с.

55. Зепалова Т.С. Уроки литературы и театр: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. -176 с.

56. Зись А.Я. Виды искусства. М.: Знание, 1979. - 128 с.

57. Зоркая Н.М. Зрелищные формы художественной культуры. М.: Знание, 1981.-48 с.

58. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

59. Ивин А.А: Основы теории аргументации. М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-ДОС, 1997. - 352 с.

60. Изволина С.И. Театр и философия. М.: Знание, 1988. - 64 с.

61. Иконников С.Н. Использование игр-упражнений для развития интереса учащихся к урокам русского языка // Воспитание интереса к урокам русского языка у учащихся V-V1II классов: сборник статей / сост. М.Т. Баранов. М.: Просвещение, 1965.-С. 81-98.

62. Исаченкова Н.В. Сценарии литературных вечеров в школе. СПб: Парите т, 2001.-160 с.

63. Камаева Г.И. Театрализованная игра и ее влияние на воспитание старшеклассника: дис. . канд. пед. наук.- Л., 1983.

64. Канарская О.В. Инновационное обучение на уроках русского языка // Совершенствование методов и приемов обучения в современной школе: межвузовский сборник научных трудов / под ред. Т.Ю. Уша. Л., 1989. - С. 90-105.

65. Карягин А.А. Драма как эстетическая проблема. М.: Наука, 1971. - 224 с.227

66. Керженцев П.М. Творческий театр. Пути социального театра. Пг, 1919.

67. Кино: энциклопедический словарь / под ред. С.И. Юткевича. М.: Советская энциклопедия, 1986. - 640 с. ,

68. Ковалев В.И. Учебный театр как средство профессиональной подготовки учителя русского языка: дис. . канд. пед. наук. Луганск, 1999.

69. Ковтунова И.И. Вопросы структуры текста в трудах акад. В.В. Виноградова// Русский зык. Текст как целое и компоненты текста: виноградовские чтения XI. -М.:Наука, 1982.-С. 3-8.

70. КовыневаМ-В. Методика активного обучения и воспитания. Ростов н/Д: Феникс, 2005.-316 с.

71. Кожина М.Н. Речевой жанр и речевой акт (некоторые аспекты проблемы) // Жанры речи-2. Саратов, 1999.

72. Кожина М.Н. О разграничении понятий «текст» и «речевой стиль» // Лингвистика текста: материалы науч. конференции. -М.: МГПИИЯ, 1974. Ч. 1.

73. Кононенко А.И., Удалова Е.Д. Литературно-тематические вечера в школе: из опыта работы. -.Киев: Радянська школа, 1966. 97 с.

74. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во Моск. унта, 1979. -144 с.

75. Краткая литературная энциклопедия в 7 т. / под ред. А.А. Суркова. М.: Советская энциклопедия, 1966.

76. Крайский А. Что надо знать начинающему писателю о построении драмы. -Л.: Красная газета, 1929. 85 с.

77. Краткая литературная энциклопедия / под ред. А.А. Суркова. М.: Советская энциклопедия, 1972.

78. Крупская Л.И. Литературные игры и инсценировки школьников. — М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1960. 48 с.

79. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: что и как преподавать в современной школе: учеб. пособие для вузов. -М.: Академия, 2001. 116 с.

80. Кузьмина В.Д. Русский демократический театр XVIII века. М.: Издательство АН СССР, 1958.-С. 141-152.

81. Кулешова С.Ф. Когда кончаются уроки.: из опыта внеклассной работы по русской литературе. -Мн.: Нар. асвета, 1988. 144 с.

82. Кулинич Г.Г. Сценарии клубных мероприятий и общешкольных праздников (5-11 классы). М.: ВАКО, 2006 - 208 с.

83. Куприянов Б.В., Рожков М.И., Фришман И.И. Организация и методика проведения игр с подростками: взрослые игры для детей: учеб.-метод. пособие. М.: Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 216 с.

84. Кутьев В.О. Внеурочная деятельность школьников: пособие дл классных руководителей. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

85. Лагутин В.И. Проблемы анализа художественного диалога. Кишинев: Штинца, 1991.-100 с.

