автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Театрализованная деятельность как средство формирования опыта социальных отношений детей младшего школьного возраста

Автореферат диссертации по теме "Театрализованная деятельность как средство формирования опыта социальных отношений детей младшего школьного возраста"

На правах рукописи

ТАРАСОВА ЛИДИЯ АЛЕКСАНДРОВНА

ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Специальность 13.00.02. — теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание в общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

КОСТРОМА 2004

Диссертация выполнена на кафедре социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова

Научный руководитель: кандидат психологических наук, профессор

Кирпичник Анатолий Григорьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Басов Николай Федорович

кандидат педагогических наук, доцент Родонова Светлана Юрьевна

Ведущая организация: Шуйский государственный педагогический университет им. Д.А. Фурманова

Защита состоится «в» апреля 2004 г. в 12.00 часов на-заседании диссертационного совета К.212.094.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Костромском государственном университете им. НА Некрасова по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, дЛб-а, корпус «В», ауд.-23.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 14 ученому секретарю диссертационного совета К. 212.094.01.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Костромского государственного университета им. НА Некрасова.

Автореферат разослан «4» марта 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ¿уА~И. Тимонин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях, когда российское общество претерпевает коренные изменения, перестраивается и вся система российского образования, о чем свидетельствуют разнообразные документы последних лет. Общество, как и прежде, не является сторонним наблюдателем, а заинтересовано в том, чтобы школа стала фактором гуманизации общественно-экономических отношений, фактором формирования новых жизненных установок личности. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» сформулированы новые социальные требования к системе российского образования: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны».

Для растущих граждан, которым предстоит включиться в усложнившиеся производственные, экономические, политические и иные виды общественных отношений, важно овладеть разнообразными социальными ролями, приобрести ролевую гибкость, освоить ценностно-нормативные регуляторы жизни в социуме.

Иерархическая сложность и многоаспектность современного общества осложняет вхождение ребенка в мир социальных отношений, затрудняет осознание своего места и роли в нем. В процессе социализации важно с самого рождения формировать личность ребенка в контексте разнообразных отношений с окружающим ее миром. Поэтому, рассматривая проблемы социализации с педагогической точки зрения, необходимо обратить внимание на воспитательные потенциалы таких педагогических средств, которые соответствуют сменившейся парадигме в образовании и способствуют успешному вхождению ребенка во взрослый мир. Необходимы формы и методы воспитательной работы, моделирующие условия, жизненные ситуации, разнообразные отношения, при которых у детей появляется возможность, непосредственно участвуя в них, опосредованно апробировать разнообразные позиции, социальные роли, тратегии

роснационлльнля библиотека

поведения и наглядно проектировать результаты сделанного ими выбора.

Большими педагогическими возможностями, по мнению многих ученых и практиков, обладает театрализованная деятельность. В ее практико-теоретическое осмысление внесли немалый вклад крупнейшие педагоги советского периода: С.М.Бонди, О.С.Кель,

A.С.Макаренко, В.П.Сорока-Росинский, К.П.Спасская,

B.А.Сухомлинский, В.П.Терский, С.Т.Шацкий и другие, успешно использовавшие те или иные виды театрализованной деятельности в работе с детьми. Научное осмысление театрализованной деятельности совместно с практическими работниками осуществляли сотрудники НИИ художественного воспитания АПН СССР: А.П.Ершова, Т.Ф.Завадская, А.Я.Михайлова, И.Ю.Рубина, Н.Н.Шевелева, В.П.Шильгави и др.

Неослабевающее внимание ей уделяли отечественные психологи: Н.Л.Белопольская, Л.С.Выготский, А. В. Запорожец, Э.В.Ильенков, Г.Н.Кудина, А.Н.Леонтьев, И.Я.Медведева, Я.З.Неверович, З.Н.Новлянская, Т.Л.Шишова и многие другие.

В связи с реформированием российского образования в настоящее время опять возрос интерес педагогов к вопросам театрализованной деятельности. Это отразилось и в официальных документах по аттестации и аккредитации образовательных учреждений, где выделен раздел «Развитие ребенка в театрализованной деятельности». В государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования появились дисциплины дополнительной подготовки: «Воспитатель с дополнительной подготовкой в области театрализованной деятельности», «Педагог-организатор», «Дополнительная подготовка в области педагогики дополнительного образования», включающие изучение театрализованной деятельности как одного из средств воспитания школьников. Однако введение подобных направлений образовательной деятельности не подкреплено программным и учебно-методическим обеспечением, многие педагоги оказались не готовы к нововведениям. В связи с этим развернулось переосмысление психолого-педагогических положений театрализованной деятельности, вновь наблюдается всплеск интереса к данной проблеме, уточнение и еще более солидное обоснование роли театрализованной деятельности в воспитании и развитии личности.

