Полифункциональность интегративного обзорного урока литературы и его роль в достижении образовательных целей учебного процесса

Седых, Любовь Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Полифункциональность интегративного обзорного урока литературы и его роль в достижении образовательных целей учебного процесса

Автореферат

Автор научной работы: Седых, Любовь Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Полифункциональность интегративного обзорного урока литературы и его роль в достижении образовательных целей учебного процесса"

На правах рукописи

Седых Любовь Викторовна

ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНОСТЬ ИНТЕГРАТИВНОГО ОБЗОРНОГО УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ И ЕГО РОЛЬ В ДОСТИЖЕНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Специальность 13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания (литература)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003452иьи

Ярославль - 2008

003452060

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Русова Наталья Юрьевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Галицких Елена Олеговна; кандидат педагогических наук, доцент Казакова Лариса Николаевна.

Ведущая организация-

ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет».

Защита состоится » ноября 2008 г. в часов на заседании Диссертационного совета ДМ 212. 307. 06 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им К.Д.Ушинского» по адресу: 150014, Ярославль, Которосльная набережная, д 66, ауд. f/f

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета им К Д.Ушинского

Автореферат и текст объявления о предполагаемой защите размещены на официальном сайте ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д Ушинского» в сети Интернет «25» октября 2008 года. Адрес официального сайта: http: // www.yspuyar.ru

Автореферат разослан «25» октября 2008 г. Ученый секретарь

Диссертационного совета

Е.М Болдырева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процесс модернизации российского образования, отражающий общенациональные интересы и мировые тенденции, определяет новые требования к образовательной системе На повестку дня по-новому ставится проблема качества образования, что нашло отражение в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», провозгласившей компетентностный подход к оценке образовательных результатов Как отмечается целым рядом исследователей (А.А Вербицкий, Б С Гершунский, Э Н Гусинский, А И Субетто и др), новый этап развития российской системы образования характеризуется изменением общего взгляда на образование в плане более глубокого понимания его как культурного процесса, проявляющегося в гуманистических и творческих способах взаимодействия его участников, формированием представления о личности обучаемого, наделенной, кроме социальных качеств, различными субъективными свойствами, характеризующими ее автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции, в связи с чем и меняется ее роль в педагогическом процессе - за личностью закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни Развитие у школьников способности конструировать свой собственный внутренний мир на основе освоенного социального опыта, ориентироваться в мире культурных ценностей, научных теорий и методологических принципов рассматривается в качестве главного смысла современного образования Культурологический аспект становится одним из важнейших в реализации проектов гуманизации и гуманитаризации образования

Переход от знаниецентристской, технократической модели образования к парадигме человекоцентристского образования связан с разработкой фвдософской модели «человека культуры». Психолого-педагогический аспект этой проблемы состоит в обучении учащихся разным способам речевой и мыслительной деятельности, формировании коммуникативных способностей, рефлектирующего сознания, эмпатии и культуры чувств, введении школьника в мир культуры посредством создания культурной среды, различных методов и приемов «погружения» в культуру, обучения языку как коду культуры

В частности, прежде чем говорить о том или ином литературном произведении, учителю необходимо создать у своих учеников представление о том времени, когда оно было создано, во всем богатстве соответствующего социокультурного контекста Возникает потребность в определенном «входе» в эпоху, который должен быть лаконичным и запоминающимся Таким «входом» и служат обзорные уроки - панорамы эпох развития литературы, характеризующиеся концентрацией большого по объему исторического, историко-литературного и искусствоведческого материала, отсутствием подробного текстуального анализа отдельных произведений, опорой на ранее изученное и самостоятельно прочитанное учащимися, в том числе по истории и культурологии В ходе уроков-обзоров

реализуется один из важнейших принципов дидактики - интеграция, являющаяся мощным способом формирования духовно богатой, гармонически развитой личности. Это процесс рассмотрения предмета, будь то образ эпохи, культурное направление, историческое лицо, художественный образ, в единстве и целостности, при сопоставлении точек зрения, высказанных историками, филологами, лингвистами, искусствоведами. Именно в ходе обзорного урока сведения из разных наук и искусств не только дополняют друг друга, но и составляют определённый сплав, комплекс, необходимый для восприятия учащимися предмета в целом, в результате чего осуществляется наиболее тесное взаимодействие школьников с различными науками и видами искусства, диалог культур.

Понятие интеграции в образовании в настоящее время достаточно концептуально и операционально «наполнено»: его активно рассматривают в общепедагогическом, дидактическом и методическом контексте. Общенаучная теория интеграции изложена в работах М.В.Богуславского, Б.М.Кедрова, М.В.Кларина, М.Г.Чепикова и др. Однако ввиду сложности этого понятия и его относительной научной новизны теория интеграции еще не приобрела законченных очертаний и нуждается в дальнейшей разработке и систематизации. Последнее относится и к проблеме дидактической интеграции, которая рассматривалась Н.С.Антоновым, М.Н Берулавой, Т.Г.Браже, Е.О.Галицких, А.Я Данилюком, В.Г.Маранцманом, Ю.С.Тюнниковым, Г.Ф.Федорцом, В.Т.Фоменко и другими учеными. Организация образовательного процесса на основе интегративного подхода имеет целый ряд преимуществ. Не требуя значительной реорганизации учебного процесса и сохраняя автономию существующих учебных дисциплин, интегративное изучение литературы вкупе с произведениями других видов искусства способствует формированию целостной картины мира в сознании учащихся, всестороннему развитию их мышления, повышению учебной мотивации и обеспечению высокого уровня знаний.

Между тем теория компетентностной структуры результата образования и интеграции как способа достижения его составляющих, методика диагностики образовательных результатов в этой сфере также находятся на стадии научного поиска. В частности, недостаточно внимания уделено в методической литературе учебному содержанию и технологическому обеспечению интегративного обзорного урока. Это и определяет актуальность нашего исследования.

В результате анализа компетентностной структуры современного образовательного результата и интеграции как способа достижения его составляющих были выявлены следующие противоречия между:

- изменившимися в последнее время требованиями к выпускнику средней школы, в идеале укорененному в национальном и - шире - общемировом культурном пространстве, и недостаточной сформированностью у него общекультурной компетентности;

- необходимостью повышения уровня методологических и коммуникативных умений и навыков и недостаточной разработкой интегративных технологий, являющихся эффективным способом их формирования,

- включением в школьные программы по литературе учебного материала о различных культурных эпохах и направлениях и недостаточной разработкой содержательной структуры и технологического обеспечения посвященных этой тематике обзорных уроков

Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему нашего исследования каков дидактический потенциал ингегративного обзорного урока литературы, знакомящего школышков с культурными эпохами и направлениями, или, другими словами, какова его роль в достижении конкретных образовательных целей учебного процесса'' Данная проблема представляется достаточно актуальной, и ее изучение позволяет усовершенствовать преподавание литературы в средней школе

Указанные выше противоречия и сформулированная проблема послужили основанием для определения темы исследования «Полнфункциональность ннтегративиого обзорного урока литературы н его роль в достижении образовательных целей учебного процесса».

Цель исследования: разработка учебного содержания и технологического обеспечения системы интегративных обзорных уроков, знакомящих школьников со следующими эпохами развития литературы, античностью, Средневековьем, Возрождением, классицизмом, сентиментализмом, романтизмом и реализмом, а также оценка эффективности этой системы с помощью заранее определенных диагностических критериев

Объект исследования: учебный процесс по литературе в средней школе

Предмет исследования: интегративный обзорный урок и его роль в достижении образовательных целей учебного процесса

Гипотеза исследования. Достижение образовательных целей в ходе обзорного урока литературы будет успешным, если

- определены цели литературного образования и соответствующий каждой цели комплекс образовательных приобретений личности,

- разработана методика структурирования компонентов компетентностной структуры результата образования, а также система их диагностики,

- методологическую основу построения обзорных уроков определяет концепция дидактической интеграции

С учетом объекта, предмета, цели и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи

1) на основе анализа развития российской образовательной парадигмы охарактеризовать составляющие компетентностной структуры результата образования;

2) конкретизировать понятие дидактической интеграции и ее роль в технологическом обеспечении обзорного урока;

3) охарактеризовать место обзорного урока в учебном процессе и его содержательную и технологическую структуру;

4) разработать методы и приемы диагностики образовательных результатов, достигнутых на обзорном уроке;

5) разработать систему интегративных обзорных уроков, знакомящих школьников с различными эпохами развития литературы;

6) апробировать экспериментальную систему интегративных обзорных уроков и обобщить результаты диагностирующего эксперимента.

Теоретико-методологической основой исследования являются: современные концепции в области образовательных целей и средств (Т.М.Балыхина, Б С.Гершунский, ГЛ.Ильин, Дж.Равен, Н.Ю.Русова, А.П.Тряпицына и др.); культурологический подход к построению современных образовательных систем (Г.Л.Ачкасова, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Э.А.Верб, В.А.Доманский, С.А.Леонов, В.Г.Маранцман, Н.С.Розов, Н.М.Свирина, З.С.Смелкова, Л.В.Шамрей и др.); общенаучная и педагогическая теория интеграции (Н.С.Антонов, В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, М.В.Богуславский, Т.Г Браже, Е.О.Галицких, Р.Н.Грачева, А.Я.Данилюк, Б.М.Кедров, М В.Кларин, С.А.Леонов, Г.П.Любимова, В Г.Маранцман, Ю.С.Тюнников, Г.Ф.Федорец, В.Т.Фоменко и др); педагогические концепции урока (С.М.Бондаренко, Ю.Б.Зотов, Г.Д Кириллова, Ю.А.Конаржевский, М.И.Махмутов, В.А.Онищук, Н.Е.Щуркова и др.); педагогические исследования содержательной структуры обзорного урока (Р И Альбеткова, Т.Г.Браже, И.Н.Казанцев, Г.Ю.Ксензова, Т.Ф.Курдюмова, В Г.Маранцман, Н.Ф.Филиппович), комплекс методических идей по изучению литературы в содружестве с другими предметами эстетического цикла (Е.Л.Глущенко, А.Д Гончаров, В.А.Доманский, Т.С.Зепалова, Е.Н.Колокольцев, Т.Ф.Курдюмова, В.Г.Маранцман, Н.М Машенко, В.П.Полуянов, Н.Ю.Русова, З.С.Смелкова, А.Т.Сотников, З.С.Старкова, В.В.Харитонов и др.).

