автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Практическая направленность методической подготовки учителей русского языка

Автореферат диссертации по теме "Практическая направленность методической подготовки учителей русского языка"

На правах рукописи

ГУСЕЙНОВА Татьяна Владимировна

ПРАКТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА

13.00.02 — Теория и методика обучения (методика преподавания русского языка)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

ДУШАНБЕ — 1998

Работа выполнена

в Российско-Таджикском университете

(Славянском)

Научный консультант; . .

доктор педагогических наук С. Шербоев

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Р. Б. Сабаткоев;

доктор педагогических наук, профессор К. А. Абдуллаева;

член-корреспондент АН Республики Таджикистан, доктор филологических наук, профессор Ш. Рустамов

Ведущая организация — Худжапдский государственный

университет

Защита' состоится « » '_ 1998 года в

часов на заседании разового диссертационного совета Др 065.03.01 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Научно-исследовательском институте педагогических паук Республики Таджикистан (734024, г. Душанбе, ул. Айни, 45).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института. : 1

Автореферат разослан « » 1998 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, профессор

X. Буйдаков

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы. Проблема качественной методической подготовки учителей русского языка все1 да стояла перед педагогическими вузами. Достаточно сложная н многоаспектная, она рассматривалась и в плане анализа ее частных строи, и в плане комплексного изучения.

О важности п актуальности исследуемой проблемы для настоящего времени свидетельствуют принятые в последние годы в Республике Таджикистан и Российской Федерации новые государственные нормативные документы и акты, определяющие современное содержание обучения и образования. Среди них: 1) Закон о народном образовании; 2) Государственный стандарт образования; 3) Концепция национальной школы; 4) документы, определяющие основное содержание языковой политики. Ведущими и перспективными идеями этих документов являются идеи об осуществлении гуманизации образования, о возможности выбора многообразных форм обучения, о дифференциации этих форм, об особой ролн языкового (речевого) развитая учащихся для их самостоятельной жизни в обществе.

Реформа содержания образования в Таджикистане в соответствии с основными положениями этих документов потребует реализации опоры на национальные ценности, рационального использования в обучении наиболее целесообразных, развивающих личность школьника и студента методов, приемов и способов обучения. Однако формировать у школьников общественно значимые черты характера сможет учитель, еще на студенческой скамье творчески воспринявший ведущие лингвометодические закономерности развитая, обучения и воспитаний учащихся.

В силу ряда объективных закономерностей лингвистического развития личности и характеристики языка как социального явления ведущие принципы преподавания языков основываются в настоящее время па понятии "практическая направленность".

Изменившиеся в последние годы условия школьного и вузовского обучения неродному языку, а также изменившийся официальный статус русского языка в республике повлекли за собой переосмысление специальных целей и задач обучения русскому

языку, содержания н методов обучения. Они трактуются теперь все больше и больше с точки зрения необходимости практического овладения русским (неродным) языком. В методике преподавания русского языка как родного также утверждаются новые положения об усилении практической направленности преподавания. В связи с этими изменениями наработанные в вузовской методике зачастую специфические приемы активизации той или иной стороны процесса профессиональной подготовки будущего учителя непременно должны быть обобщены и откорректированы в соответствии с важнейшими современными задачами школьного обучения русскому языку как родному и неродному. Такая коррекция вузовской методической подготовки, ориентированная на задачи школьного обучения, вызвана в целом фактами отставания школьной практики от достижений лингводидактики последних лет.

Признавая важность выработки практических умений и" навыков в обучении языку, учителя не используют на практике методы и приемы обучения, способствующие реализации практических задач. Зачастую на первый план в учебном процессе выходят познавательные задачи, что противоречит пониманию языка как важнейшего средства коммуникации. "Двуязычие следует понимать как хорошее владение чужим языком при безусловном первенстве родного. ... Двуязычие возникает из необходимости, диктуемой отдельными сферами общения." (Костомаров В.Г. Мой • гений, мой язык: Размышления языковеда в связи с общественными дискуссиями о языке. - М., 1991, с, 28). То есть обучение неродному языку должно носить практическую направленность и основываться на высоком уровне преподавания родного языка. Родной язык - язык души, неродной язык - язык памяти, а память, хотим мы этого или не .хотим, проявляется избирательно, улавливая и систематизируя в сознании те языковые: элементы (синтаксические модели предложений, отдельные выражения, словосочетания, слова), которые имеют для данной конкретной личности практическое значение. ;

В преподавании русского языка как родного в настоящее время существенной проблемой является также преодоление ' чрезмерной грамматнзсции в обучении, в содержании дидактического материала; пророчимой в ущерб другой стороне обучения - практическому овладению речью на роддом языке.