Педагогические возможности театрализованной деятельности рассматривают ученые и практики: Н.П.Аникеева, С.Власова,

О.С.Газман, А.П.Ершова, Г.И.Камаева, В.А.Караковский, С.А.Козлова, Т.А.Куликова, М.Маханева, С.И.Мерзлякова, А.Г.Милонович, Е.А.Осипова, В.Ю.Питюков, А.П.Савченко, Н.Ф.Сорокина, Н.Е.Харитонова, Л.И.Царенко, Н.В.Щуркова и многие другие. Интересны также работы И.Г.Андреевой, Л.В.Макаренко, А.В.Степановой, С.Н.Томчиковой, Э.Г.Чуриловой и др., отчасти устраняющие нехватку теоретических и практических знаний этой проблемы.

Вместе с тем, в разработке и использовании театрализованной деятельности как средства формирования опыта социальных отношений просматривается ряд противоречий: разработанность в литературе разнообразных средств, форм, приемов театрализованной деятельности не соотносится с ее использованием как средства формирования опыта социальных отношений; потребности практики в адекватных педагогических средствах, соответствующих сменившейся парадигме в образовании, сопровождаются их дефицитом в арсенале педагогов-практиков; педагогические возможности театрализованной деятельности как эффективного средства опосредованного формирования опыта социальных отношений недостаточно осмыслены современной педагогической наукой. Названные противоречия обусловили выбор проблемы исследования: каковы педагогические возможности театрализованной деятельности как средства формирования опыта социальных отношений младших школьников?

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить условия использования театрализованной деятельности как средства формирования у младших школьников опыта социальных отношений.

Объект исследования: процесс формирования у младших школьников опыта социальных отношений в театрализованной деятельности.

Предмет исследования: педагогические возможности и условия использования театрализованной деятельности как средства формирования у младших школьников опыта социальных отношений.

Гипотеза. Театрализованная деятельность является своеобразным синтезом детской ролевой игры и театрального искусства. Выявляемые в ней мотивационные, когнитивные, эмоциональные и поведенческие потенциалы, могут быть

использованы в педагогическом процессе для формирования опыта социальных отношений младших школьников.

Театрализованная деятельность становится средством формирования опыта социальных отношений младших школьников, если:

- программируемые сюжеты обогащают представления ребенка о социальных отношениях и о формах участия индивидов в этих отношениях;

- в используемом репертуаре раскрываются социально-приемлемые нормы межличностных и межролевых взаимодействий;

- в актуализируемых ролевых действиях моделируются социально-одобряемые образцы поведения.

Задачи исследования:

- определить особенности опыта социальных отношений, доступные формированию в младшем школьном возрасте;

- охарактеризовать возможности театрализованной деятельности в формировании опыта социальных отношений;

- выявить педагогические условия формирования опыта социальных отношений младших школьников в театрализованной деятельности.

Методологическую основу исследования составили философские учения об общественных отношениях, о взаимодействии человека и общества, о социализации как усвоении индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений, о социальном воспитании как специальной деятельности по подготовке подрастающих поколений к жизни в социуме.

В конкретно-теоретическом плане мы опирались на концепции социализации учащихся (И.С.Кон, А.В.Мудрик, М.И.Рожков), научные положения об особенностях возрастного развития (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Б.Г.Ананьев, И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий и др.), практико-ориентированное осмысление театрализованной деятельности как педагогического феномена (С.М.Бонди, О.С.Кель, А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Росинский, К.П.Спасская, В.А.Сухомлинский, В.Н.Терский, С.Т.Шацкий и др.).

Учитывались также результаты педагогического поиска В.М.Басовой, Б.В.Куприянова, А.Е.Подобина, А.И.Тимонина, А.Л.Уманского, И.И.Фришман, С.А.Шмакова и других.

Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предположений были определены методы исследования. Ведущими

явились: метод теоретического анализа, ретроспективный анализ изучаемой проблемы, метод изучения и обобщения педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа. Частными методами выступили: интервью, анкетирование, визуально-вербальная методика Рене Жиля, психолого-педагогические тесты, математические методы обработки экспериментальных данных.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1996-1999 г.г.) изучалась научная и учебно-методическая литература, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт работы; разнообразные подходы к изучаемой теме, проводилось накопление собственного практического опыта работы.

На втором этапе (1999-2001 г.г.) определялись методологические и теоретические подходы, формировалась концепция исследования, была выдвинута и разработана гипотеза, определена программа опытно-экспериментальной работы, проведено пилотажное исследование с целью апробирования подобранных для диагностики методов исследования.

На третьем этапе(2001-2003 г.г.) реализовывалась программа опытно-экспериментальной работы, проводилось измерение уровня сформированности опыта социальных отношений у младших школьников, осуществлялся анализ и теоретическое обобщение результатов исследования, литературное оформление диссертации, подготовка и внедрение в практику методических рекомендаций.

Базой исследования стали: летние оздоровительные лагеря «Золотой колосок» и «Красный Яр», начальные классы общеобразовательных школ Шарьи, где проводились пилотажные исследования, проверялись отдельные приемы театрализованной деятельности и диагностические средства; отделения «Дошкольное образование» и «Преподавание в начальных классах» Шарьинского педагогического колледжа, где апробировалась авторская программа дисциплин по выбору студентов «Развитие ребенка в театрализованной деятельности».