Методы исследования: системный анализ педагогической, литературоведческой, культурологической литературы; сопоставительный анализ учебных программ по литературе; информационно-технологическое проектирование системы интегративных обзорных уроков по литературе; педагогический эксперимент по апробации и коррекции методики формирования общекультурной, литературной, методологической и коммуникативной компетентностей, в ходе которого применялись методы наблюдения, анкетирования, тестирования, творческих работ; изучение и анализ продуктов деятельности школьников (сочинений, анкет, тестов).

Терминологический аппарат диссертационного исследования составляют следующие понятия:

- дидактическая интеграция - объединение в одно целое каких-либо частей, ступеней, форм и элементов содержания образования, учебных предметов, дидактического материала, образовательного процесса, технологических систем, целей образования,

- общекультурная компетентность - совокупность знаний и навыков, позволяющих личности осуществлять свою жизнедеятельность в рамках культуры соответствующего социума,

- литературная компетентность - способность восприятия и оценки произведений вербальной культуры,

- методологическая компетентность - способность личности к осуществлению собственной интеллектуальной деятельности в рамках научной методологии, а также к оценке и корректировке результатов этой деятельности,

- коммуникативная компетентность - способность к грамотному общению в разных социокультурных сферах, к оценке произведений вербальной культуры и к оценке собственной коммуникативной компетенции, т е умение видеть и исправлять собственные ошибки в процессе коммуникации (все определения даны Н Ю Русовой),

- обзорный урок - урок, для которого характерны ярко выраженная методологическая направленность, концентрация большого по объёму исторического, историко-литературного и искусствоведческого материала, отсутствие подробного текстуального анализа отдельных произведений, опора на ранее изученное и самостоятельно прочитанное учащимися, в том числе по истории и культурологии

База исследования Основной опытно-экспериментальной базой исследования выступило МОУ №172 г Нижнего Новгорода Было также задействовано МООУ санаторно-лесная школа, где автор в течешге тринадцати лет работала учителем русского языка и литературы и руководила МО учителей гуманитарного цикла

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа

На первом этапе (2002 - 2004 гг) осуществлялось теоретическое исследование были сформулированы тема, цель, рабочая гипотеза исследования, разработаны программы констатирующего и контрольного экспериментов, изучалась психолого-педагогическая, методическая, литературоведческая, культурологическая литература по проблеме; анализировался опыт использования разных видов искусства в системе литературного образования, цели и характер их применения

На втором этапе (2004 - 2006 гг.) проводилась серия интегративных обзорных уроков, посвященных различным эпохам развития литературы, а также констатирующий и контрольный эксперименты

Третий этап (2006 - 2007 гг.) включил в себя проверку и обработку результатов экспериментальной работы, уточнение и корректировку теоретической концепции

исследования, систематизацию теоретического и экспериментального материалов, оформление диссертации.

Достоверность и обоснованное! ь результатов исследования обеспечивалась, во-первых, обращением к современным исследованиям в области методологии образования; опорой на данные педагогики, методики преподавания литературы, литературоведения, культурологии; во-вторых, выбором и использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике проведения исследования; личным педагогическим опытом автора (преподавание в МООУ санаторно-лесная школа г. Нижнего Новгорода); в-третьих, подтверждается положительными итогами экспериментального обучения.

Практическая значимость исследования заключается в создании системы интегративных обзорных уроков, которые знакомят школьников с разными эпохами развития литературы и в ходе которых интегрируются и успешно достигаются разные образовательные цели; теоретические положения, сформулированные в диссертации, отвечают задачам реформирования среднего образования, ориентируют на максимальное использование достижений культуры в процессе его гуманизации и гуманитаризации. Разработанная экспериментальная система обзорных уроков может быть использована на занятиях по литературе, мировой художественной культуре, истории, а также для совершенствования соответствующих учебно-методических пособий и дидактического материала.

Личный вклад автора в исследование состоит в структурировании понятия дидактической интеграции; в определении структурной и функциональной специфики интегративного обзорного урока; в разработке и апробации системы интегративных обзорных уроков, ориентированных на достижение образовательных целей учебного процесса по литературе; в определении методов и приемов диагностики соответствующих образовательных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Анализ динамики развития российской образовательной парадигмы и компетентностной структуры современного образовательного результата убедительно доказывает, что важнейшими целями учебного процесса по литературе является формирование у учащихся общекультурной, литературной (допрофессиональной), методологической и коммуникативной компетентностей.

2. Эффективным способом достижения указанных целей являются интегративные технологии преподавания литературы, которые способствуют формированию целостной картины мира в сознании учащихся, всестороннему развитию их мышления, повышению учебной мотивации и обеспечению высокого уровня общекультурных и литературных знаний

3 Структурная и функциональная специфика обзорного урока по литературе открывает широкие возможности интеграции его учебного содержания и технологического обеспечения и позволяет стратифицировать его как подлинно полифункциональную единицу образовательного процесса

4 Система диагностики образовательных результатов, достигаемых в ходе обзорных уроков, включает в себя следующие компоненты анкетирование (диагностика готовности школьников к формированию общекультурной компетентности), информационное тестирование (диагностика уровня информационной составляющей общекультурной и литературной компетентности), ассоциативное тестирование (диагностика общекультурной, литературной и методологической компетентности), творческую работу - сочинение в жанре эссе (диагностика общекультурной, литературной, методологической и коммуникативной компетентности)

5 Система интегративных обзорных уроков по литературе, посвященных различным эпохам развития последней, отличается полифункциональностью' активно способствует более прочному усвоению общекультурных, литературных и литературоведческих знаний, формированию методологических и коммуникативных умений и навыков, активизации творческого потенциала учащихся и нравственному их воспитанию на основе общечеловеческих гуманистических ценностей

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы и рекомендации были изложены автором в методическом пособии «Педагогическая практика студентов и бакалавров филологического факультета» (Нижний Новгород, 2006 г), в докладах и выступлениях на региональных и международных конференциях «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, 2004, 2005); «Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании» (Москва, 2005, 2006), «Пушкинские чтения» (Санкт-Петербург, 2005, 2006), «Гуманизация и гуманитаризация образования 21 века Проблемы изучения литературы в школе и вузе в условиях профшшзации среднего образования» (Ульяновск, 2005), «Наследие Д С Лихачева в культуре и образовании России» (Москва, 2006), «Риторика и культура речи в современном информационном обществе» (Ярославль, 2007), «Интеграционные технологии в преподавании русской словесности» (Нижний Новгород, 2008), были представлены на 10-ой Нижегородской сессии молодых ученых (гуманитарные науки) «Голубая Ока» (Нижний Новгород, 2005), на заседаниях педагогических советов МООУ санаторно-лесная школа Нижнего Новгорода, на

заседаниях кафедры теории и методики обучения русской словесности НГПУ, в процессе опытно-экспериментальной работы на базе МООУ санаторно-лесная школа и № 172 г. Нижнего Новгорода в период с 2002 по 2007 гг., в процессе аттестации на высшую квалификационную категорию.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и пяти приложений. Содержание диссертации изложено на 163 страницах, содержит 8 таблиц, 13 диаграмм, список литературы включает 222 наименования.

Во введении обосновываются актуальность исследования и подходы к ее разработке, определяются цели, объект, предмет, гипотеза и задачи; раскрываются теоретико-методологические основы исследования, характеризуются его методы и база; определяются этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Образовательные цели современного учебного процесса по литературе» - анализируются теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; осуществляется анализ динамики развития российской образовательной парадигмы; характеризуются составляющие компетентностной структуры образовательного результата; конкретизируется понятие интеграции как основы технологического обеспечения обзорного урока; определяются ее возможные уровни (координация, дидактический синтез, корреляция, цементация, переплетение, стержнезация, комплексирование и амальгирование); выделены и охарактеризованы функции дидактической интеграции, которые состоят в формировании системного представления учащихся о мире и осознания своего места в нем, побуждении ребят к активному познанию окружающей действительности, снижении учебной нагрузки и исключении дублирования знаний.

Во второй главе - «Структурная и функциональная специфика интегративного обзорного урока по литературе» - представлены характеристики урока, встречающиеся в педагогической литературе, определены способы классификации уроков (по дидактическим целям, способу проведения, этапам учебного процесса), обозначены задачи современного литературного образования, а также типы и виды уроков литературы. Охарактеризованы монографические и обзорные темы, подлежащие изучению на этих уроках, и рассмотрены разновидности учебного материала для указанных тем Определено место обзорного урока в учебном процессе по литературе. Обоснован выбор для экспериментального исследования разновидности обзорных уроков, которая знакомит школьников со следующими этапами развития литературы: античностью, Средневековьем, Возрождением, классицизмом, сентиментализмом, романтизмом и реализмом.

В третьей главе - «Экспериментальная система интегративных обзорных уроков и оценка ее эффективности» представлена экспериментальная система интегративных обзорных

уроков, которая направлена на формирование общекультурной, литературной (допрофессион&чьной), методологической и коммуникативной компетентностей и включает 7 дидактических единиц, знакомящих школьников - девятиклассников со следующими эпохами развития литературы античность, Средневековье, Возрождение, классицизм, сентиментализм, романтизм и реализм (зарождение), представлена система диагностики образовательных результатов, включающая в себя следующие элементы: 1) анкетирование (диагностика готовности школьников к формированию общекультурной компетентности), 2) информационное тестирование (диагностика уровня информационной составляющей общекультурной и литературной компетентности), 3) ассоциативное тестирование (диагностика общекультурной, литературной и методологической компетентности), 4) творческую работу - сочинение в жанре эссе (диагностика общекультурной, литературной, методологической и коммуникативной компетентности), обобщены результаты констатирующего и контрольного эксперимента

В заключении изложены теоретические и практические выводы диссертации, содержание которых получило отражение в положениях, выносимых на защиту

В приложениях представлен дидактический материал к обзорным уроком «Средневековье», «Возрождение» и «Романтизм»

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Образование является той ключевой сферой, от которой зависит формирование личности человека, способного самостоятельно и сознательно строить собственную жизнь, воспитывать своих детей в духе общечеловеческих жизненных ценностей, с учётом традиций своего народа и его культуры, непреходящих понятий социальной ответственности, патриотизма, уважения к другим народам, осознания личной и общественной значимости профессиональной компетентности. Глобальные социально-экономические перемены, происходящие как во всем мире, так и в нашей стране, естественно предполагают поиск нового «образа» образования. Он связан с исторической реконструкцией древних, генетически исходных смыслов образования. Только в этом случае последнее может обрести новые функции в современной ситуации.