86. Ладыженская Т.А. Обучающее сочинение по картине на уроках русского языка. М.: Изд-во Академии педнаук РСФСР, 1958.

87. Левицкий Ю.А. Лингвистика текста. М.: Высшая школа, 2006. - 207 с.

88. Литературные праздники и нетрадиционные уроки (5-7 классы). / под ред. Л.Г. Максидоновой. М.: ОЛМАПРЕСС Образование, 2002. - Вып. 1.-267 с.

89. Литвинцева Г.Д. Сценарное мастерство: методич. пособие для редакторов и методистов НМЦ. М.: Всерос. НМЦ народ, творчества и культурно-просветительской работы им. Крупской Н.К., 1989. - 108 с.

90. Литературная энциклопедия терминов и понятий / под. ред. А.Н. Николю-кина. М.: НПК Интелвак, 2001.

91. Литературный энциклопедический словарь / под общ. ред. В.М. Кожевникова, П.А. Николаева. М.: Советская энциклопедия, 1987. - 752 с.

92. Лоусон Дж.Г. Теория и практика создания пьесы и киносценария. — М.: Искусство, 1960. — 562 с.

93. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1979. - 144 с.

94. Марков О.И. Сценарная культура режиссеров досуговой деятельности как художественно-педагогическое явление: дис. . доктора пед. наук. СПб, 1998.

95. Мартьянова И.А. Композиционно-синтаксическая организация текста киносценария: автореф. дис. канд. филол. наук. СПб, 1994. - 40 с.

96. Маршак М.И. От кадра к сюжету фильма. Сценарий документального фильма: учебное пособие. М.: МГУК, 1996. - 46 с.

97. Маршак М.И. Педагогические основы сценарного творчества в культурно-досуговой деятельности (нетеатрализованный сценарий): автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994.-32 с.

98. Массарский С.М. Сценарий рождается в клубе: пособие для работников клубных учреждений, КСК, парков культуры и отдыха. М.: ВНМЦ НТ и КНР МК СССР, 1988-42 с.

99. Мельников Н.А. Внеклассная работа по литературе в школе: методич. пособие для студентов спец-ти «Рус. Язык и литература». Гродно, 1981. - 112 с.

100. Мизецкая В.Я. Инсценировка как жанр современной драматургии // Зарубежная драматургия. Метод и жанр: сб-к научн. трудов. Свердловск, 1983. - С. 7687.

101. Минскин Е.М. От игры к знаниями: пособие для учителя. — 2-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 1987. 189 с.

102. Мир школьных праздников (5-11 классы). Планирование воспитательной работы, сценарии мероприятий / сост. Е.В. Савченко, О.Е. Жиренко. — М.: 5 за знания, 2006.-192 с.

103. Михайлова А.А. Образ спектакля. М.: Искусство, 1978. - 247 с.

104. Михальская А. К. Мысль и слово: учеб. пособие для уч-ся 10-11 кл. М.: Просвещение, 1996. - 416 с.

105. Мочалов Ю. Первые уроки театра: кн. для учащихся ст. классов. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

106. Мурашов А.А. «В влюбленном созвучии.»: педагогика сотворчества как система формирования эстетического вкуса на уроках филологического цикла. М., 1991.- 116с.

107. Нагоева Н.М. Нетрадиционные формы обучения на уроках русского языка и литературы в V-X1 классах. Майкон, 1992. - 167 с.

108. Нахимовский A.M. Театральное действо от А до Я: пособие для классных руководителей. — М.: АРКТИ, 2002. 120 с.

109. Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. -4е изд., стереотипное. -М.: Гуманит. изд центр ВЛАДОС, 2003. Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

110. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. -М.: Книга, 1972.-152 с.

111. Новые формы воспитательной работы: методические рекомендации в помощь заместителям директоров по воспитательной работе, кураторам, воспитателям, гувернерам, родителям / сост. Л.А. Сетрукова. Новокузнецк: Издательство НИПК, 1996.-89 с.

112. Норманн ШО. Игра на гранях языка. М.: Флинта: Наука, 2006. - 344 с.

113. Носкова З.А., Постникова И.И. Организация литературных вечеров и утренников (сценарии литературных посиделок): пособие для учителей, руководителей литературных кружков, педагогов дополнительного образования. М.: Школьная Пресса, 2002. - 112 с.