Основная часть исследования проводилась в двух вторых классах муниципальной общеобразовательной школы № 6 г. Шарьи. Всего в исследовании участвовало 75 младших школьников временных летних объединений; 42 ученика муниципальной общеобразовательной школы № 6 г. Шарьи, 10 педагогов детских оздоровительных лагерей и 2 педагога средней муниципальной школы, студенты отделения начальных классов Шарьинского педагогического колледжа.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы и определением исходных непротиворечивых теоретико-методологических позиций, комплексом взаимодополняющих методов исследования, адекватных возрастным особенностям испытуемых и поставленным задачам, целенаправленным анализом опыта и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы; подтверждена позитивными изменениями в основных характеристиках опыта социальных отношений участников опытно-экпериментальной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются • в следующем:

- выделена специфика опыта социальных отношений в структуре социального опыта личности, определены его особенности, доступные формированию в младшем школьном возрасте;

- охарактеризованы возможности театрализованной деятельности и пути их использования как средства формирования опыта социальных отношений у младших школьников;

- выявлены и экспериментально обоснованы условия и способы формирования опыта социальных отношений младших школьников в театрализованной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в диссертации представлена методика использования театрализованной деятельности как средства формирования опыта социальных отношений младших школьников, описан комплекс диагностических приемов изучения влияния театрализованной деятельности на формирование опыта социальных отношений. В ходе диссертационного исследования разработаны и апробированы программы учебных курсов «Развитие ребенка в театрализованной деятельности» и «Театрализованная деятельность как средство обучения и воспитания детей младшего школьного возраста» для студентов педагогических колледжей, способствующие овладению будущими педагогами театрализованной деятельностью как средством формирования опыта социальных отношений дошкольников и младших школьников.

Основные положения, выносимые на защиту:

- Театрализованная деятельность является своеобразным синтезом детской ролевой игры и театрального искусства и как педагогическое явление представляет собой совокупность

педагогически целесообразного содержания, форм, методов, приемов, позволяющих относителыю-контролируемо моделировать ролевое поведение ребенка, обогащая его социальный опыт и духовно-ценностные ориентации.

- Как средство формирования опыта социальных отношений, театрализованная деятельность содержит следующие педагогические потенциалы: мотивационные (возникновение желания реализовывать себя в социальной деятельности в соответствии с социально-приемлемыми в данном обществе нормами); когнитивные (осознание и интериоризация социально значимого ролевого набора и программы предписанного социальной общностью поведения); эмоциональные (апробирование разнообразных переживаний и осознание причин их вызывающих); поведенческие (конструирование разнообразных форм поведения и постижение значимости социально-приемлемых моделей поведения, соответствующих осваиваемым ролям).

- Средством формирования опыта социальных отношений младших школьников театрализованная деятельность становится при условиях, что программируемые сюжеты обогащают представления ребенка о социальных отношениях и о формах участия индивидов в этих отношениях; в используемом репертуаре раскрываются социально-приемлемые нормы межличностных и межролевых взаимодействий; в актуализируемых ролевых действиях моделируются социально-одобряемые образцы поведения.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и выводы исследования докладывались автором на семинарах и совещаниях педагогических работников города Шарьи и Шарьинского района, на научных конференциях аспирантов и преподавателей Костромского государственного университета, на межобластной научно-практической конференции «Научно-методическое руководство самостоятельной работой студентов как условие личностного и профессионального роста современного педагога в процессе его подготовки и повышения инновационного потенциала образования» (Шарья, 2002 г.), международном научном конгрессе «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений» (Кострома, 2003 г.), положены в основу программ предметов по выбору и дисциплин специализации, включены в содержание учебных курсов, читаемых в Шарьинском педагогическом колледже и Шарьинском филиале КГУ им. Н.А.Некрасова.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Кроме текстовых материалов, в работу включены таблицы и диаграммы.

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база, обосновывается достоверность, показывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование опыта социальных отношений у младших школьников в театрализованной деятельности как педагогическая проблема» представлены теоретические положения; дается разноаспектный анализ исследований проблемы, оценивается ее современное состояние в психолого-педагогической науке; анализируются социологические, психологические, педагогические подходы к трактовкам общественных и социальных отношений, определению социального опыта; рассматриваются особенности театрализованной деятельности и ее педагогические потенциалы как средство формирования опыта социальных отношений, выделяются психологические особенности младших школьников, определяющие необходимость формирования опыта социальных отношений в этом возрасте.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование формирования опыта социальных отношений у младших школьников в театрализованной деятельности» описаны организация и содержание опытно-экспериментальной работы в группах младших школьников, охарактеризованы формы, методы, приемы театрализованной деятельности, дается количественный и качественный анализ полученных в ходе исследования результатов.

В заключении-сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

В приложениях приводятся тексты, сценарии, разработки, описания методик исследования, дополнительные таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

С рождения ребенок вовлечен в отношения с близкими людьми, предметами рукотворного мира, объективным миром, другими людьми, которые взаимосвязаны и объединены социальными отношениями.