Процесс модернизации российского образования, отражающий общенациональные интересы, государственные приоритеты и мировые тенденции, естественным образом определяется новыми социальными требованиями к системе образования. Разочарование в знаниецентристской, технократической образовательной модели, ориентированной на человека знаний, обращает отечественную педагогическую мысль к переоценке функций образования, смене его целей и ценностей, привлекает внимание к идеям культуросообразности, антропологизма, гуманизма, которые позволили бы преодолеть отрыв личности от традиций и культуры. Сама жизнь требует изменить школьное образование: от принципа «дать знания» следует перейти к принципу «научить получать необходимые знания и умения». Изменение целеполагания - основное требование XXI века к образованию, реализуемое в компетентностном подходе к образовательному результату.

Анализ динамики развития российской образовательной парадигмы и компетентностной структуры необходимого ныне образовательного результата позволяет сделать вывод, что важнейшими образовательными целями современного урока литературы является формирование общекультурной, методологической, коммуникативной и литературной (допрофессиональной) компетентностей учащихся.

Одним из продуктивных путей реформирования современного образовательного процесса является интеграция. Хотя в мировом образовании идея интеграции имеет давние традиции, в развитии отечественной педагогики она проявилась наиболее ярко лишь в последнее время. Об этом говорит не только широкое изучение интеграции в педагогической науке, но и активное внедрение в педагогическую практику интегративных уроков, курсов и технологий.

Понятийно-терминологический аппарат теории интеграции, как показал анализ литературы по данной проблеме, еще слабо разработан; не обобщены и не систематизированы

некоторые теоретические положения, имеются противоречивые концепции Все это говори г о необходимости создания общей теории интегративного обучения, которая определила бы закономерности и методологические принципы построения частных теорий интеграции

Несмотря на то, что в последнее время проблема интеграции широко разрабатывается в науке, среди ученых до сих пор нет единства по вопросу о соотношении понятий «межпредметные связи» и «интеграция» Проанализировав существующие концепции, можно резюмировать, что основное отличие состоит в том, что в случае установления межпредметных связей объединение информационно - дидактических элементов происходит механически, в процессе же интеграции ранее разобщенные элементы объедшшотся посредством синтеза, в результате чего возникает система, обладающая свойствами целостности

Урок является одной из самых сложных дидактических категорий Этим объясняется множество существующих научных концепций урока, авторы которых рассматривают его с различных методологических позиций Анализ педагогической и методической литературы показал, что наиболее распространенными являются следующие формы классификации уроков

- по дидактическим целям' уроки сообщения новых знаний, применения знаний и умений, обобщения и систематизации знаний, закрепления, контроля и корреюдш знаний, умений, навыков, комбинированные уроки;

- по способу проведения уроки в виде беседы, лекций, уроки-экскурсии, киноуроки, уроки теоретических и практических самостоятельных работ исследовательского типа, уроки с разнообразными видами занятий,

- по этапам учебного процесса вводные, вступительные (в начале изучения темы), уроки овладения новыми знаниями, применения полученных знаний на практике, повторения и обобщения, контрольные уроки

Как уже подчеркивалось выше, современный этап развития образования характеризуется переходом к гуманистической образовательной парадигме Задача школы состоит в приобщении учащихся к духовности, культурным ценностям В решении этой задачи первостепешюе место среди школьных дисциплин принадлежит литературе, призванной удовлетворять и совершенствовать гуманитарные, нравственные, эстетические интересы учеников

Темы, подлежащие изучению в учебном процессе по литературе, бывают монографическими и обзорными Материал для монографических тем условно можно распределить по следующим категориям биография писателя, текстуальный анализ художествешюго произведения, литературная критика, теоретико-литературные понятия, материал для развития речи учащихся

Материал для обзорных тем включает следующие разновидности: этапы историко-литературного процесса; творчество группы авторов, определивших лицо эпохи либо крупного этапа в развитии литературы; совокупность художественных произведений, отведенных школьной программой не для текстуального, а для обзорного изучения.

Сочетание монографических и обзорных тем позволяет не только познакомить школьников с выдающимися художественными произведениями, но и показать их место в историко-литературном процессе; помогает представить логику развития родной литературы. Именно разновидности учебного материала для обзорных тем и являются содержательной основой обзорного урока.

Таким образом, функциональное место обзорного урока в учебном процессе по литературе можно охарактеризовать так:

1) введение художественного произведения в контекст соответствующего историко-литературного процесса;

2) знакомство с творчеством отдельных групп авторов, определивших специфику и развитие литературного направления и шире - культурной эпохи;

3) знакомство с художественными произведениями, предназначенными для обзорного изучения.

Основными особенностями обзорных тем являются ярко выраженная методологическая направленность, концентрация большого по объёму исторического, историко-литературного и искусствоведческого материала, отсутствие подробного текстуального анализа отдельных произведений, опора на ранее изученное и самостоятельно прочитанное учащимися, в том числе по истории и культурологи.

Для своего исследования мы выбрали ту разновидность обзорных уроков, которая знакомит школьников с эпохами развития литературы и предваряет рассмотрение следующих монографических тем: знакомство с биографией писателя; текстуальный анализ художественных произведений; знакомство с литературно-критическими работами; освоение теоретико-литературных понятий. Этот выбор был обусловлен следующими критериями- уроки, информирующие учащихся об эпохах развития литературы, являются существенной составной частью школьного курса литературы 9-11 классов, построенного на историко-литературной основе;

- названные обзорные уроки обладают значительным дидактическим потенциалом, предоставляя широкие возможности для интеграции учебной информации из различных областей культуры;

- благодаря диалоговому обучению, вовлекающему во взаимодействие различные гуманитарные науки и виды искусства, эти уроки способствуют обретению школьниками

ценностных ориентации, развитшо их эмоциональной сферы, а также осознанию структуры каждого художественного явления;

- указанные обзорные уроки обладают значительным образовательным потенциалом для формирования общекультурной, литературной, методологической и коммуникативной компетентностей.

Прежде чем приступить к изучению биографии писателя и текстуальному анализу его произведения/произведений, учителю необходимо создагь у учеников представление о соответствующем времеии во всем богатстве его историко-культурного контекста. Возникает потребность в определенном «входе» в эпоху, который должен быть лаконичным и запоминающимся. Таким «входом» и служат обзорные уроки - панорамы эпох развития литературы.

Анализ школьных программ показал, что значительную часть учебного времени названных уроков практически все авторы отводят для обзора особенностей культурных эпох и литературных направлений. На наш взгляд, лучше всего разработана система обзорных уроков авторским коллективом под руководством В Г Маранцмана, чья программа для 9 класса построена на смене эпох развития литературы: античности, Средневековья, Возрождения, классицизма, сентиментализма, романтизма и реализма.

В ходе обзорных уроков реализуется один из важнейших принципов дидактики -интеграция, т.е. процесс рассмотрения предмета, будь то образ эпохи, культурное направление, историческое лицо или художественный образ, в единстве и целостности, при сопоставлении точек зрения, высказанных историками, филологами, лингвистами, искусствоведами. Основными отличительными характеристиками любой интегративной модели являются системность, комплексность, целостность. Способствуя преодолению фрагментарности и мозаичности знаний учащихся, интеграция обеспечивает овладение ими комплексом знаний, системой универсальных человеческих ценностей, служит формированием системно-целостного взгляда на мир Именно в ходе обзорного урока сведения из разных наук и искусств не только дополняют друг друга, но и составляют определённый сплав, комплекс, необходимый для восприятия учащимися предмета в целом, в результате чего осуществляется наиболее тесное взаимодействие школьников с различными гуманитарными науками и видами искусства, диалог культур.

Структурная и функциональная специфика интегративного обзорного урока позволяет добиться достижения нескольких образовательных целей, а именно сформировать и укрепить основы общекультурной, литературной, методологической и коммуникативной компетентностей учащихся. Для решения этой задачи нами была разработана система обзорных уроков по литературе, которая включает 7 дидактических единиц, знакомящих школьников - девятиклассников со следующими эпохами развития литературы: античность,

Средневековье, Возрождение, классицизм, сентиментализм, романтизм и реализм (зарождение) Эта система предполагает следующие направления деятельности учащихся

- установление логического порядка смены эпох и направлений в европейской и русской культуре,

- работа с ассоциативными рядами культурных реалий с целью освоения общекультурного пространства той или иной эпохи,

- включение учащихся в диалог с разными видами искусства,

- определение принадлежности произведений литературы и искусства эпохам и направлениям, с которыми произошло обзорное знакомство,

- обогащение речи школьников литературоведческой, искусствоведческой, исторической терминологией,

- установление связей «искусство - общественная жизнь - я» в процессе переклички эпох с выходом на проблемы, затрагивающие современного школьника;

- формирование умения проявлять собственную нравственную позицию по отношению к затронутому кругу проблем (эссе)

С целью определения уровня сформированности общекультурной, литературной, методологической и коммуникативной компетентности учащихся нами была разработана система диагностики образовательных результатов, которая включала в себя следующие элементы

1) анкетирование (диагностика готовности школьников к формированию общекультурной компетентности, т е определение их готовности усваивать общекультурную информацию и степени интереса к ней),

2) информационное и ассоциативное тестирование (определение степени освоения общекультурной и литературной информации, а также начальные навыки ее интегрирования и ассоциативных поисков в ее пространстве),

3) творческая работа - сочинение в жанре эссе (диагностика общекультурной, литературной, методологической и коммуникативной компетентностей)

Экспериментальная работа проводилась в три этапа Первый этап - констатирующий эксперимент - был посвящен анализу ценностных ориентации школьников, их готовности осваивать общекультурную информацию и оценке состояния их общей культуры На втором этапе апробировалась система интегративных обзорных уроков Третий этап, контрольный эксперимент, представлял систему диагностирующих мероприятий с целью сравнить начальный и конечный результаты

Диаграмма 1. Сравнительные результаты констатирующего (I) и контрольного (II) анкетирования. Ведущие мотивы учебной деятельности.

Ведущие мотивы учебной деятельности.

О 1) учусь потому, что интересно

0 2) учусь

потому, что хочу больше знать

О 3) учусь

потому, что потом легче устроиться на работу

Диаграммы 2-5. Сравнительные результаты констатирующего (I) и контрольного (II) анкетирования. Общекультурные интересы девятиклассников в свободное время.

Любимое занятие в свободное время.

80 70 60 50 40 30 20 10 0

1 п £ 1 - 1

1 |э/ II {1 / э ч 1' 1" к 2 | ЭК 3 1 А II 'К

□ 1) чтение книг

О 2) поход в театр, на выставку

□ 3) прослушивание классической музыки

□ 4) прослушивание современной музыки

□ 5) прогулка

□ 1) спортивные программы

Ш 2) музыкальные

передачи И 3) кинофильмы (в

т. ч. телесериалы) О 4) передачи об искусстве

□ 5) т елеигры

Интересующие передачи.