Следовательно, содержание обучения, средства, методы и приемы обучения в школе и вузе должны претерпеть изменения, они должны быть пересмотрены в аспекте реализации и усиления в них практической стороны, ориентации на практическое овладение учащимися видами речевой деятельности.

Таким образом, практичес?;:.: пяпраслсииоси» обучения языку охватывает все составляющие лингвистического образования в школе и пузе. Понимание практической направленности в лингводндактнке прежде всего должно связываться с речевым развитием учащихся. С учетом современных требований школьное обучение русскому языку как родному и обучение русскому языку на факультете русской филологии будет характеризоваться как познавательно-практическое, а неродному в условиях средней школы н неязьпсового вуза - как практическое.

Проблемы школьного лингвистического п вузовского лцигводндактического образования оказываются непосредственно связанными между собой, потому что выпускник факультета русской филологии должен хорошо владеть не только.языком специальности - русским языком, но и методикой коммушхкатнвно-деятелыюстного обучения языку, методикой организации речевой деятельности на нем.

Проблема эта до сих пор не рассматривалась исследователями способом,комплексного психолого-педагогнчсского ее изучения, который предлагается в данном диссертационном исследовании, с учетом проблемы мотивации профессионального обучения именно специальности учителя русского языка.

Так, о практической направленности в школьном обучении родному и неродному, языку говорилось и методистами. (Т.А.Ладыженская, В.И.Кашгаос, Н.М.Шанскнй, Н.З.Бакеева и др.) и психолингвистами (А =А-.Леонтьев, И.А.Зимняя п др.); выявлена зависимость' практического овладения языком от мотива?тонной сферы и индивидуальных психических особенностей обучаемых -школьников и взрослых, в частности, в обучении языкам интенсивными методами (А.А.Леонтьсв, Г.ИЛСитайгородска'^и др.); много работ посвящено психолого-педагогическим особенностям профессиональной подготовки педагогов (Н.В.Кузьмина, П.А.Просецкин, М.В.Авернпа и др.) без учета учительской специальности; достаточное количество работ имеется по психологии и дидактике, раскрывающих характер и условия активного усвоения знаний учащимися средней школы (Ю.Н.Кутоткин, А.М.Матюшкин и др.)

Особенности методической подготовки учителей русского языка как неродного и повышения ее качества рассматривались, например, профессором Б.М.Есаджанян. Однако ею был предложен путь, в основе которого объединение собственно филологических особенностей изучаемого материала и характера его методически целесообразного предъявления, использование "системы методических комментариев к темам теоретического курса русского

языка" (Есаджаиян Б.М. Научные основы методической подготовки преподавателей русского языка как неродного.-М.,1984), то есть профессиональная ориентация в рассмотрении теоретического материала. Такой подход к проблеме методической подготовки учителей русского языка механически ограничивает ее решение, исключает использование пспхолого-педагогических возможностей усиления ее практической направленности. -

На наш взгляд, вузовская подготовка учителя с самого первого же дня должна поставить перед студентами такой образец языковой и методической подготовки, который был бы внутренне глубоко аргументирован и научно обосновал. В ходе вузовской методической подготовки студент должен овладеть не только суммой необходимых для дальнейшей практической работы знаний, но и получить фундамент методической подготовки.

Общая для школы и вуза по характеру своей реализации методическая проблема практической направленности обучения позволит рассмотреть учебный процесс под таким углом зрения, который будет способствовать выявлению важнейших противоречий методической подготовки учителей в педвузе и окажет значительное влияние на ее характер.

Понимание практической направленности в процессе вузовской методической подготовки будущего учителя имеет троякий аспект: прежде всего это - практическая направленность в языковой подготовке, без которой невозможно качественное овладение самим предметод! школьного обучения; во-вторых, это практическая направленность В методической подготовке учителя русского языка; 'в-третьих, это практическая направленность в общшедагогиыеской подготовке, которая является неотъемлемой -насгыо вузовской профессиональной подготовки будущего учитсля-словеСшша и концентрирует в себе специфические особенности данной педагогической специальности.

Преподаватели факультета русской фняолопш'с первых дней работы с первокурсниками должны видеть в них будущих учителей русского языка и литературы, отталкиваясь в своей работе от конкретных профессиональных умений и, что не менее важно, личностных свойств будущего учителя. ■'■■/'•;

В работах по вузовской педагогике, н психологии профессиональной подготовки будущлх учителей (независимо от их конкретной : специальности^ о гмечастся, что именно коммуникативной личности, и 1 ости с высокой степенью коммуникабельности свойствснпьт качества, тйк необходимые учителю.