Выяснение специфики социальных отношений зависит главным образом от понимания категории «социальное». В отечественном обществознании она часто употребляется как синоним «общественного» (в сопоставлении с природным). Вместе с тем она имеет и свое специфическое содержание. «Социальное — уточняют в книге «Социология» Г.В.Осипов, Ю.В.Коваленко, Н.Щипанов, Р.Г.Яновский, — это совокупность тех или иных свойств и особенностей общественных отношений, интегрированная индивидами или общностями в процессе совместной деятельности (взаимодействия) в конкретных условиях и проявляющаяся в их отношениях друг к другу, к своему положению в обществе, к явлениям и процессам общественной жизни».

Включение взрослеющего ребенка в социальные отношения рассматривалось Дж.Локком, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, К.А.Абульхановой-Славской, А.Г.Асмоловым, П.П.Блонским, Л.И.Божович, Л.С.Выготским, И.С.Коном, Б.Д.Парыгиным, А.В.Петровским, А.Г. Харчевым и многими другими. Несмотря на многостороннее изучение, проблема формирования социального опыта у подрастающего поколения остается актуальной и обсуждается в книгах, сборниках и диссертационных исследованиях различных авторов.

В работах А.В.Мудрика социальный опыт определяется как «единство различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, стереотипов поведения, интериоризированных ценностных установок, запечатленных ощущений и переживаний; опыт взаимодействия с людьми; опыт адаптации и обособления в процессах самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения». По мнению ученого, этот опыт приобретается человеком всю жизнь в процессе стихийной и относительно-контролируемой социализации.

С указанным пониманием социального опыта перекликается формулировка М.И.Рожкова: «Социальный опыт — это совокупность ценностей и установок личности, сложившаяся в результате взаимодействия с другими людьми, с окружающим

миром в экономической, политической и духовной сферах его жизнедеятельности».

Заслуживает внимания и подход Б.Д.Парыгина к выделению элементов социально-специфического опыта личности. В качестве таковых он выделяет: социальные роли личности; ценностные ориентации; социальные нормы; символы. Данные элементы социально-специфического опыта личности санкционируют, регламентируют, регулируют и направляют поведение индивида. Следовательно, социальный опыт является сложной, самобытной, многогранной, многоуровневой, разнообразно-индивидуальной конструкцией, возникающей в результате социализации.

Следует заметить, что, если опыт взаимодействия с окружающим природным, предметным и социальным миром, социальной действительностью, складывается более-менее системно через обучение, эпизодически через СМИ, чтение (особенно когнитивный его компонент), то опыт социальных отношений вообще выпадает из этой сферы и приобретается в большей мере стихийно. Это затрудняет вхождение, казалось бы много знающего современного ребенка, в мир социальных отношений. Как утверждает А.В.Мудрик, — возможности воспитания и обучения в целенаправленном приобретении человеком социального опыта ограничиваются тем, что дает ребенку семья, воспитательная организация (детские сады, школы, секции, кружки и т.п.), а точнее, ее быт (уклад повседневной жизни входящих в нее людей); различные сферы жизнедеятельности, а точнее, их содержание, формы и стиль взаимодействия между ее членами.

Изучение разнообразных источников позволяет определить опыт социальных отношений как часть социального опыта, регулирующего социальную деятельность человека через усвоенный общественно-значимый ролевой набор и ролевые ожидания. Данное образование динамично и подвержено изменениям в процессе жизнедеятельности индивида. Оно выражает результат длительного процесса, происходящего стихийно и относительно контролируемо.

Процесс формирования опыта социальных отношений можно представить следующим образом. Общественно-заданный статусно-позиционный набор, включающий социальные роли, регулируемые нормами, ценностями, символами, содержащими нормативно-отобранные образцы поведения, которые ожидаются от каждого, кто исполняет данную роль, через апробирование их в деятельности и взаимодействии, критическую переработку, интериоризацию проявляются и закрепляются в личностных сферах: когнитивной,

эмоциональной и поведенческой (знания о должном; осознание своих переживаний и причин их вызывающих; адекватное выражение чувств; сознательное регулирование поведения; конструктивные способы выхода из сложившихся ситуаций). В итоге происходит переход общественно-заданного в личностное и формируются следующие подсистемы опыта социальных отношений: подсистема личностно-приемлемых ролей (или ролевой набор); ценностно-нормативная подсистема; социально-качественная подсистема, включающая в себя: социальную компетентность, социальную перцепцию, ролевую гибкость.

Объективные условия для системного освоения ребенком социальных отношений складываются в младшем школьном возрасте, который психологи называют периодом рождения социального «Я» ребенка, «концом детства» (Г.С.Абрамова, Э.Эриксон).

Поступление в школу, как отмечают исследователи этого возраста (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.И.Айдарова, А.К.Дусавицкий, А.К.Макарова, Ю.А.Полуянов, В.В.Репкин, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман и др.), приводит к изменению социального положения ребенка в обществе. «... Школа, — писал еще Гегель, — образует собой переход из семьи в гражданское общество».

По мнению Эрика Эриксона, возрастной период от 6 до 11 лет является решающим в процессе социализации и дает ребенку модель его дальнейших социальных отношений, т.к. именно в этот возрастной период происходит усвоение реальных жизненных ролей взрослых, и базовым формированием этого возраста должны явиться уверенность в себе и чувство компетентности в противовес чувству неполноценности.