Литературные вкусы. [

□ 1) поэзия В 2) проза Ш 3) читаю мало Ш 4) не читаю вообще

Роль цскусстеаГ|

О 1) приносит эстетическое наслаждение О 2) способствует духовному обогащению а 3) является темой для разговора

П 4) ничем не привлекает

Диаграмма 6. Сравнительные результаты констатирующего (1) и контрольного (II) анкетирования. Информационное тестирование.

Информационное тестирование. |

70 60 50 40 30 20 10 0

1 \ II 1 II 1

ЭК 2 эк з

КК

о "5"

в "3"

п "2"

Диаграммы 7-13. Обобщенные результаты констатирующего (1) контрольного (II) ассоциативного эксперимента.

О Всего ассоциатов

® Из них правильных

О а) произведения литературы

Ш в) произведения скульптуры

ЕЗ г) произведения архитектуры

а е) литературоведческие и искусствоведческие

термины

Средневековье.

20 15 10 5 О

I II I II I II I II

_ЭК1 ЭК2 ЭКЗ КК_

□ Всего ассоциатов ® Из них правильных

Н а) произведения литературы П о) произведения живописи а в) произведения скульптуры Иг) произведения архитектуры

□ е) литературоведческие и искусствоведческие термины

Возрождение.

□ Всего ассоциатов а Из них правильных

□ а) произведения литературы Щ о) произведения живописи

□ в) произведения скульптуры ЕЭ г) произведения архитектуры

□ е) литературоведческие и искусствоведческие термины

1 I

1 1

Классицизм. |

□ Всего ассоциатов Ш Из них правильных

И а) произведения литературы П б) произведения живописи

□ в) произведения скульптуры О г) произведения архитектуры

□ д) произведения музыки

О е) литературоведческие и искусствоведческие термины

Сентиментализм.

ЭК1 ЭК2 ЭКЗ КК

□ всего ассоциатов П Из них правильных И а) произведения литературы п б) произведения живописи ЕЗ г) произведения архитектуры

т е) литературоведческие и искусствоведческие термины

Романтизм.

□ Всего ассоциатов

□ Из них правильных

Н а) произведения литературы п б) произведения живописи

□ д) произведения музыки

0 е) литературоведческие и искусствоведческие термины

Реализм.

ЭК1 ЭК2 экз кк

О Всего ассоциатов И Из них правильных а а) произведения литературы Ш 6) произведения живописи И о) произведения музыки ^^^¡ае^титературове^

Сравнительный анализ результатов показал, что в ходе обзорного урока интегрируются и успешно достигаются разные образовательные цели: уровень общекультурных, литературных и теоретико-литературных знаний, методологических и коммуникативных умений и навыков, ассоциативного мышления и творческих способностей учащихся экспериментальных классов оказался в среднем в полтора раза выше, чем контрольного.

Исследование подтвердило выдвинутую гипотезу — подтверждены условия, необходимые для успешного достижения образовательных целей в ходе обзорного урока литературы, а именно:

- определены цели литературного образования и соответствующий каждой цели комплекс образовательных приобретений личности;

- разработана методика структурирования компонентов компетентностной структуры результата литературного образования;

- разработана система диагностики образовательных результатов, которая включает в себя анкетирование, информационное и ассоциативное тестирование, творческую работу;

- методологическую основу обзорного знакомства школьников с эпохами развития литературы определяет концепция дидактической интеграции.

Результаты эксперимента позволяют с уверенностью констатировать принципиальную полифункционалъность интегративного обзорного урока и его эффективность для достижения важнейших образовательных целей учебного процесса по литературе.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

I. Седых, Л.В. Формирование общекультурной компетентности девятиклассников в ходе интегративного обзорного урока // Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании. Вып. 4. -М.: МГПУ, 2005. - С. 66-72. (0,45 п.л.)

2. Седых, JI.B. Реализация интегративной технологии на обзорном уроке в 9 классе // Пушкинские чтения - 2005 Материалы X Международной научной конференции «Пушкинские чтения» (6 июня -2005г) / Под ред Т В Мальцевой - СПб САГА, 2005 - С 381-387. (0,45 п л)

3 Седых, Л В Место обзорного урока в учебном процессе // Гуманизация и гуманитаризация образования 21 века: Материалы 6-ой научно-методической конференции памяти И Н Ульянова «Гуманизация и гуманитаризация образования 21 века» (22-24 сентября 2005г, Ульяновск) / Под общей ред Л И.Петриевой - Ульяновск Ул ГПУ, 2005 - С 52-59 (0,5 п л)

4 Седых, Л В Совершенствование речевой деятельности девятиклассников в ходе интегративного обзорного урока // Человек в информационном пространстве Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 4. - Ярославль Изд-во «Истоки», 2005 -С. 80-83 (0,25пл)

5 Седых, Л В Усвоение общекультурной информационной компоненты на обзорном уроке литературы // XI Пушкинские чтения; материалы международной научной конференции 6 июня -2006г / Под общ ред В Н Скворцова - СПб ЛГУ им А С Пушкина, 2006 - ТI - С 300-303. (0,25 п л)

6 Седых, Л В Система интегративных обзорных уроков по литературе в 9 классе // X Нижегородская сессия молодых ученых. Гуманитарные науки Материалы докладов - Нижний Новгород- Изд-во Гладкова О В , 2006 - С 121-122 (0,1 п л)

7. Седых, Л В Виды диагностирующего тестирования учащихся (к вопросу о диагностике общекультурной компетентности) // Человек в информационном пространстве Межвузовский сборник научных трудов Выпуск 6 - Ярославль Изд-во «Истоки», 2006 - С 17-20 (0,25 пл)

8 Седых, Л В Формирование методологической компетентности школьника на обзорном уроке литературы // Риторика и культура речи в современном информационном обществе материалы докладов участников XI Международной научно-методической конференции (Ярославль, 29-31 января 2007г) / Под ред Н В Аниськиноп, ЕНТуркиной -Ярославль, 2007 Т II - С 92-95 (0,25 п л)

9 Седых, Л В Обзорные уроки в 9 классе «Средневековье» «Возрождение» // Педагогическая практика студентов и бакалавров филологического факультета Метод пособие -НижнийНовгород Изд-воНГПУ, 2006 - С 62-70, 102-103 (0,7пл)

10 Седых, Л В Компетентностная структура образовательного результата обзорного урока по литературе//Вестник КГК им НА Некрасова -2007 -№3 -С 308-309 (0,7пл)

11 Седых, Л В Историография вопроса «Дидактическая интеграция и межпредметные связи» в отечественной методике // Интеграционные технологии в преподавании русской

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Седых, Любовь Викторовна, 2008 год

Введение.3

Глава I. Образовательные цели современного учебного процесса по литературе.

§1. Динамика развития российской образовательной парадигмы.12

§2. Компетентностная структура образовательного результата.27

§3. Понятие интеграции в дидактике.49

Глава II. Структурная и функциональная специфика интегративного обзорного урока по литературе.

§1. Место обзорного урока в учебном процессе.69

§2. Учебное содержание и технологическое обеспечение интегративного обзорного урока по литературе.79

Глава III. Экспериментальная система интегративных обзорных уроков и оценка ее эффективности.

§1. Информационно-технологическое проектирование системы интегративных обзорных уроков.90

§2. Методы и приемы диагностики образовательных результатов.133

§3. Сопоставление результатов констатирующего и контрольного экспериментов.143

Введение диссертации по педагогике, на тему "Полифункциональность интегративного обзорного урока литературы и его роль в достижении образовательных целей учебного процесса"

Процесс модернизации российского образования, отражающий общенациональные интересы и мировые тенденции, определяет новые требования к образовательной системе. На повестку дня по-новому ставится проблема качества образования, что нашло отражение в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», провозгласившей компетентностный подход к оценке образовательных результатов. Как отмечается целым рядом исследователей (А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, Э.Н.Гусинский, А.И.Субетто и др.), новый этап развития российской системы образования характеризуется изменением общего взгляда на образование в плане более глубокого понимания его как культурного ф процесса, проявляющегося в гуманистических и творческих способах взаимодействия его участников; формированием представления о личности обучаемого, наделенной, кроме социальных качеств, различными субъективными свойствами, характеризующими ее автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции, в связи с чем и меняется ее роль в педагогическом процессе - за личностью закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни. Развитие у школьников способности конструировать свой собственный внутренний мир на основе освоенного социального опыта, ориентации в мире культурных ценностей, научных теории и методологических принципов ф рассматривается в качестве главного смысла современного образования, ф Культурологический аспект становится одним из важнейших в реализации проектов гуманизации и гуманитаризации образования. «Культура человечества движется вперед не путем перемещения в пространстве времени, а путем накопления ценностей, - отмечал Д.С.Лихачев. - Ценности не сменяют друг друга, новые не уничтожают старые, а, присоединяясь к старым, увеличивают их значимость для сегодняшнего дня. Поэтому ноша культурных ценностей - ноша особого рода. Она не утяжеляет наш шаг вперед, а облегчает. Чем большими ценностями мы овладеваем, тем более утонченным и острым становится наше восприятие иных культур - культур, удаленных от нас во времени и пространстве древних и других стран. Каждая из ^ культур прошлого и иных стран становится для интеллигентного человека своей культурой - своей глубоко личной и своей в национальном аспекте, ибо познание своего сопряжено с познанием чужого» [116, с. 231].

Переход от знаниецентристской, технократической модели образования к парадигме человекоцентристского образования связан с разработкой философской модели «человека культуры». Психолого-педагогический аспект этой проблемы состоит в обучении учащихся разным способам речевой и мыслительной деятельности, формировании коммуникативных способностей, рефлектирующего сознания, эмпатии и культуры чувств, введении школьника в мир культуры посредством создания культурной среды, различных методов и приемов «погружения» в культуру, обучения языку, коду культуры.