' Еще более важную роль играют эти свойства личности в

подготовке учителя русского языка и литературы. Опн должны стать основой для формирования, а точнее - воспитания в наших студентах-филологах педагогической направленности, педагогических способностей, а также творческой активности в отношении к собственной педагогической деятельности. В идеале на каждом .занятии любого. курса литературоведческих, лингвистических, психолого-педа готических, общественных наук должны получать развитие как специальные, профессиональные знания, умения н навыки, так п свойства личности, необходимые учптелго русского языка н литературы в средней школе, и в перьую очередь - коммуникативные умения п навыки.

Практическая направленность в языковой подготовке будущего учителя целиком п полностью соответствует школьным задачам обучения родному и неродному языку и в принципе не отличается методическими приемами формирования коммуникативных умений и павьжов, основанпых на теории речевой деятельности, на речеведчсских понятиях..

Учитывая гуманитарный характер профессии учителя, п целях обеспечения усиления практической направленности методической подготовки студентов, в учебном процессе следует обратить особое внимание . именно на формирование коммуникативных павыко.в, ведь- "... огромное значепие пмеет, конечно, то, наскольхо подготовлен к воспитанию речи школьников сам учнтель-словесшпс. ...Развитие речи школьника следует начинать с развития речи учителя. Однако ничего даже отдаленно напоминающего такую задачу мы в педагогических институтах, равно как п в других вузах, сейчас не наблюдаем", - утверждают А.АЛсонтьев, В.Г.Костомаров и Б.С.Шварцкопф в коллективной монографии "Основы теории речевой деятельности (М., 1974;'с. 310). Безусловно, необходимо стремиться преодолеть указанный недостаток вузовского гуманитарного образования.

Важность коммуникативных умений и навыков для учителя-словесника бесспорна. Поэтому в профессиональном обучении следует исходить из того, что речевой акт между говорящим и слушающим (между учителем п учеником) подчинен решению специфической коммуникативной задачи. В условиях средней школы она зачастую сводится к воздействшо говорящего (учителя) на конкретного человека или группу людей (ученический коллектив) и обусловлена предметом преподавания, образовательными, развивающими и воспитательными задачами.

В связи , с этим цикл специальных дисциплин по методике преподавания русского языка должен сыграть особую роль, поскольку в нем идет речь о том, чему и как учить школьников.

Выдвигая перед студентами проблему коммуникативно направленного обучения русскому языку в школе, этот цикл дисциплин должен выявить специфику такого обучения, а все (пс возможности) остальные учебные дисциплины должны подкреплять предлагаемую студентам модель коммуникативного обучения. То есть подготочка учителя должна стать и профессионально и коммуникативно ориентированной.

Но все специальные знания и практические коммуникативные умения, столь важные для учителя-словесника, должны формироваться на фоке развития его общепедагогических личностных свойств, так как они фактически являются основой педагогических способностей и в конечном счете - педагогического мастерства выпускника факультета русской филологии. Это положение обязывает обратить особое внимание на формирование психологических основ учебной деятельности студентов-филологов, сделать учебный процесс в педагогическом вузе максимально индивидуализированным, развивающим специальные, профессионально необходимые личностные качества студента, учесть при этом не только объективные, но и субъективные факторы профессионального обучения, методической подготовки.

Под формированием психологических основ учебной деятельности студентов мы нонимаем создание таких условий для профессионального обучения в высшей школе, в которых содержание ' и методы обучения и психолого-педагогнческая деятельность преподавателей, работающих на факультете, будут способствовать глубокому осознанию студентами своей учебной деятельности с позиции профессйональной необходимости, с позиций системного принципа организации всего ; процесса профессиональной (подготовки.- Тогда осуществление учебных задач в ходе изучения отдельных учебных дисциплин приобретет у студента глубокий личностный смысл, станет, результатом его собственной внутренней активности, реализуется как творческая деятельность студента по . овладению основами профессионального мастерства. Тем самым будет преодолеваться имеющаяся разобщенность дисциплин учебного плана, преобладание в их освоении задач механической передачи студентам суммы знаний и научной информации в ущерб , ■ общему профессиональному развитою личности студента. .';- Все вышеизложенное подтверждает АКТУАЛЬНОСТЬ избранной намн проблемы исследования.

ОБЪЕКТ данного исследования - процесс профессиональной методической подготовки учителей русского языкТа для русской и . национальной школы. :

ПРЕДМЕТ исследования - содержание, методы и приемы

проведения занятий различных типов по учебной дисциплине "Методика преподавания русского .«зыка".

ЦЕЛЬЮ исследования является выявление и научное обоснование эффективных способов усиления профессиональной .направленности языковой, методической н общепедагогической подготовки. Студентов с целью полного . овладения ими коммуникативным методом обучения языку и воспитан:^ при этом личности учащихся.