В этой связи важен вывод Г.С.Абрамовой о том, что «...качественное изменение в социальных отношениях ребенка конца детства связано с тем, что он начинает ориентироваться на безличную, то есть обобщенную оценочную меру правильности отношений». Это в свою очередь ведет к переориентации ребенка с «реальных отношений... на возможные». Отчасти это утверждение экспериментально подтверждено Лоренцом Кольбергом, доказавшим, что у детей 8-12 лет в моральном развитии начинает преобладать тенденция отвечать ожиданиям других, то есть ребенок в этом возрасте активно осваивает меру правильности, ложащуюся в основу отношений.

Младший школьный возраст является сензитивным для формирования опыта социальных отношений также в силу таких возрастных психологических особенностей, как возрастающая интеллектуализация и произвольность психических процессов, развитие способности к рефлексии, усложнение эмоционально-мотивациошюй сферы. Кроме того, младшие школьники открыты и доступны для формирования опыта социальных отношений с помощью разнообразных педагогических средств. А так как у детей данного возраста преобладает художественный тип мышления и восприятия, то одним из адекватных средств формирования опыта социальных отношений является театрализованная деятельность.

Театрализованная деятельность как средство воспитания рассматривалась в работах Н.П.Аникеевой, О.С.Газмана, Г.И.Камаевой, В.А.Караковского, О.В.Кубасовой, Е.А.Осиповой, В.Ю.Питюкова, А.П.Савченко, С.Т.Шацкого, Н.Е.Щурковой, М.Г.Яновской и других исследователей и практиков. С позиций художественной деятельности этот феномен изучали А.П.Ершова, Т.Ф.Завадская, А.Я.Михайлова, И.Ю.Рубина. Отличительные особенности театрализованной деятельности от игровой и художественной отмечали М.С.Каган и А.Н.Леонтьев. Ее характеристик касались М.Маханева, С.И.Мерзлякова, А.Г.Милонович, Н.Ф.Сорокина, Л.И.Царенко, Т.А.Чернецкая, Э.Г.Чурилова и другие.

Опираясь на работы указанных авторов, можно сделать вывод о том, что театрализованная деятельность представляет собой своеобразный синтез детской ролевой игры и театрального искусства, где каждая конкретная форма приближается либо к одному, либо к другому полюсу. Их соотношение зависит от вида театрализованной деятельности, воспитательной цели и особенностей руководства ею.

Разделяя точку зрения М.С.Кагана и А.Н.Леонтьева, мы полагаем, что существенная разница между театрализованной деятельностью и ролевыми играми, в частности играми-драматизациями, состоит в мере регламентации со стороны взрослого. Для театрализованной деятельности характерна высокая степень регламентации, определяемая взрослым через подбор тех или иных произведений и руководство ею. Буквальное воспроизведение произведения в строгом значении слова не есть игра.

Театрализованная деятельность близка к ситуационно-ролевым играм, глубоко и разносторонне описанным Б.В.Куприяновым,

А.Е.Подобиным, А.И.Тимониным, И.И.Фришман и другими. И в театрализованной деятельности, и в ситуационно-ролевых играх, специально организованных взрослыми, участники имитируют предметно-практические действия при исполнении заданных ролей в условии вымышленной ситуации. Однако в театрализованной деятельности регламентация в развитии подобранного сюжета больше, и в ней используются, наряду с игровыми, театрально-художественные средства и приемы.

Проведенный анализ показывает, что театрализованная деятельность как средство формирования опыта социальных отношений представляет собой относительно регламентированную деятельность, осуществляемую с целью передачи и присвоения индивидом общественно-ценного опыта жизнедеятельности человека, через совместное с детьми творческое моделирование жизненной реальности с использованием театрально-художественных средств, приемов и форм.

Основными возможностями театрализованной деятельности как средства формирования опыта социальных отношений являются: мотивационные (возникновение желания реализовывать себя в социальной деятельности в соответствии с социально-приемлемыми в данном обществе нормами); когнитивные (осознание и интериоризация социально значимого ролевого набора и программы предписанного социальной общностью поведения); эмоциональные (апробирование разнообразных переживаний и осознание причин их вызывающих); поведенческие (конструирование разнообразных форм поведения и постижение значимости социально-приемлемых моделей поведения, соответствующих осваиваемым ролям).

Основываясь на подходах Н.Ф.Казариновой, И.С.Кона, А.И.Кравченко, Р.С.Немова, О.Г.Филатовой, А.А.Фомина, А.Е.Хренова к классификации ролей, мы определили минимальный-позиционно-ролевой набор, доступный формированию в младшем школьном возрасте. Им может явиться следующая системная совокупность: ребенок (сын-дочь; девочка-мальчик; друг; ученик), взрослый (родитель (мать-отец); работник; гражданин), житель Земли. Освоение данного позиционно-ролевого набора будет способствовать формированию у детей следующих систем отношений: «Я и семья», «Я и коллектив», «Я и общество», «Я и мир», а также опосредованно способствовать формированию соотношения материальных и духовных потребностей, самовоспитанию, психической саморегуляции, творчеству, целеутверждению, т е. формированию «Я — сферы».