В частности, прежде чем говорить о том или ином литературном произведении, учителю необходимо создать у своих учеников представление о том времени, когда оно было создано. Возникает потребность в определённом «входе» в эпоху, который должен быть лаконичным и запоминающимся. Таким «входом» и служат обзорные уроки - панорамы эпох развития литературы, характеризующиеся концентрацией большого по объёму исторического, историко-литературного w искусствоведческого материала, отсутствием подробного текстуального анализа отдельных произведений, опорой на ранее изученное и самостоятельно прочитанное учащимися, в том числе по истории и культурологии. В ходе уроков-обзоров реализуется один из важнейших принципов дидактики — интеграция, являющаяся , мощным способом формирования духовно богатой, гармонически развитой личности. Это процесс рассмотрения предмета, будь то образ эпохи, культурное направление, историческое лицо, художественный образ, в единстве и целостности, при сопоставлении точек зрения, высказанных историками, филологами, лингвистами, искусствоведами. Именно в ходе обзорного урока сведения из разных наук и искусств не только дополняют друг друга, но и составляют определённый сплав, комплекс, необходимый для восприятия учащимися предмета в целом, в результате чего осуществляется наиболее тесное взаимодействие школьников с различными науками и видами искусства, диалог культур.

Понятие интеграции в образовании в настоящее время достаточно концептуально и операционально «наполнено»: его активно рассматривают в общепедагогическом, дидактическом и методическом контексте. Общенаучная ^ теория интеграции изложена в работах М.В.Богуславского, Б.М.Кедрова, М.В.Кларина, М.Г.Чепикова и др. Однако ввиду сложности этого понятия и его относительной научной новизны теория интеграции еще не приобрела законченных очертаний и нуждается в дальнейшей разработке и систематизации. Последнее относится и к проблеме дидактической интеграции, которая рассматривалась Н.С.Антоновым, М.Н.Берулавой, Т.Г.Браже, Е.О.Галицких, А.Я.Данилюком, В.Г.Маранцманом, Ю.С.Тюнниковым, Г.Ф.Федорцом, В.Т.Фоменко и другими учеными. Организация образовательного процесса на основе интегративного подхода имеет целый ряд преимуществ. Не требуя значительной реорганизации 1Щ учебного процесса и сохраняя автономию существующих учебных дисциплин, интегративное изучение литературы вкупе с произведениями других видов искусства способствует формированию целостной картины мира в сознании учащихся, всестороннему развитию их мышления, повышению учебной мотивации и обеспечению высокого уровня знаний.

Между тем теория компетентностной структуры результата образования и интеграции как способа достижения его составляющих, методика диагностики образовательных результатов в этой сфере также находятся на стадии научного поиска. В частности, недостаточно внимания уделено в методической литературе ^ учебному содержанию и техническому обеспечению интегративного обзорного ф урока. Это и определяет актуальность нашего исследования.

Объектом исследования является учебный процесс по литературе в средней школе, а предметом - интегративный обзорный урок и его роль в достижении образовательных целей учебного процесса.

Цель исследования - разработка учебного содержания и технологического обеспечения системы интегративных обзорных уроков, знакомящих школьников со следующими эпохами развития литературы: античностью, Средневековьем, Возрождением, классицизмом, сентиментализмом, романтизмом и реализмом, а также оценка эффективности этой системы с помощью заранее определенных ^ диагностических критериев.

В ходе исследования- была выдвинута рабочая гипотеза: достижение образовательных целей в ходе обзорного урока литературы будет успешным; если:

- определены-цели литературного образованияш соответствующийжаждойщелих комплекс образовательных-приобретений-личности; - разработана: методика структурированиям компонентов; компетентностной структуры результата образования, а также система их диагностики;

- методологическую; основу построения обзорных уроков определяет концепция диалоговой интеграции.

В соответствии с целью исследования и его гипотезой были: сформулированы основные задачи исследования:

- на основе анализа развития? российской образовательной? парадигмы охарактеризовать^ составляющие компетентностной: структуры результата-образования;

- конкретизировать понятие дидактическойгинтеграции;

- охарактеризовать местом обзорного^ урока в? учебном процессе и его содержательную и технологическую структуру; >:

- разработать ,методы ишриемы диагностики образовательных,результатов;

- разработать систему интегративньт обзорных уроков; знакомящих школьников с эпохами развития литературы;

- апробировать экспериментальную систему интеграгивных обзорных уроков и обобщить результаты; диагностирующего эксперимента;

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- современные концепции в области образовательных целей и средств (Т.М:Балыхина; Б.С.Еершунский,. Р.Л:Ильин, Дж.Равен;. Н.Ю:Еусова; А'.ШТряпицынаш др:);.

- культурологический подход к построению современных образовательных, систем: (Г.Л.Ачкасова, В.С.Библер, К.В.Бондаревская, Э:А.Верб, В:А.Доманский, С.А.Леонов, В.Е.Маранцман, Н.С.Розов; Н.М.Свирина, З.С.Смелкова, Л:В.Шамрей и др.);

- общенаучная и педагогическая- теория интеграции (Н.С.Антонов; В.С.Безрукова, М;Н.Берулава, М.В.Богуславский, Т.Г.Браже, Е.О.Галицких,

Р.Н.Грачева, А.Я-.Данилюк, Б.М.Кедров, М.В.Кларин, С.А.Леонов, Г.П.Любимова, В:Г.Маранцман^ Ю:С^Тюнников^ Г.Ф'Федорец, В;Т.Фоменко!И др.);: педагогические концепции- урока (С.М.Бондаренко, Ю:Б.Зотов; Г.Д.Кириллова, Ю.А.Конаржевский,. М.И:Махмутов,. В.А.Онищук, Н.Е.Щуркова и др-);

- педагогическиел исследования содержательной структуры обзорного - урока (Р.И:Альбеткова; Т.Г.Браже, И.Н.Казанцев, Г.ЮЖсензова, Т.Ф.Курдюмова, ВФ\Маранцман; ШФ.Филиппович);;:

- комплекс методических идей? по изучению литературы в содружестве с другими/ предметами эстетического: цикла (Е.Л!Глущенко;. А.Д.Гончаров,

А1Доманскищ/Г.С;Зепалова; Е.Н.Колокольцев, Т.Ф.Курдюмова, В.Г.Маранцман^ •Н-ММашенко;. ВШИолуянов; 3!<£€мелкова;. А;Т.Сотников; 3:С.'Старкова|. В.В.Харитонов и др.):

Для решения поставленных задач в ходе исследования использовались следующие методы:.

- системный анализ педагогической, литературоведческой, культурологической' литературы;

- сопоставительный анализ учебных программ по литературе;

- информационно-технологическое проектирование системы* интегративных k обзорных уроков по литературе; г)

- педагогический эксперимент по- апробации и коррекции методики формирования личностной, социальной, общекультурной, интеллектуальной и коммуникативной компетенций, в ходе которого применялись методы наблюдения, анкетирования, тестирования, творческих работ;

- изучение и: анализ- продуктов деятельности школьников (сочинений, анкет, тестов):

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось поэтапно в течение пяти лет (с 2002 по 2007 гг.).

Напервом этапе (2002 - 2004 гг.)? осуществлялось .теоретическое исследование: . ^ были сформулированы тема; цель, рабочая, гипотезам исследования; разработаны программы- констатирующего и контрольного экспериментов; изучалась психолошпедагогическая, методическая, литературоведческая, культурологическая литература по, проблеме; анализировался опыт использования разных видов искусства в системе литературного образования, цели и характер их применения.

На втором этапе (2004 - 2006 гг.) - проводилась серия интегративных обзорных уроков, посвященных различным эпохам развития литературы, а также констатирующий и контрольный эксперименты.

Третий этап (2006 - 2007 гг.) включил в себя проверку и обработку результатов экспериментальной работы, уточнение и корректировку теоретической концепции исследования, систематизацию теоретического и экспериментального материалов, оформление диссертации.

Теоретическая значимость исследования состоит в структурировании понятия интеграции в дидактике, анализе компетентностной структуры результата образования, систематизации методов построения содержательной и технологической структуры интегративного обзорного урока.

Научная новизна исследования заключается в следующем: разработана и экспериментально проверена методика формирования общекультурной, литературной (допрофессиональной), методологической и коммуникативной компетентностей с помощью системы интегративных обзорных уроков по литературе, сформированы критерии диагностики соответствующих образовательных результатов значимость исследования заключается в создании системы интегративных обзорных уроков, которые знакомят школьников с разными эпохами развития литературы и в ходе которых интегрируются и успешно достигаются разные образовательные цели; теоретические положения, сформулированные в диссертации, отвечают задачам реформирования среднего образования, ориентируют на максимальное использование достижений культуры в процессе его гуманизации и гуманитаризации. Разработанная экспериментальная система обзорных уроков может быть использована на занятиях по литературе, мировой художественной культуре, истории, а также для совершенствования соответствующих учебно-методических пособий и дидактического материала.

Личный вклад автора в исследование состоит:

- в структурировании понятия дидактической интеграции;

- в определении структурной и функциональной специфики интегративного обзорного урока;

- в разработке и апробации системы интегративных обзорных уроков, ориентированных на достижение образовательных целей учебного процесса по литературе;

- в определении методов и приемов диагностики соответствующих образовательных результатов.

Обоснованность и достоверность основных положений и результатов исследования обеспечивается, во-первых, обращением к современным исследованиям в области методологии образования; опорой на данные педагогики, методики преподавания литературы, литературоведения, культурологии; во-вторых, выбором и использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике проведения исследования; личным педагогическим опытом автора (преподавание в МОУ «Санаторно-лесная школа» г. Нижнего Новгорода); в-третьих, подтверждается положительными итогами экспериментального обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

- на педагогических советах МОУ «Санаторно-лесная школа» Нижнего Новгорода;

- на заседаниях кафедры теории и методики обучения русской словесности НГПУ;

- в рамках региональных и международных конференций:

• «Человек в информационном пространстве», Ярославль, 2004, 2005;

• «Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании», Москва, 2005, 2006;

• «Пушкинские чтения», Санкт-Петербург, 2005, 2006;

• «Гуманизация и гуманитаризация образования 21 века. Проблемы изучения литературы в школе и вузе в условиях профилизации среднего образования», Ульяновск, 2005;

• 10-я Нижегородская сессия молодых ученых (гуманитарные науки) «Голубая Ока», Нижний Новгород, 2005;

• «Наследие Д.С.Лихачева в культуре и образовании России», Москва, 2006;

• «Риторика и культура речи в современном информационном обществе», Ярославль, 2007;

- в процессе опытно-экспериментальной работы на базе МОУ «Санаторно-лесная школа» и № 172 г. Нижнего Новгорода в период с 2002 по 2007 гг.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Структурная и функциональная специфика обзорного урока по литературе открывает широкие возможности интеграции его учебного содержания и технологического обеспечения и позволяет классифицировать его как подлинно полифункциональную единицу образовательного процесса.