ГИПОТЕЗОЙ исследования послужило следующее предположение о том, что в организации методической подготовки будущего учителя русского языка основополагающей должна стать теория деятельности вообще и теория речевой деятельности в частности, чтобы все стороны профессиональной подготовки -языковая, методическая и общепсдаготическая - были представлены студенту в виде осознанной им модели коммуникативно направленного обучения языку и на ее основе - модели самостоятельной обучающей деятельности в школе.

Для выполнения исследования а диссертации ставятся следующие ЗАДАЧИ, обусловленные его . темой н общей проблематикой: •

1. Определить содержащие псиягия "практическая Направленность обучения", л вплпил. его характерные черты для школьного обучения учащихся русскому языку н для вузовского, обучения будущих учителей русского языка. ■

2. Охарактеризовать научные основы усиления практической направленности обучения в школе и в педагогическом вузе, ' в том числе н психолого-педагошчеекис, л лпигводндактичеекпе.

3. ■ Сформулировать общие дал изучения удобных дисциплин гуманитарного профиля принципы организации работы с учебным текстом, предполагающие 'комплексное развитие коммуникативных умений и навыков.

4. Определить наиболее приемлемые методы, приемы и формы реализации усиления практической • направленности методической подготовки на различных типах занятий по методике преподавания русского языка (лекционных, лабораторно-практических, в самостоятельной индивидуальной работе и др.).

5. Разработать методику проведения этих занятий с учетом важнейших принципов усиления практической направленности и теории деятельности.

Ведущими ИДЕЯМИ исследования являются следующие:

- практическая направленность методической подготовки учителей русского языка предполагает троякий аспект: она

реализуется, во-первых, в языковой (речевой) подготовке, во-вторых, - в собственно методической подготовке и, в-третьих,' - в общепедагог'ической.

- в основе всех этих составляющих методической подготовки учителя-словесника находятся индивидуальные языковые способности студента, уровень его коммуникабельности, коммуникатиьные умения во всех видах речевой деятельности;

~ психолого-педагогическне особенности организации методической подготовки будущего учителя предполагают использование таких форм, методов и приемов организации занятой по методике преподавания русского языка, которые формируют н развивают индивидуальные обучающие, коммуникативные и воспитательные способности студентов. <

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются . общефилософские, психолого-педагогические работы, посвященные теории познания, теории речевой деятельности, непосредственной связи речи и мышления, современной концепции обучения, воспитания и лингвометодического образования.

В диссертации широко использовались данные научной : литературы: лингводидактической, психолингвиегаческой, психологической, педагогической, лингвистической' п социолингвистической.

В процессе.работы над диссертацией были использованы-следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

- социолого-педагогическнй (наблюдение .процесса преподавания русского языка в средней школе и педагогическом вузе, процесса профессиональной вузовской подготовки учителя- . словесника, анализ письменных работ творческого характера

учащихся школ и студентов факультета русской филологии, анкетирование учителей; студентов, учащихся); статистический;

экспериментальная проверка отдельных положений, выдвинутых в процессе исследования.

НОВИЗНА исследования по данной теме определяется отсутствием научных работ, в которых вузовская методическая подготовка учителей русского языка трактовалась бы как единая система с точки зренияреализации в ней практической направленности ■ именно в связи с необходимостью усиления практической . направленности ч школьного обучения. Такая интерпретация проблемы в диссертации получила психологическое, педагогическое и лингводидактичёское обоснование, позволила проследить описать пути ' реализации практической

направленности во всевозможных видах и формах вузовских занятий

Ю

методического цикла.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ данного исследования заключается в установлении определенных закономерное гей формирования у студентов системы методических взглядов .коммуникативно направленного обучения н прочных коммуникативных и профессиональных умений и навыков, воспитания в них профессионально необходимых личностных свойств п черт характера, в основе становления которых теория деятельности вообще и теория речевой деятельности в частности, а также учет преемственности школьного лингвистического образования л вузовской лпнгводпдактнческой подготовки.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что в нем содержатся методические рекомендации по организации профессиональной подготовки студентов в различных формах учебной работы: лекцпях, практических, лабораторных 'занятиях, курсовых н дипломных работах по методике преподавания русского языка как родного и как неродного - с учетом необходимости усиления практической направленности обучения языкам. Использование при этом теории деятельности и теории речевой Деятельности позволило проанализировать и описать элементы предметного содержания устной и письменной учебной речи студентов (мотивы, цели, действия, операции и т.д.), а также позволило усилить субъсктиость н индивидуальность профессионального обучения студентов: в центре внимания в методической подготовке оказался студент с его коммуникативными потребностями и индивидуальной языковой способностью, интересами, отношением к своей будущей самостоятельной педагогической деятельности, развитие у него профессионально необходимых свойств (педагогической гибкости, творческого воображения и т.д.), социализация его личности. Практические результаты диссертационного исследования нашли отражение в опубликованных автором работах: монографии, учебном пособии, научных статьях, тезисах, докладов, практических материалах к урокам русского язьпеа.