114. Организация внеклассной работы по русскому языку: пособие для учителя. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 184 с.

115. Организация массовых внеклассных мероприятий по литературе в школе: методич. рекомендации. Харьков, 1977. - 40 с.

116. Орлов Ю.М. Методы обучения. М.: Импринт-Гольфстрим, 1988. - 36 с.

117. Основы театральной культуры в школе: сб-к программ. М.: АПедН СССР, 1988.-78 с.

118. Панов Б.Т. Внеклассная работа по русскому языку: пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1980. 208 с.

119. Панов Б.TV Наглядность как средство развития интереса к урокам русского языка // Воспитание интереса к урокам русского языка у учащихся V-VIII классов: сборник статей / сост. М.Т. Баранов. М.: Просвещение, 1965. - С. 58-70.

120. Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка: пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 208 с.

121. Петров Г.Н. Телевизионная драматургия: Проблемы журналистского мастерства и особенности творчества. СПб.: Издательство С-Петерб. ун-та, 1999. - 120 с.

122. Пленкин Н.А. Уроки развития речи (5-9 кл.): из опыта работы. М.: Просвещение, 1995.-224 с.

123. Побединская JI.A. Слово и судьба: литературные сценарии. М.: ТЦ Сфера, 2000. - 96 с.

124. Подгарецкая И.М. Школьный театр лингвистических миниатюр // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1990. - № 9. - С. 65-70.

125. Праздники для детей младшего школьного возраста / авт.-сост. В.Б. Леонтьева, Н.В. Фалей. Мн.: Юнипресс, 2004. - 144 с.

126. Прессман Л.П. Использование кино и телевидения для развития речи учащихся:-М.: Просвещение, 1965. 160 с.

127. Психология эмоций: тексты / под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. 304 с.

128. Развитие речи учащихся V-VIII классов: Реализация требований новой программы / под ред. В.А. Добромыслова.- М.: Учпедгиз, 1963. 220 с.

129. Разинкина Н. М. Некоторые общие особенности изучения функционально-речевого стиля // Особенности стиля научного изложения. М., 1976. - С. 83-103.

130. Режиссура клубных массовых мероприятий: учебное пособие. Л., 1978. -124 с.

131. Рикер П. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике. — М.: Academia-Центр,Л995.-415 с. ••

132. Риторика: 8 класс: учебное пособие для общеобразовательной школы: в 2 ч. / под ред. Т.А. Ладыженской. -М.: С-инфо, Баллас ЛТД, 1998. 4.2. - 192 с.

133. Риторика: 10 класс: учебное пособие для общеобразовательной школы / под ред. Т.А. Ладыженской. М.: С-инфо, Баллас ЛТД, 2002. - 272 с.

134. Рубб А.А. Тематические театрализованные концерты: совершенствование организации и проведения: конспект лекций. М., 1988. - 98 с.

135. Рудницкий К.Л. Проза и сцена. М.: Знание, 1981. - 112 с.

136. Самодеятельный театр: литературно-музыкальный альманах. 1999. - № 6.

137. Самоукипа Н.В. Организация обучающей игры в образовании: практическое руководство. М.: Народное образование, 1996. - 110 с.

138. Сетрукова Л.А. Воспитательная работа. Контроль и руководство: методическое пособие. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1997. - 143 с.

139. Сетрукова Л.А. Игра как компонент образования и воспитания. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1998. - 71 с.

140. Силин А. На главной площади с оркестром: сценарии, режиссерские и методические рекомендации, статьи. М., 1997. - 110 с.

141. Скляркая Л.А. Воспитание интереса к учебному предмету у слабоуспевающих учащихся (на материале русского языка) / автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1974.-24 с.

142. Словарь литературоведческих терминов / под ред. Л.И. Тимофеева, С.В. Ту-раева. М.: Просвещение, 1974. - 510 с.

143. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. - 232 с.

144. Современные проблемы театрально-творческого развития школьников: сб. научн. труд. М.: АПН СССР, 1989. - 126 с.