4. Система диагностики образовательных результатов, достигаемых в ходе обзорных уроков, включает в себя следующие компоненты: анкетирование (диагностика готовности школьников к формированию общекультурной компетентности); информационное тестирование (диагностика уровня информационной составляющей общекультурной и литературной компетентности); ассоциативное тестирование (диагностика общекультурной, литературной и методологической компетентности), творческая работа — сочинение в жанре эссе диагностика общекультурной, литературной, методологической и коммуникативной компетентности).

5. Система интегративных обзорных уроков по литературе, посвященных различным эпохам развития последней, отличается полифункциональностью: активно способствует более прочному усвоению общекультурных, литературных и литературоведческих знаний, формированию методологических и коммуникативных навыков, активизации творческого потенциала учащихся и нравственному их воспитанию на основе общечеловеческих гуманистических ценностей.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и пяти приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе.

Важнейшим способом формирования общекультурной, литературной, методологической и коммуникативной компетентности на обзорном уроке является интегративное изучение литературы с использованием произведений других видов искусства.

Нами разработан цикл интегративных обзорных уроков, направленный на формирование данных компетентностей. Система диагностики достигнутых образовательных целей включает в себя следующие компоненты: анкетирование, информационное и ассоциативное тестирование, творческую работу - сочинение в жанре эссе.

Результаты проведенной экспериментальной работы наглядно показывают, что разработанные обзорные уроки активно способствуют более прочному усвоению системы общекультурных, литературных и литературоведческих знаний, формированию и развитию методологических и коммуникативных умений и навыков, активизации творческого потенциала учащихся, нравственному воспитанию на основе общечеловеческих гуманистических ценностей. Можно с уверенностью говорить о том, что в ходе интегративного обзорного урока интегрируются и успешно достигаются разные образовательные цели, и это в полной мере доказывает его полифункциональность.

Заключение i6i

Развитие системы общеобразовательной школы характеризуется ее культурологической направленностью. В такой школе ученик не только является субъектом обучения, но и субъектом культурного процесса, присваивателем его ценностей, их транслятором и творцом. Урок литературы становится уроком-открытием, уроком сотрудничества, увлекательной дискуссией ее участников о себе, мире, культуре, в ходе которой формируется и развивается личность ученика, происходит становление его ценностей.

Анализ динамики развития российской образовательной парадигмы и компетентностной структуры необходимого ныне образовательного результата позволяет сделать вывод, что важнейшими образовательными целями современного урока литературы является формирование общекультурной, литературной (допрофессиональной), методологической и коммуникативной компетентностей учащихся.

Достижение этих образовательных целей во многом обеспечивается применением интегративных педагогических технологий.

Интеграция - один из важнейших принципов дидактики. Это процесс рассмотрения предмета, будь то образ эпохи, культурное направление, историческое лицо, художественный образ, в единстве и целостности, при сопоставлении точек зрения, высказанных историками, филологами, лингвистами, искусствоведами.

История интеграции структурируется на несколько этапов:

XVII век - рубеж XIX - XX веков — время возникновения и становления идеи интеграции в педагогике; начало XX века - 20-е годы XX века — проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе; период господства трудовой школы;

30-е — 70-е годы XX века - межпредметные связи в обучении; с 80-х годов XX века — собственно интеграция.

Интегративное обучение, являясь эффективным средством создания целостного восприятия учебного материала, способствует формированию системного представления учащихся о мире и осознанию своего места в нем.

Структура интегративного урока всегда подвижна, вариативна, многослойна. 162 Она выходит за рамки четырехэтапной схемы традиционного урока литературы, предоставляя широкий выбор видов и форм для творческой деятельности учащихся, протекающей во взаимосвязи с духовным обогащением их внутреннего мира. Побуждая школьников к активному познанию окружающей действительности, интегративное обучение способствует повышению их учебной мотивации. Кроме того, интеграция позволяет избежать дублирования знаний, снижая тем самым объем учебной нагрузки учащихся.

Анализ школьных программ позволил сделать вывод, что все авторы так или иначе отводят часы для обзорного знакомства школьников с особенностями культурных эпох и литературных направлений. Основными особенностями обзорных тем являются ярко выраженная методологическая направленность, концентрация большого по объёму исторического, историко-литературного и искусствоведческого материала, отсутствие подробного анализа отдельных произведений, опора на ранее изученное и самостоятельно прочитанное учащимися, в том числе по истории и культурологии.

В ходе уроков-обзоров и реализуется интеграция как один из важнейших принципов дидактики, являющаяся способом формирования духовно богатой, гармонически развитой личности.

На интегративном обзорном уроке, знакомящем старшеклассников с эпохами развития литературы, диалог национальных культур и диалог времён поддерживается диалогом разных видов искусства. Подобное диалоговое обучение, вовлекающее во взаимодействие скульптуру, архитектуру, музыку, произведения живописи и литературные тексты, способствует не только обретению школьниками ценностных ориентаций и осознанию структуры каждого художественного явления. Оно облегчает усвоение культурологической информации, преподносимой на достаточно высоком научном уровне, систематизируя исторический, литературоведческий, искусствоведческий материал и делая его более осмысленным.

Экспериментальная система интегративных обзорных уроков включает 7 дидактических единиц, знакомящих школьников — девятиклассников со следующими* эпохами! развития литературы: Античность, Средневековье, [63 Возрождение; классицизм; сентиментализм; романтизм; и реализм. Эта система предполагает следующие направления* деятельности ^учащихся:

- установление логического порядка сменьгэпохи направлени№В;европейскойш; русскошкультуре;

- работа с ассоциативными рядами культурных реалий? с целью освоения общекультурного'пространстватойилишной! эпохи;

- включение учащихся в диалог с разными видами искусства;

- определение принадлежности произведенишлитературЫ' № искусства; эпохам ; и^ направлениям, с которымишроизошлоюбзорное знакомство;

- обогащение речи; школьников', литературоведческой; искусствоведческой;, историческойтерминологией;

- установление: связей; «искусство - общественная! жизнь, - я» в процессе переклички эпох с выходом на проблемы, затрагивающиесовременногошкольника;

- формирование умения? проявлять собственную5 нравственную? позицию по ; отношению к затронутому кругу проблем (эссе):

С целью определения уровня, сформированности общекультурной; литературной, методологической; № коммуникативной компетентности* учащихся нами-была разработана система диагностики образовательных результатов, которая включала в себя следующие элементы:

1) анкетирование;

2) информационное тестирование; имеющее целью; определение: объема^ и; качества имеющихся у учащихся фактических сведений об основных этапах; развития, литературы;

3) ассоциативное тестирование,, позволяющее: диагностировать ассоциативные умения и навыки школьников;

4) творческая работа - сочинение в жанре эссе.

Экспериментальная работа проводилась, в три этапа. Первый этап — констатирующий? эксперимент — был посвящён анализу ценностных: ориентации школьников; их готовности осваивать общекультурную информацию и оценке состояния: их общей культуры. Наг втором этапе апробировалась, система интегративных обзорных уроков. Третий этап, контрольный эксперимент, 164 представлял систему диагностирующих мероприятий с целью сравнить начальный и конечный результаты.

Рабочая гипотеза, выдвинутая в начале исследования, экспериментально доказана - подтверждены условия, необходимые для успешного достижения образовательных целей в ходе обзорного урока литературы, а именно:

В ходе исследования решены поставленные задачи:

1) структурированы составляющие компетентностной структуры образовательного результата;

2) конкретизировано понятие дидактической интеграции;

3) охарактеризовано место обзорного урока в учебном процессе, а также его учебное содержание и технологическое обеспечение;

4) разработаны методы и приемы диагностики образовательных результатов, достигаемых в ходе обзорных уроков;

5) разработана и апробирована экспериментальная система интегративных обзорных уроков.

Результаты эксперимента позволяют с уверенностью констатировать 165 принципиальную полифункциональность интегративного обзорного урока и его эффективность для достижения важнейших образовательных целей учебного процесса по литературе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Седых, Любовь Викторовна, Ярославль

1. Агапов И.Г. Теоретические основы обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе. Автореф. дисс...доктора пед. наук. наук. - М., 2001.- 21с.

2. Активные формы преподавания литературы: Лекции и семинары на уроках в старших классах/Сост. Р.И.Альбеткова. - М.: Просвещение, 1991.-е. 137.

3. Актуальные проблемы дифференцированного обучения//Под ред. Л.Н.Рожиной. - Минск, 1992, 189 с.

4. Антипова В.М., Колесина К.Ю., Пахомова Г.А. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете/ЯТедагогика 2006 №8 57-62.

5. Антонов Н.С. Интегративная функция обучения. — М.: Просвещение, 1985. — 304 с.

6. Антонова Л.Г. Русский язык и культура речи: Учеб. пособие для студентов - нефилологов/Л.Г.Антонова, К.Болотова, Л.А.Гусева и др. - Ярославль: Ремдер, 2003.-189 с.

7. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профильное обучение: педагогическая система и управление. Книга I. Система профильного обучения старшеклассников. Учебно-методическое пособие/Под ред. Н.В.Немовой.- М.: АПК и ПРО, 2004, -73 с.

8. Ахияров К.Ш., Соловьянюк В.Г. Профессиональная направленность образовательного процесса в средних учебных заведениях. - Уфа: БГУ, 1998. -104 с.

9. Безрукова B.C. Проективная педагогика: Учебник для учащихся индустриально-педагогических техникумов. - Екатеринбург, 1996. - 344 с.

10. Беленький Г.И. О сущности и видах межпредметных связей//Некоторые167 теоретические и практические аспекты межпредметных связей. - М.: АПН СССР, 1982.-С. 3-14. И.Беленький Г.И. Теория литературы в средней школе. - М.: Просвещение, 1976.-222 с.

11. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографический подход. -Екатеринбург: УГППУ, 1999.- 136 с.

12. Белкин А.С. Тенденция развития образования в гуманитарном обществе XXI в. (Психолого-педагогический аспекту/Образование и наука. - 1999. - №1. - 69-76.

13. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. - Воронеж: Институт практической психологии, 1996. - 318 с.

14. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Методическое пособие. - М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

15. Беляева А.П. Интеграция профессиональной подготовки//Советская педагогика. - 1987. - №7. - 67-70.

16. Беляева А.П. Научные основы межпредметных связей в среднем профтехучилище. - Л.: ВНИИ профтехобразования, - 1986, 112 с.

17. Березин Ю.Н. Методическая система реализации межпредметных связей истории СССР (VIII кл.) с литературой. Дисс ... кандидата пед. наук. - Л., 1988. - 177 с.