АПРОБАЦИЯ исследования осуществлялась:

1) в публикациях работ по теме диссертации;

2) в докладах и выступлениях диссертанта на различных конференциях и совещаниях (преподавательские конференции в . Таджикском государственном педагогическом университете в 19001996 годах, республиканское совещание "Актуальные проблемы методики преподавания русского языка как неродного" 25-26 октября 1995 года, республиканская конференция "Билингвизм и проблемы школьного обучения русскому языку" 19-20 марта 1995 1 ода), на

методических семинарах кафедры методики преподавания русского языка и литературы, кафедры практического курса русского языка для неязыковых факультетов, на научно-методической конференции 1:е Славянские чтения • в Российско-таджикском славянском университете;

3) в содержании занятий по методшсе преподавания русского языка, в курсовых и дипломных работах студентов, выполненных под руководством диссертанта в 1990-98 годах, на занятиях спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка, в процессе занятий на курсах повышения квалификации учителей в ЦИУУ в 1990-91 годах;

4) в ходе предварительного обсуждения содержания и материалов данного исследования на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка'и лШ-ературы в 1994-96 годах (отдельно обсуждались план-проспект лекции по методике преподавания русского языка, вопрос о проведении психолого-педагогической паспортизации студентов 1-3 и 5 курсов, ее итоги и возможности их использования в профессиональной вузовской подготовке учителей-словесников, открытое занятие спецкурса по методике преподавания русского языка, практические занятия).

На защиту выносятся следующие основные положения да'нного диссертационного исследования: . '

1. Усиление практической направленности в ходе методической подготовки учителя-словесника требует от преподавателя педагогического вуза понимания того, ^то коммуникативные,' умения и навыки являются основой профессиональной деятельности учителя средней школы и формируются у студентов в комплексе с другими составляющими Данной педагогической специальности : а) профессиональными (в том числе методическими) предметными знаниями; б) обучающими умениями я павыками, основанными на систематизированных методических знаниях; в) форш/рухоидамнея на различных вузовских занятиях, профессионально зиачщшш личностными качествами. > 2. Реализация цдеп уенлешхя практической направленности профессионального -'(методического) обучения ■ основана на организации всего учебного процесса на уровне деятельности, что ¡предполагает 1) необходимость добиваться в организации обучения . ■достаточно высокого уровня осознания студентами закономерностей и нослсдоватолымсш учебных Действий п операций; 2) развивать и укреплять у студентов интерес .к учебной деятельности, умение предвпдегь ¡ результаты ; . эгой деятельности;-, .3)' придать профессиональному (методическому) обучению положительную эмоциональную окраску с помощью правильной тональности

учебного общения; 4) развивать сознание обучаемых, их мышление и речь; 5) при организации учебной деятельности студентов прежде всего стремиться развивать личный опыт обучаемых, то есгь максимально индивидуализировать обучение.

3. Необходимо сделать методическую подготовку ' лпчпостно значимой для каждого студента, опираясь при этом на максимальную индивидуализацию обучения (учет шщвдидуальных особенностей личности студента: уровня мотивации обучения,. уровня коммуникабельности, степени развития педагогических способностей и т.д.) и усиление развивающего характера профессионального обучения.

4. Субъективные и объективные факторы мотивации получеши качественной методической подготовки и Целенаправленное влияние' на них должны способствовать пониманию студентом обучения в педагогическом вузе как целрстного системного процесса, что непосредственно формирует интеллектуальную активность будущего учителя па вузовских занятиях. . '

5., Формирование у. студента понимания системности я. комплексности профессионального обучения включает: а) фактические межпредметные связи учебных дисциплин, осуществляемые на' уровне их содержания; б) единство воспитательных задач, которые должны ставиться преподавателями . различных днециплип, учебного плана, задач, направленных 'нет формирование личностных качеств будущего учителя (они в немалой степени обусловлены характером педагогической.специальности); в) единство методов и приемов работы с учебным текстом, в основе которых важнейшие речеведчсскяе понятия, служащие б а? ой для восприятия, переработай и порождения текстов. -у

б. Практическому осуществлению всех перечисленных положений в курсе методики преподавания русского языка будут служить также . а) рациональная ' организация групповых, коллективных и ипдивцдуальных форм учебной деятельности и б) характер используемых в профессиональном обучении дидактических материалов (они должны отражать модель профессиональной учебно-воспитательной . деятельности учителя средней школы).

Структура и основное, содержание диссертации

Цели и задачи диссертации обусловили ее содержание и СТРУКТУРУ: она состоит из введения, четырех глав, списка использованной литературы и приложения.