Необходимыми организационно-педагогическими условиями использования театрализованной деятельности как средства формирования опыта социальных отношений являются: активное погружение ребенка в разнообразные социальные отношения в ходе разыгрывания подобранных взрослым общественно-ценных произведений; многократное апробирование разнообразных вариантов социальных ролей и предписанных героям прав и обязанностей; все большее использование, по мере овладения деятельностью, сочинительства, этюдов и других приемов, актуализирующих имеющийся и обогащающих новым опытом в деятельности, субъектом которой ребенок является; систематическое осмысление собственных действий и проигрываемых отношений; непосредственное участие взрослых в совместной творческой деятельности с детьми, ставяих задачи и опосредованно руководящих ею.

Опытно-экспериментальная работа по формированию опыта социальных отношений проводилась нами в два этапа. Первый этап был «пилотным» и проводился во временных объединениях младших школьников на базе загородных оздоровительных центров «Золотой колосок» и «Красный Яр» Шарьинского района. На этом этапе проводилась проверка отбираемых сюжетов, репертуара, ролей, используемых средств. Второй, основной этап опытно-экспериментального исследования осуществлялся в течение учебного года фронтально и в подгруппах из 5-10 человек, в зависимости от разыгрываемых произведений, на базе вторых классов муниципальной средней школы № 6 г. Шарьи.

Для решения обозначенных нами целей и задач была разработана система воспитательных мероприятий, для которой был подобран разнообразный репертуарный материал, соответствующий выделенным нами подсистемам опыта социальных отношений. Используя этот материал, мы формировали опыт реальных поступков, моделировали разнообразные отношения к сверстникам, близким, Отечеству, миру в целом посредством театрализованной деятельности. В ходе разыгрывания подобранных этюдов и произведений, дети в своих поступках на сцене демонстрировали характер следования социальным нормам и ценностям, оказывались в ситуации морального выбора.

Легче разрабатывались и проходили занятия по актуализации таких социальных ролей как «друг», «ученик», «родитель», «житель Земли», так как у детей уже имеются некоторые представления,

опыт семейных, дружеских, ученических взаимоотношений, имеется богатейший литературный материал, который можно использовать в театрализованной деятельности. Труднее шла работа по подбору материала и апробированию ролей «работник» и «гражданин», что отражает смену социальных ориентиров общества, неустойчивость новых ценностно-нормативных требований к этим категориям.

Работа по каждой подсистеме социального опыта организовывалась поэтапно. Первый, подготовительный этап включал в себя: первичное накопление и систематизацию имеющегося когнитивного, речевого, эмоционального, двигательного, общенческого и других видов опыта; сочинительство или метод направленного воображения с целью актуализации накопленного опыта, выражения собственного отношения к играемым ситуациям; анализ деятельности. Первые занятия состояли из упражнений и этюдов, а затем любое разыгрывание сказок, стихов сопровождалось разнообразными упражнениями: мимическими, двигательными, речевыми, релаксационными.

Во второй, моделирующий этап работы с детьми экспериментальной группы включались этюды, просмотр или разыгрывание пьес, анализ прошедшей деятельности. Для фронтальных занятий подбирались произведения, соответствующие роле-нормативному объекту изучения, и использовались для опосредованного расширения и более осознанного личностного выбора детьми роле-позиционного набора, стратегий поведения, приемов саморегуляции и другого. Моделировались условия, жизненные ситуации, разнообразные отношения, в которых у детей появлялась возможность, непосредственно участвуя в них, опосредованно апробировать разнообразные позиции, социальные роли, стратегии поведения, видеть результаты сделанных героями выборов.

В третий, синтезирующий этап работы дополнительно включались подготовка и проведение тематических коллективных творческих дел, отслеживание результатов, анализ деятельности детьми. Каждое коллективное творческое дело заканчивалось или пронизывалось определением законов товарищества, заповедями гражданина или жителя Земли, сортировкой «семейного счастья и огорчений», которые дети выводили, поучая младших, отвечая на вопросы героев, и др.

Система работы по формированию опыта социальных отношений детей на втором и третьем этапах включала также просмотры

спектаклей, фрагментов театрализации произведений в совместной деятельности с детьми, показываемых студентами педколледжа.

В процессе выше обозначенной работы систематически отслеживалась результативность формирования опыта социальных отношений через опросно-игровые приемы.

Через участие в театрализованной деятельности у детей формировалась подсистема личностно-приемлемых ролей, социально-качественная подсистема опыта социальных отношений. Изменялась и ценностно-нормативная подсистема опыта социальных отношений, свидетельствующая о понимании нормативной стороны исполнения той или иной роли.

На всех этапах работы, общаясь со сверстниками в интересной непринужденной обстановке, дети познавали себя, свои эмоциональные состояния, ситуации, их вызывающие, проходили школу реальных взаимоотношений, получали необходимый для жизни в обществе опыт самоограничений, уступок, умения отстаивать свою точку зрения, лидерства или подчинения и многое другое.