18. Берулава М.Н. Интеграция естественно-научных и профессионально- технических дисциплин//Советская педагогика. - 1987. - №8. - 81-83.

19. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. - М.: Педагогика, 1993. - 172 с.

20. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции содержания образования. - М.: Совершенство, 1988. - 192 с.

21. Библер B.C. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в 21 век. М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

22. Бобиенко О.М. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций// www. tisbi.ru/science/veatnik/2003/issue2/.

23. Богданова О.Ю. Методика преподавания литературы: Учебник для! 6 8 студентов пед. вузов. - М.: Академия, 2002. - 235 с.

24. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. - Ростов-на-Дону: РПУ, 2000. - 352 с.

25. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе//Литература в школе. -1996. - № 5 . - С . 150-154.

26. Будаева Л.Н. Интеграция гуманитарных знаний как фактор развития ценностных ориентации старшеклассников. Дисс...кандидата пед. наук. -Оренбург, 2001.-208 с.

27. Буслаев Ф.И. Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских средних учебных заведениях/УБуслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. - М.: Просвещение, 1992. - 431-471.

28. Верб М.А. Эстетическое воспитание старшеклассников. Метод, пособие. - Л., 1970. - 78 с. Зб.Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора. - СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. - 127 с.

29. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. - М.: Наука, 1989. - 258 с.

30. Взаимодействие наук. Теоретические и практические аспекты/Отв. ред. Б.М.Кедров, П.В.Смирнов. - М.: Наука, 1984. - 320 с.

31. Водовозов В.И. Существует ли теория словесности и при каких условиях возможно ее существование//Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения/Сост. В.С.Аранский. — М.: Педагогика, 1986. - 268-281.

32. Волкова Л.С. Изучение советской поэзии на уроках литературы в старших классах/Изучение литературы в старших классах средней школы: Пособие для учителя/Сост. М.В.Жердева. М.: Просвещение, 1979. - 35-41.

33. Воробьева С В . Образовательные программы в педагогической гимназии. 1 6 9 Дисс. кандидата пед. наук. - СПб., 1994. - 224 с.

34. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии/Под ред Н.Е.Щурковой. - М.: Новая школа, 1998. - 189 с.

35. Галахов А.Д. Полная русская хрестоматия, или Образцы красноречия и поэзии, заимствованные из лучших отечественных писателей: В 2 ч. Ч. I. — М., 1843.

36. Галицких Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности: учеб. пособие для слушателей системы доп. проф. пед. образования. — М.: Акад. Проект, 2004. - 233 с.

37. Галицких Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете. Дисс...доктора пед. наук.. - СПб., 2002. - 264 с.

38. Гаричева Е. Обзорный урок по поэзии Серебряного века. XI класс.//Литература в школе. — 2002. — № 3. — 5 - 9

39. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико- ориентированных образовательных концепций). - М.: Совершенство, 1998. -608 с.

40. Гессен Г.И. Основы педагогики. Введение в прикладную Философию. — М., 1996, - 588 с.

41. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. - СПб., 1992. - 150 с.

42. Глущенко Е.Л., Полуянов В.П. Картина и иллюстрация на уроках литературы: Из опыта работы в 4-10 классах. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1985. -128 с.

43. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. - М., 1962. - 189 с.

44. Горячева Р.Н. Алгоритм учебно-речевой деятельности «учитель-ученик» как условие эффективности интегрированного урока литературы. Дисс... кандидата пед. наук. - Самара, 2000. - 180 с.

45. Горячева Р.Н. Интегрированный урок литературы: Учебно-методическое пособие. - Самара, 2002. - 102 с.

46. Гуманитарное образование в школах-гимназиях Санкт-Петербурга//Под ред. О.Е.Лебедева. - СПб., 1994. - 122 с.

47. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании//Педагогика. - 1998. - №2. - 8-12.

48. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. - Ростов-на-Дону: РПУ, 2000. - 440с.

49. Делор Ж. Образование: Сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.

50. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов//Советская педагогика. - 1987. - №9. — 42-47. бО.Доманский В.А. Культурологические основы изучения литературы в школе. Дисс...доктора пед. наук. - Томск, 2000. - 357 с.

51. Доманский В.А. Литература и культура: Культурологический подход к изучению словесности в школе: Учебное пособие. — М.: Флинта: Наука, 2002. -368 с.

52. Елисеев А.Ф. Межпредметные связи между образовательными и специальными предметами. - Киев: Вища школа, 1978. — 92 с.

53. Журавлёв И.К., Зорина Л.Я. Дидактическая модель учебного17. ,предмета//Новые исследования в педагогических науках. - М., 1979. — 15-22.

54. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. — М.: Педагогика, 1981. - 159 с.

55. Иванов СВ. Типы и структура урока. - М., 1962. — 134 с.

56. Изучение литературы в вечерней школе: Метод, пособие для учителя/Под. ред. Т.Г.Браже. - М.: Просвещение, 1977. - 68 с.

57. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). - М.: Вузовская книга, 2002. - 224 с.

58. История искусства: Архитектура. Живопись. Скульптура. Графика. Декоративное искусство. - М.: Искусство - XXI век, Республика, 2003. — 672.

59. Каган М.С. Философия культуры. - СПб.: Петрополис, 1996. — 416 с.

60. Казанцев И.Н. Урок в советской школе. - М.: Государственное учебно-172 педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1951. - 132 с.

61. Казанцев И.Н. Урок в современной школе. — М., 1956. — 153 с.

62. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. - М., 1980. — 150 с.

63. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Вспитание? Воспитание...Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем/Под общ. ред. Н.Л.Селивановой. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256.

64. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учебное пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1980. — 159 с.

65. Княжицкий А.И., Лазарева В.А., Свердлов М.И., Хурумов С Ю . Программа литературного образования для общеобразовательных учреждений. 5-11 кл. -М.: Просвещение, 2000. - 175 с.

67. Колокольцев Е.Н. Взаимодействие искусств в школьном изучении литературы. Дисс... доктора пед. наук. - М., 1993. - 449 с.

68. Коменский Я. А. Великая Дидактика/ЯСоменский Я. А. Избранные педагогические сочинения/Под ред. А.А.Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. - С 164-391.

69. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. - М.: Педагогический поиск, 2000. — 336 с.

70. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. М: Наука, 1975. - 537.

71. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. //http://www.philippov.ru/news/27/224.

72. Концепция образованности: теоретические основы формирования регионального компонента учебных пособий. Методическое пособие//Под ред. О.Е.Лебедева. - СПб.: СПГУПМ, 1997. - 34 с.

73. Коровина В.Я., Журавлёв В.П., Коровин В.И., Збарский И.С., Полухина173 В.П.1 Программа литературного образования. 5-11 кл./Под ред. В.Я.Коровиной. - М.: Просвещение, 2002. - 159 с.

74. Косичкина Г.А. Музыка на уроке литературы в старших классах средней школы//Сб. статей. - Астрахань, 1967. 222-224.

75. Кошанский Н.Ф. Общая риторика. - Изд. 4-е. - СПб., 1986. - 37 с.

76. Крылова Н. Б. Введение в круг культурологических проблем образования//Новые ценности образования. Вып.4. - М., 1996. - 132-152.

77. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методич. пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 87 с.

78. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. — М.: Просвещение, 1981. — 111 с.

79. Кулагин П.Г. О межпредметных связях в обучении: - М.: Знание, 1981.-54 с.

80. Кульневич СВ., Лакоценина Т.П. Современный урок. Ч. I: Научно-практич. пособие для учителей, методистов, руководителей образовательных учреждений,, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИНК. - Ростов-н/Д.: Учитель, 2004. - 288 с.

81. Культура современного урока/Под ред. Н.Е.Щурковой. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 112 с.

82. Культурология: История мировой культуры/Под ред. проф. А.Н.Марковой. - М.: ЮНИТИ, 2000. - 469 с.

83. Кун Н.А. Мифы Древней Греции. - М.: ACT, Астрель, 2004. - 388 с.

84. Курдюмова Т.Ф. Вопросы анализа художественных произведений/АУчёные записки Московского Государственного Педагогического института им. Ленина/Под ред. Н.О.Корста, № 344. - М . , 1969. 89-106.

85. Курдюмова Т.Ф. Историзм школьного курса литературы. - М.: Просвещение, 1969. - 121 с.

86. Курдюмова Т.Ф. Пейзаж — средство эстетического воспитания (на уроках литературы). — М.: Просвещение, 1965. — 157 с. ПО. Лебедев О.Е. Российская школа: время перемен. Вестник ОИРШ. - СПб.: СПГУПМ, 2000. - 46 с. ! 7 4

87. Левина М.М. Процесс обучения на уроке. - М., - 1977. - 85 с.

88. Леонов А. Интегрированный урок литературы. - М.: Прометей, 1999. — 170 с.

89. Липаева Т.А. Беседа и сочинение по иллюстрациям к комедии Н.В.Гоголя «Ревизор» в 7 классе // Учёные записки Московского Государственного Педагогического института им. Ленина/Под ред. Н.О.Корста, № 344. - М., 1969. 115-124.

90. Литературная энциклопедия терминов и понятий/Под ред. А.Н.Николюкина. - М . : НПК «Интелвак», 2003. - 1600 стб.

91. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений. - М.: Прометей, 1992. - 528 с.

92. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. - М.: Дет. литература, 1989. - 238 с.

93. Лобок А. Главная сложность «компетентностного подхода»//Первое сентября. - 2005. - №18. - 2.

94. Локк Д. Педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1939. - 328 с.

95. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения.- М.: Просвещение, 1988. 192 с.

96. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. - М . : Просвещение, 1984. - 143 с.

97. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984. — 143 с.

98. Максимова В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения. Автореферат дисс ... доктора пед. наук. - Л., 1981.-40 с.

99. Маранцман В.Г. Изучение литературы в 9 классе: Метод, пособие для учителя. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1994. - 208 с.

100. Маранцман В.Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством//Литература в школе. — 1998. - №8. — 91-98.

101. Маранцман В.Г., Маранцман Е.К., Полонская О.Д. Программа^ литературного образования. 5-9 кл./Под ред. В.Г.Маранцмана. - М.: Просвещение, 2005. — 222 с.

102. Маранцман В.Г. Содружество искусств на уроках литературы//Искусство анализа художественного произведения/Сост. Т.Г.Браже. - М.: Просвещение, 1971.-С. 166-212.

103. Маранцман В.Г. Театр и школа/УЛитература в школе. - 1991. - №1. - 131- 139.

104. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в школах Татарии. - Казань: Таткнигоиздат, 1963. - 80 с.