Во введении дается обоснование актуальности избранной темы, характеризуются цели, задачи н методы исследования, формулируется основная гипотеза, определяется теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе "Научные основы усиления практической направленности методической подготовки студентов-филологов" рассматриваются в комплексе такие стороны данной научной проблемы: ' '

понятие практической направленности в лингвистическом обучении и лингводидактнческом образовании;'

- теория деятельности и теория речевой деятельности как психологическая основа для разрешения данной научной проблемы;

- влияние воспитывающего фактора обучения на лингвистическую и лингводидактическую Подготовку учителя, на формирование его личностных качеств как одна из сторон проблемы усиления практической направленности; .

- проблема психолого-педагопхческого обеспечения вузовской подготовки учителя-словесника.

Рассмотрение этого круга вопросов обусловлено тем, что сам факт протекания ^акоГышбо деятельности, характер ег протекания, ее результативность полностью определяются уровнем мотивации этой деятельности, се психологической стороной. Учебная ''Дьятельностъ по овладению лштюдндактйчсскоЙ системой, - объект нашего исследования, - кроме того, определяется пшхолого-педагогическими особенностями се организации. Для достижения всестороннего рассмотрения предмета нашего исследования потребовалось определение его существенных характеристик и чорг в г всей пх совокупности п во 'тапиодсйсилш.

Так, в первом, параграфе "Практическая нипрсвлсппость лшшзпсттхчссеого обучения и лпйгг од1ЗД.?1:шчсского образования как теоретическая и мстодаческгШ проблема" «зьгк, лелякшщйсп предметом школьного шшгвистпческого обучения и составной чистмо: л и а гь«<д{>да!."п'! чгскогб абрэзенчишн мудентои в ипдкуцо," рассматриваете* как ¿слегаю сложное п мног<)аспекхвов, социальное и шадпвп/;:у,чл!.по2. Свлзь языка и мышлойпя доказывает особзчо роль г 1С о язвптня в стайов'лешт лтшостп и протекшиш мышления : • ■ . •'.:•'.-■■.■ - . •.,■ -• .14 ...../■' ■ ■-г-.;

человека. Именно поэтому понимание практической наиравленностп в лннгводндактнке прежде всего связывается с необходимостью речевого развития обучаемых. Оно (речевое развитие) должно превалировать в обучении языкам (и родному, и неродному). Однако анализ учебных программ по русскому языку, приведенный в этом параграфе, .показал, что этой стороне лингвистического обучения в массовой школе уделяется недостаточное внимание. Подтверждением правильности этого вывода являются, с одной стороны, многочисленные высказывания Ф.И.Буслаева, К.Д.Ушинского, -А.Д.Алфсрова, А.В.Миртова, В.М.Чистякова, С,Г.Бархударова и других методистов, данные психологии, психолингвистики и педагогической психологии (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев и др.), а также подход к этому вопросу в учебнике методики преподавания русского языка для педагогических вузов, опубликованном под редакцией М.Т.Баранова (М., 1990), и в новом учебном комплексе по русскому языку для средней школы, подготовленном под руководством В.В.Бабаццевой (введен в школах Российской Федерации с сентября 1992 года). Последние уделяют значительное вшшание вопросам развития речи учащихся средней школы во всех видах речевой деятельности. Но решать эту проблему, столь актуальную для школы, следуете подготовки учителей.

Исходя из этих положений, усиление практической направленности в методической подготовке будущего учителя-, словесника может быть реализовано через максимальное использование в учебном процессе социальной роях: русского языка -использование его в функции средства общения - для передачи п получения на этом языке информации, которая будет иметь для студептов особую значимость, а также будет отличаться целесообразной организацией. • Все это позволит укрепить профессиональные умения и навыки у студента, восшггатг, в нем необходимые для самостоятельной работы в школе черты характера и свойства личности. - . ■

В условиях вузовского обучения русскому языку и методике его преподавания проблема усиления практической направленности для студентов-филологов из русских групп будет включать как можно более полное овладение многообразными видами речевых произведений в устной и письменной формах, возможных в самостоятельной педагогической деятельности будущего учителя русского языка н литературы. ' •

Для студентов национальных трупп факультета русской филологии проблема усиления практической направленности обучения будет определяться, кроме необходимых для практической • работы видов высказываний, и такой степенью итогового владения

русским языком, при котором русский язык займет место второго родного языка. Из этого следует, что уровень речевых навыков на русском языке выпускников таджикской средней школы, в процессе вузовской подготовки к .профессии учителя должен претерпеть значительные изменения: в нем должны быть расширены и усовершенствованы навыки владения устной (диалогической и монологической) речью и практически полностью сформированы , навыки письменной речи. Мотивированные необходимостью приобретения профессиональных знаний, умений и навыков, коммуникативные умения в рамках условных школьных речевых ситуаций получат особое (в разной мере осознанности) личностное значение.