Важно отметить, что в процессе использования разнообразных форм театрализованной деятельности, моделировались условия многократного «проживания», необходимые для самостоятельного усвоения общечеловеческих ценностей. В результате, роли, символы, нормы, ценности апробируются, критически перерабатываются и в зависимости от потребности и осмысления интериоризируются, воплощаются в индивидуальном внутреннем опыте ребенка и обретают статус личностного отношения.

Поскольку в театрализованной деятельности все внимание участника сконцентрировано на процессе, ребята поглощены им. Они не думают о моральных нормах, не анализируют их — они живут в них. В этой деятельности активизируется личный опыт субъекта. Сам субъект активно участвует в происходящем, и роли, символы, нормы и ценности «оживают», наполняясь эмоционально-чувственным содержанием.

Исследование предполагало проведение сравнения результатов формирования опыта социальных отношений детей в экспериментальной и контрольной группах.

Анализ данных первичных измерений, проведенных перед началом опытно-экспериментальной работы, позволяет отметить, что для обеих групп детей было характерно: незначительное осознание и дифференцирование личностно-приемлемого ролевого

набора; бессистемный, размытый и неосознанный набор нормативных представлений с ярко выраженным перевесом материальных, сиюминутных, эгоцентрических ценностей и направленностью их на себя; не всегда точное представление о воспринимаемых явлениях, слабая развитость социальной перцепции, незначительная ролевая гибкость.

Результаты итоговой диагностики показывают, что в ходе опытно-экспериментальной работы произошло изменение результатов по всем подсистемам опыта социальных отношений в обеих группах. При этом количественные показатели в экспериментальной группе весьма значительны, особенно по ролевому набору и социальной перцепции. У детей в контрольной группе они невелики, и по некоторым показателям статистически незначительны, или даже снижены. Мы получили значительное «приращивание» показателей по осознанию настоящего ролевого набора в экспериментальной группе и некоторое снижение данного показателя в контрольной. Если в начале опытно-экспериментальной работы средние показатели количества называемых ролей на одного ребенка были практически равны и соответственно составляли 1,6 и 1,8 на человека, то при итоговом замере составили в экспериментальной группе — 6,5, а в контрольной — 1,4 на человека. Схожие результаты получены и при осознании ребятами будущего ролевого набора, через ответ на вопрос: «Кем буду?». Так, в экспериментальной группе средние показатели в констатирующем эксперименте составили 1,4 названных ролей на человека, а в итоговом — 9,8. В контрольной группе в обоих замерах этот показатель составил 1,3.

Положительная динамика просматривается при количественной обработке данных измерения уровня сформированности ценностно-нормативной подсистемы опыта социальных отношений. Здесь незначительно претерпели изменения ролевые ожидания, выявляемые нами через игровое интервью «Поможем королю (королеве)». Так в экспериментальной группе увеличилось число детей, даваемых 3-4 ответа (с 1 до 13 человек), а в контрольной группе количество ответов примерно осталось прежним. Усредненные данные показатели в экспериментальной группе составили 1,2 ответа на человека в начале учебного года и 2,7 в конце, а в контрольной группе — 1,6 ответа на человека в начале года и 1,7 ответа на человека — в конце учебного года. Также невелики количественные показатели ценностных ориентации,

составивших в экспериментальной группе 5,9 суждения на человека в начале года и 6,8 — в конце. В контрольной группе данные показатели к концу года незначительно снизились и составили 3,9 суждения на человека»

Рис. 1. Изменение показателей опыта социальных отношений в экспериментальной и контрольной группах.

Показатели

1. Настоящий ролевой набор (кто я?)

2. Будущий ролевой набор (кем буду?)

3. Ролевые ожидания.

4. Ценностные ориентации.

5. Социальная перцепция.

Между тем ярко выражена положительная динамика в формировании социально-перцептивной стороны опыта социальных отношений в экспериментальной группе. Большинство детей этой группы дифференцируют все предложенные эмоциональные состояния, а в контрольной группе больших изменений в развитии данного компонента социально-качественной подсистемы опыта социальных отношений нет.

Качественно-количественный анализ собранных в ходе опытно-экспериментальной работы данных позволил сделать вывод, что у детей экспериментальной группы, которые были включены в специально организ ованную театрализованную деятельность, показатели уровня опыта социальных отношений претерпели более значительные изменения, чем те же показатели у детей контрольной группы.

Как хорошо видно на пиктограмме (рисунок 1), положительная динамика показателей имеет место по всем подсистемам опыта социальных отношений в экспериментальной группе, «приращивание» выше по таким показателям, как ролевой набор и социальная перцепция. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что театрализованная деятельность как

педагогическое средство разносторонне влияет на формирование всех, выделенных нами подсистем опыта социальных отношений и, прежде всего, на расширение ролевого набора, формирование социальной перцепции, ролевой гибкости, а в зависимости от подбора произведений опосредованно формирует социальную компетентность и ценностно-нормативную подсистему опыта социальных отношений.

Проведенное исследование театрализованной деятельности как средства формирования опыта социальных отношений младших школьников позволяет сделать ряд общих выводов.

1. Опыт социальных отношений представляет собой часть социального опыта, регулирующего социальную деятельность человека через усвоенный общественно-значимый ролевой набор и ролевые ожидания.