145. Сокурова О. Некоторые предпосылки сближения и взаимодействия театра и романа // Театр и драматургия. Л.: ЛГИТМиК, 1976. - Вып. 6. - С. 124-142.

146. СоловьянВ. А. Типология текстов с коммуникативно-функциональной точки зрения // Всесоюзная научная конференция «Коммуникативные единицы языка»: тезисы докладов. М., 1984. - С. 112-113.

147. Соломатина В.Т. Обучение инсценированию в 4 классе // Литература в школе, 1982.-№ 1.-С. 36-40.

148. Стилистика и литературное редактирование / под ред. В.И. Максимова. -М.: Гардарики, 2004. 651 с.

149. Сценарии американского кино. -М.: Искусство, 1960. 638 с.

150. Театральная педагогика на уроках и во внеурочной деятельности: из опыта работы школы №2, школы театральной культуры. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1999.- 106 с.

151. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе: учебник для студентов пед. ин-тов по специальности «Рус.яз. и литература». 3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1980. - 414 с.

152. Технология воспитательных дел в школе: пособие / под ред. И.А. Чурикова.- Чебоксары: КЛИО, 1999. 67 с.

153. Торн К., Маккей Д. Тренинг. Настольная книга тренера. — СПб: Питер, 2001.- 208 с.

154. Ушаков Н.Н. Внеурочная работа по русскому языку: пособие для учителя. — 2-е изд. перераб. -М.: Просвещение, 1985. 175 с.16.0, Фрумкин Г.М. Школа начинающего сценариста: учебное пособие. М.: Инт истории и социальных проблем телевидения, 1997. - 60 с.

155. Хализев В.Е. Драма как род литературы (поэтика, генезис, функционирование). М.: Издательство МГУ, 1986. - 260 с.

156. Цезерани Д. От мозгового штурма к большим идеям: NLP и синектика в инновационной деятельности. М.: ФАИР-Пресс, 2005. - 224 с.

157. Цимбал С.Л. Проза как театральный жанр // Театр. Театральность. Время. -Л.: Искусство, 197?. С. 59-96.

158. Чепуров А.А. Современная советская проза на сцене. Принцип театральной трансформации произведений разных повествовательных жанров: автореф. дис. канд. филол. наук. Л., 1984.-22 с.

159. Черный Г.П. Теория, методология и педагогическая технология организации массовых праздников подростков: дис. . доктора пед. наук. — М., 1991.

160. Черный Г.П. Торжественно, красиво, памятно: массовые школьные праздники и театрализованные представления: кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1989. -191 с.

161. Чечетин А.И. История массовых народных празднеств и представлений: учебное пособие по курсу «История массовых народных празднеств» для студентов фак-та культпросветработы. М., 1976. - 117 с.

162. Чечетин А.И. Основы драматургии театрализованных представлений: история и теория: учебник для студентов ин- гов культуры. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

163. Шароева И.Н. Массовое действо: драматургия и режиссура: автореф. дис. . канд. искусствоведения. М., 1996. - 16 с.

164. Шевелев Н.Н. Тематические вечера в школе. — М.: Изд-во академии педнаук РСФСР, 1963.- 120 с.

165. Шильгави В.П. Начнем с игры: для руководителей детских коллективов театральной самодеятельности. М:: Просвещение, 1980. - 79 с.

166. Шин С.А. Вместе весело шагать: сценарии школьных праздников, конкурсов, викторин, игр для учащихся 6-х классов. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 352с.

167. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994. -239 с.

168. Шмаков С.А. Нетрадиционные праздники в школе. М.: Новая школа, 1997. -336 с.

169. Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию: сб-к игр-коррекций. М.: Новая школа, 1993. - 76 с.

170. Шмелева Т.В. Речевой жанр. Возможности описания и использования в преподавании языка // Русистика. 1990. - № 2. - С. 20-30.

171. Щуркова Н.Е. За гранью урока. М.: Центр гуманитарной литературы, 2004. - 192 с.

172. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

173. Юнаковский B.C. Сценарное мастерство. М.: Искусство, 1960. - 256 с.

174. Якушкина В.Г. Черты сценического стиля Достоевского // Наука о театре: сб. трудов преподавателей и аспирантов. Д.: ЛГИТМиК, 1975. - С. 487-492.