Во втором параграфе диссертации - "Психологическая теория деятельности - основа коммуникативной и методической подготовки" - мы отталкиваемся от важнейших положений этой теории, разработанной А.Н.Леонтьевым и применимой как к учебной деятельности по овладению профессиональными знаниями, умениями навыками, так и к организации учебной коммуникации студентов-филологов в виде теории речевой деятельности (А.А.Леонтьев), то есть теория деятельности и теория речевой деятельности являются важным психологическим обоснованием научной гипотезы нашего исследования, одним из средств разрешения стоящих перед ним задач. Сущность этих теорий в " следующем: все психические функции человека, Направляющие и организующие его деятельность, имеют свои глубинные, корни не внутри отдельного человеческого индивидума, не внутри его организма и личности, а вне его - в общении индивидов, в их отношениях друг т£ другу, к вещам и знаниям, созданным людьми, психические функции не даны человеку от рождения, а только заданы в культурно-исторических формах. Важнейшие из этих форм - это язык, письмо, система счета, другие накопленные и обобщенные человечеством системы знаний. Лишь при усвоении (присвоении) данных форм в процессах воспитания и обучения (по Л.С.Выготскому, это процессы оттерцоризации) происходит психическое развитие человека. Личность, сознание каждого человека - это результат интерноризациц социальных отношении,, продукт совместной деятельности^ реализующейся в общении людей. Но, присваивали», они (социальные отношения, культурно-нсторлческие формы этих' отношений) образуют в сознании, в мотивацнонной сфере,, б . мировоззрении индивидума уникальное сочетание, особую, неповторимую систему. С позиции этих теории усвоение суммы лингв о дидактических знаний, совершенствование практического владения языком (речью) как предметом обучения в

школе и овладение социальной ролью учителя русского языка и происходит только в общении, точнее - в системе учебного общения, ориентированного на самостоятельную учебно-воспитательную деятельность в школе.

Сопоставляя виды и формы занятий по методике преподавания русского языка (аудиторные и внеаудиторные) с конкретными видами и формами профессиональной деятельности учителя, также включающими письменную и устную коммуникацшо, мы пришли к выводу, что в учебной вузовской аудитории следует целенаправленно отрабатывать коммуникативные умения студентов во всех видах речевой деятельности: говорении, чтении, аудировании, письме. В психолого-псдагогчческом аспекте 'организация учебных занятий по усвоению системы яппгводидактнческих знаний и выработке на их основе практических умений и навыков самостоятельной обучающей деятельности, а также занятий, совершенствующих практическое владение речью на русском языке,- в соответствии с теорией деятельности следует строить таким образом, чтобы процесс присвоения знаний, умений и навыков проходил не менее чем в две ступени: 1) как коллективная, социальная деятельность, а затем 2) как внутренний способ мышления (в нашем случае - профессионального мышления, основанного на осознанных студентом лингводидактпческпх закономерностях).

Коллективная, социальная деятельность, протекающая во всех видах речевой деятельности, позволяет формировать в системе методические убеждения, совершенствовать обучающие умения и навыки. Внутренний способ мышления в овладении методическими знаниями, умениями и навыками, осуществляющийся чаще всего в индивидуальной самостоятельной работе студента, важен, поскольку имеет непосредственную связь с личным (индивидуальным) опытом. Сочетание различных форм учебной деятельности - коллективной и индивидуальной - следует рассматривать как объективную необходимость для выработки индивидуальных способностей, умепнй и навыков самостоятельной, творческой профессиональной деятельности, которая является целью обучения в педагогическом вузе.

"Деятельность как единица индивидуального бытпя" (А.Н.Леонтьев) отвечает потребности, опредмечепной в мотиве; се главными образующими являются цели и отвечающие им действия, средства п способы их выполнения. Именно поэтому в методической подготовке (как и в языковой) важно отталкиваться от индивидуальных особенностей мотивационной сферы каждого студента. Что касается учебной речевой деятельности, то, как

отмечает А.А.Леонтьев, она обычно не имеет собственного мотива, так как входит в структуру трудовой деятельности. В условиях профессионального обучения, в частности, методической подготовки студентов, учебная коммуникативная деятельность, организованная с учетом реальных учебных ситуаций, возможных в школе, входит в структуру деятельности более высокого порядка -. в деятельность по усвоению профессиональными (методическими) знаниями, уменшшп и навьшами. Такая организация учебной речевой деятельности активизирует психические проявления, личности, непосредственно участвующие в формировании коммуникативного навыка: память, внимание, воображение, восприятие, мышление и т.д. То есть в процессе методической подготовки учителя русского языка возможно и необходимо активное взаимодействие коммуникативных и профессиональных (методических-, лингводидактическнх) умений и навыков. . ; ;