Процесс формирования опыта социальных отношений, с педагогических позиций, представляет собой целенаправленное создание условий для освоения, критической переработки и интериоризации индивидом требований, норм, ценностей, предъявляемых обществом. В ходе данного процесса образуются подсистемы опыта социальных отношений: личностно-приемлемых ролей, ценностно-нормативная и социально-качественная.

2. Необходимость формирования опыта социальных отношений в младшем школьном возрасте обусловлена выходом ребенка за границы семьи в гражданское общество и рождением его социального «Я». Возрастающая интеллектуализация и произвольность психических процессов, развитие способности к рефлексии, усложнение эмоционально-мотивационной сферы определяют сензитивность младшего школьника к усвоению опыта социальных отношений. Преобладание художественного типа мышления и восприятия у детей данного возраста обуславливает использование в педагогическом процессе, театрализованной деятельности как средства формирования опыта социальных отношений.

3. Театрализованная деятельность является своеобразным синтезом детской ролевой игры и театрального искусства. Как средство формирования опыта социальных отношений, она содержит следующие педагогические потенциалы: мотивационные (возникновение желания реализовывать себя в социальной деятельности в соответствии с социально-приемлемыми в данном обществе нормами); когнитивные (осознание и интериоризация социально значимого ролевого набора и программы предписанного

социальной общностью поведения); эмоциональные (апробирование разнообразных переживаний и осознание причин их вызывающих); поведенческие (конструирование разнообразных форм поведения и постижение значимости социально-приемлемых моделей поведения, соответствующих осваиваемым ролям). Как педагогическая технология, она представляет собой отбор педагогически целесообразного содержания, методов, форм, приемов, позволяющих относительно-контролируемо моделировать ролевое поведение ребенка, обогащая его социальный опыт и духовно-ценностные ориентации.

4. Педагогические возможности театрализованной деятельности как средства формирования опыта социальных отношений реализуются в процессе:

- активного погружения ребенка в разнообразные социальные отношения в ходе разыгрывания подобранных взрослым общественно-ценных произведений;

- многократного апробирования разнообразных вариантов социальных ролей и предписанных героям прав и обязанностей;

- все большего использования, по мере овладения деятельностью, сочинительства, этюдов и других приемов, актуализирующих имеющийся у субъекта действия, которым является ребенок, опыт и обогащающих новым;

- систематического осмыслении участниками собственных действий и проигрываемых отношений;

- непосредственного участия педагога в совместной с детьми творческой деятельности и осуществляющего педагогическое руководство ею.

5. Использование театрализованной деятельности позволяет педагогу целенаправленно влиять на формирование опыта социальных отношений ребенка, если: программируемые сюжеты обогащают представления ребенка о социальных отношениях и формах участия индивидов в этих отношениях; в отбираемом репертуаре раскрываются социально-приемлемые нормы межличностных и межролевых взаимодействий; в актуализируемых ролевых действиях моделируются социально-одобряемые образцы поведения.

Позитивные изменения у участников опытно-экспериментальной работы, значимо превышающие аналогичные показатели у детей контрольной группы, свидетельствуют о том, что театрализованная

деятельность является эффективным средством формирования опыта социальных отношений младших школьников.

В своей основе результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу. Диссертант считает целесообразным дальнейшее рассмотрение проблемы в следующих аспектах: выявление воспитательных потенциалов взаимодействия педагога и учащихся в театрализованной деятельности; исследование педагогических условий формирования опыта социальных отношений у детей подросткового и юношеского возраста; разработка программ для специальной подготовки педагогических кадров к применению театрализованной деятельности в воспитательной работе.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Тарасова Л.А.Театрализованная деятельность как средство социализадии личности // Социально-педагогические аспекты воспитания: Сборник научных работ аспирантов.— Кострома, 2000.— С.86-91.

2. Тарасова Л.А. Формирование опыта социальных отношений младших школьников в театрализованной деятельности // Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений (краткосрочные и долговременные горизонты): Материалы международного психологического конгресса. Кострома, 23-24 октября 2003 г,- АЦ Кострома, 2003.- Т. II.- С. 162-164.

3. Тарасова ЛА. Театрализованная деятельность как средство обучения и воспитания детей младшего школьного возраста. Рабочая программа предмета по выбору для специальности 0312 — «преподавание в.начальных классах» (повышенный уровень).— Шарья,л002.- 19 с

4. Тарасова Л Л., Кирпичник А.П Опыт социальных отношений -и его формирование у младших школьников в театрализованной деятельности // Теории и психолого-педагогические технологии -качества образования в XXI веке: Материалы международного семинара.— Кострома, 2004.

5. Тарасова Л.А. Некоторые результаты формирования опыта социальных отношений младших школьников посредством театрализованной деятельности // Вестник Костромского государственного университета им. НАНекрасова.— 2004.— № 1.— С. 78-80.

»-4837

ТАРАСОВА ЛИДИЯ АЛЕКСАНДРОВНА

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 04.03.2004 г. Формат 60x90 1/16. Бумага офсетная. Объем — 1,25 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 142.

Студия оперативной полиграфии «Авантитул» (Васильев И.В.) г. Кострома, пр-т Мира, 51. Тел.: (0942) 55-28-62