105. Махмутов М.И. Современный урок. - М.: Педагогика, 1985. — 184 с.

106. Махмутов М.И., Шакирзянова А.З. Учебный процесс с использованием межпредметных связей в ПТУ: Методическое пособие. - М.: Высшая школа, 1985.-207 с.

107. Машенко Н.М. Использование музыки на уроках литературы: (Пособие для учителей). (Из опыта работы). - М.: Просвещение, 1978. - 78 с.

108. Межпредметные связи при изучении литературы в школе/Под ред. Е.Н.Колокольцева. - М.: Просвещение, 1990. - 221 с.

109. Менсфилд Б. Что такое Профессиональные стандарты и Национальные профессиональные квалификации Великобритании. Доклад Prime Rersearch and Development ltd., 1998 г. - 28 с.

111. Мещерякова М.И. Литература в таблицах и схемах. - М.: Рольф, 2000. - 224 с.

112. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М.: Педагогика, 1976. - 224 с.

113. Молонов Г.Ц. О логике и структуре урока/ЯТедагогика. - 1994. - №5. - 44- 47.

114. Мясников В., Найденова Н. Компетенции и педагогические измерения/УНародное образование. — 2006. - №9. - 147-151.

115. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе.176 Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2101 «Русский язык ,и литература». - М.: Просвещение, 1971. - 297 с.

116. Новый энциклопедический словарь. - М.: Большая Российская энциклопедия : РИРОЛ классик, 2004. - 1456 с.

117. Образовательная программа - маршрут ученика: 4.1. /Под ред. А.П.Тряпицыной. - СПб.: «ЮИПК», 1998. - 118 с.

118. Образовательные стандарты Петербургской школы//Под ред. О.Е.Лебедева. -СПб., 1994.-122 с.

119. Образовательный процесс в основной школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. - М., 2001. — 65 с.

120. Основы дидактики/Под ред. д-ра пед. наук проф. Б.П.Есипова. — М: Просвещение, 1967, - 314 с.

121. Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности. — СПб.: Типография В.Денакова, 1885.- 110 с.

122. Отчет о НИР по проекту целевой комплексной программы «Госстандарт в системе непрерывного образования» федеральной программы «Развитие образования в России». Рук. Г.А.Бордовский, науч. рук. Н.Ф.Радионова. — СПб., 1999.-87 с.

123. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов/Под ред. Ю.К.Бабанского. - М . : Просвещение, 1988. - 479 с.

124. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие/Под ред. А.Смирнова. - М.: Академия, 1998. - 376 с.

125. Педагогический словарь.- М.: Изд-во академии пед. наук, 1960 - Т. 2. - 766 с.

126. Песталоцци И.Г. Статьи и отрывки из педагогических сочинений. — М.: Учпедгиз, 1939.-ПО с.

127. Петрова И.И. Педагогические основы межпредметных связей. - М.:п7 Высшая школа, 1985. - 79 с.

128. Пилиповский В .Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе/ЯТедагогика. - 1993. - №2. - 107-111.

129. Пилиповский В.Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе/Шедагогика. - 1992. - №9-10. - 106-113.

130. Программно-методические материалы. Литература. 5-11 кл./ Сост. Т.А.Калганова. - 5-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2002. - 312 с.

131. Проект федерального закона «О государственном стандарте общего o6pa30BaHHfl>>//http://www.legislatur.ru/monitor/standartobrazovaniya.html

132. Пыпин А.Н. Преподавание словесности в гимназии/УЖурнал Мин-ва нар. просвещения, 1862. - № 6.

133. Равен Д. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. - М., 2002. - 32 с.

134. Расчетина Л. Стандарт образования как модель, мера и норма образованности. - СПб., 2001. - 185 с.

135. Ровкин Д.В. Дидактические основы технологии конструирования интегративного содержания учебного предмета. Дисс... кандидата пед. наук. — Омск, 1997.-206 с.

136. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. Основные реформы гуманитарного образования в высшей школе. — М., 1992.

137. Романичева Е.С. Школьное литературное образование и задачи современной методической науки: (к постановке проблемы)/Е.С. Романичева//Русская словесность. - М., 2004. - №5. - 2-6.

138. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т./Гл. ред. В.В.Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т.1 (А-М). - 608 с.

139. Русова Н.Ю. Дидактический материал: теория и практика моделирования: Монография. - Нижний Новгород: НГПУ, 2002. - 220 с.

140. Русова Н.Ю. Методология и методика культурологического комментария художественных текстов: Учебно-методич. пособие. - Нижний Новгород, 2005.

141. Русова Н.Ю. От аллегории до ямба: Терминологический словарь-тезаурус по литературоведению. - Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1999.-292 с.

142. Русова Н.Ю. Современные технологии в науке и образовании. Магистерский курс. Программа и терминологический словарь. - Нижний Новгород: НГПУ, 2002. - 30 с.

143. Русова Н.Ю. Тайна лирического стихотворения. От Державина до Ходасевича: комментарии поэтических текстов. - М.: Глобулус-ЭНАС, 2005. — 152 с.

144. Русова Н.Ю. Тайна лирического стихотворения. От Гиппиус до Бродского: комментарии поэтических текстов. - М.: Глобулус-ЭНАС, 2005. - 200 с.

145. Рябова С В . Интегративный подход к преподаванию мировой художественной культуры в средней школе. Дисс... кандидата пед. наук. — Уфа, 2001.-197 с.

146. Свирина Н.М. Литературное образование как способ вхождения школьников в художественную культуру. Дисс... доктора пед. наук. - СПб, 1999. — 525 с.

147. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998, - 69 с.

148. Селиванова Е.Д. Театрально-литературные композиции в школе: (Из 1 7 9 опыта работы). - М.: Просвещение, 1982. - 72 с.

149. Сергеенок А. Дидактические основы построения интегрированных курсов. Дисс... кандидата пед. наук. - СПб., 1992. - 187 с.

150. Серёгина О.С. Конспект урока как коммуникативный феномен в профессиональной практике учителя русского языка и литературы. Автореферат дисс...кандидата пед. наук. - Ярославль, 2004. - 27 с.

151. Сериков Г.Н. Образование: оспекты системного отражения. - Курган.: Зауралье, 1997. - с. 464.

152. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2003. -182с.

153. Смелкова З.С. Литература как вид искусства: Книга для учителя и учащихся лицеев, гимназий и школ с углубленным изучением гуманитарных предметов. - М.: Флинта: Наука, 1997. - 283 с.

154. Смолянинова О.Г. Формирование информационной и коммуникативной компетентности будущего учителя на основе мультимедийных технологий.//Информатика и образование. № 9. 2002. - 116-119.

155. Современная философия: словарь и хрестоматия. — Ростов-на-Дону.: Феникс, 1995.-511 с.

156. Современный словарь иностранных слов. — М.: Рус. яз., 1993. - 740 с.

157. Соколов Н.М. Изучение литературных произведений в школе. - М.-Л.: Государственная издательская типография им. Н. Бухарина в Ленинграде, 1928.-160 с.

158. Соколов Н.М. Художественная картина на уроках родного языка и на гуманитарных беседах. - М.: Типография имени Александрова, 1914. - 52 с.

159. Станчек Н.А. Построение урока литературы и развивающее обучение//Литература в школе. - 1979. - №1. - 8-11.

160. Старкова З.С. Литература и живопись. - М.: Просвещение, 1985. - 112 с.

161. Старкова З.С. Литература и кино. — М.: Просвещение, 1978. - 96 с.

162. Старкова З.С. Содружество искусств на уроках литературы: Из опыта!8 0 работы: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 159 с.

163. Стоюнин В .Я. О преподавании русской литературы/УСтоюнин В .Я. Избранные педагогические сочинения/Сост. Г.Г.Савенок. - М.: Педагогика, 1991.-С. 296-317.

164. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001, 125 с.

165. Тагариев Р.З. Реализация межпредметных связей в политехнической подготовке сельских школьников//Советская педагогика. — 1984. - №6. — 28-31.

166. Топоров В.Н. О ритуале. Введение в проблематику//Архаический ритуал и фольклор в раннелитературных памятниках. - М., 1988. - 7-60.

167. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых. Автореф. дисс... доктора пед. наук. - СПб., 2002. - 4 3 с.

168. Трофимова Г.С. Структура педагогической коммуникативной компетентности (Методологический аспект): монография. — Ижевск: Купол, 2002. - 90 с.

169. Урсул А.Д. Философия и интегративно-научные процессы. - М.: Наука, 1981.-105 с.

170. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка//Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. - М.: Педагогика, 1989. - Т.4. - 8-22.

171. Ушинский К.Д. Педагогическая поездка по Швейцарии//Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. - М.: Педагогика, 1988. — Т. 2. - 122-217.

172. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. - Л.: J И ПИ, 1983. - 8 8 с.

173. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения (пути развития). - Л.: ЛГПИ, 1990. - 76 с.

174. Федорова В.Н. Интеграция и педагогический процесс. — М.: Наука, 1985. - 120 с.

175. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи. - М.: Педагогика, 1 8 1 1972.-152 с.

176. Фёдорова О.Ф. Некоторые вопросы активизации учащихся профессионально- технических училищ в процессе обучения. — М.: Высшая школа, 1966. — 35 с.

177. Филиппович Н.Ф. Изучение обзорных тем в школьном курсе литературы XIX века. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1958. - 98 с.

178. Филонов Г.Н Теория поликультурного образовательного пространстваУ/Педагогика. - 2006. - №3. - С 102-105.

179. Философская энциклопедия. - М., 1970. - 567 с.

180. Хакен Г. Синергетика. М., 1989.

181. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. - М., 1972.

182. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных KOMneTeH4HH//http://www.eidos.ru/yournal/2006/05 05 .htm

183. Чехов о литературе. - М.: Гос. изд-во худ. литературы, 1955. - 102-117.

184. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения.//Педагогика. №2, 1997. - 21-29.

185. Шамрей Л.В. Образный диалог времен как принцип и способ изучения художественной культуры. - Нижний Новгород, 1993. - 113 с.

186. Шацкий СТ. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. II. - М . , 1980. — 155 с.

187. Шевченко Л.А. Об интеграции на уроках литературы//Литература в школе. — 1996.-№5.-С. 154-155.

188. Эпштейн М.Н. Самоочищение. Гипотеза о происхождении культуры//Вопросы философии. 1997. - № 5. - 72-79.

189. Этимологический словарь//Под ред. М.М.Фасмера. - М., 1971. - 67 с.

190. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. - М.: 1 8 2 Просвещение, 1985.