Для повышения качества коммуникативной и методической подготовки будущего учителя русского языка, как мы установили, подвергнув анализу психологическую теорию деятельности, необходимо, чтобы присвоение системы методических знаний п суммы практических умений и навыков обучающей деятельности (их основу составляют коммуникативные умения) проходило на уровне деятельности. Для этого следует 1) добиваться в организации обучения достаточно высокого уровня осознания студентами • закономерности и последовательности учебных действий и операций; 2) развивать и укреплять пх интерес к учебной деятельности, умение Предвидеть результаты этой деятельности; это в свою очередь . позволит 3) придать обучению положительную эмоциональную . окраску и 4) развить сознание обучаемых, их мышление и речь, 5) ¿^гридать ведущее значение роли личного опыта. Все это в комплексе позволит положительно влиять на укрепление индивидуальной мотивационной установки студента в его методической подготовке.

Рассматривая проблему воспитания как одну из сторон проблемы усиления практической направленности лингвистического обучений и лингводидактического образования в параграфе третьем нашей диссертации - нВлиящ1е воспитывающего фактора обучения на лингвистическую и лингводндактнческую подготовку учителя", -мы придерживались общепринятой точки зрения, что обучение - это всегда и воспитание обучаемых. ' ,

'л/''1 Проблема воспитания личности будущего учителя-словесника включает в себя, прежде всего, необходимость воспитания профессионально значимых качеств характера, личностных свойств, являющихся основой для развития профессиональных умений и навыков обучающей деятельности: педагогической направленности^

Педагогических способностей, творческого опюнгенил к учебной и самостоятельной педагогической деятельности. (Подробно содержание этих профессионально значимых личностных свойств раскрывается в четвертом параграфа' диссертации "Пспхолого-.педагогические аспекты вузовской подготовки учителя".) Анализ пснхолого-педйгогнческон ■ литературы по вопросам профессиональной подготовки учителя показал, что перечисленные личностные свойства являются неотъемлемой принадлежностью личности с высоким уровнем коммуникабельности, то есть в их основе находятся хорошо развитые коммуникативные способности личности. Следовательно, проблема реализации практической направленности, всей методической подготовки (подразумевается усвоение системы лингводидактических знаний, формирование обучающих умений и навыков, с одной стороны, и воспитание профессионально необходимых качеств личности будущего учителя, с другой стороны) может быть разрешена только через развитие и совершенствование в учебном процессе индивидуальной языковой способности.

В лингвистической и лингводидактическон подготовке учителя русского языка воспитывающий фактор обучения может быть усилен за счет специального.отбора и организации языкового материала (в плане его еддержанпя) как,для проведения уроков русского языка, так и для внеклассной н воспитательной работы в школе. Более того, студент должен осознавать моменты целенаправленного влияния- па процессе формирования его личностных свойств с тем, чтобы суметь реализовать это влияние иа учащихся в условиях средней школы. .

Своеобразной является связь потенциальных воспитательных возможностей дидактического материала с осуществлений^ идеи практической направленности всего лингвистического обучения и лингв одидактнческо го образования: чем выше уровень коммуникативной значимости занятий в целом и дидактического материала, тем выше степень реализации воспитывающего фактора обучения. И наоборот, если коммуникативная значимость предлагаемого дидактического материала невелика, то минимальной в целом будет реализация воспитывающего фактора.

О возможности и перспективности организации методической подготовки на уровне деятельности для решения проблемы практической направленности профессионального обучения говорит в данном параграфе учет индивидуальных профессионально значимых' (в том числе коммуникативных) свойств личности, опора в обучении на уровень осознания студентами всей глубины проблемы воспитания и ее специфики, на развитие их

интереса к учебной деятельности, на личный опыт студентов в подготовке и проведении имитатнвиых уроков или уроков в естественных условиях в период педагогической практики.

Влияние воспитывающего фактора обучения на лингвистическую и лингводидактическую подготовку в данном параграфе прослеживается на конкретном примере воспитания вежливости, культуры речи, в целом нравственности. Изложенные и систематизированные с • точки зрения' реализации принципов воспитывающего обучения характеристики уроков в школе и особенности таких занятий по практическому курсу русского языка в вузе направлены на формирование в сознании студентов-филологов понимания их методической подготовки как системной учебной деятельности, на формирование личностного смысла вузовского обучения.

Определяя сущность понятия "практическая направленность" в лингвистическом обучении и лингводидактическом образовании, мы строили свои рассуждения на учете непосредственной взаимосвязи школьного и вузовского обучения русскому языку через методику его преподавания. Сформулированная нами зависимость воспитывающего фактора от уровня Коммуникативной (практической) направленности дидактического материала и организации занятий в целом также характерна.как для школьного, ' так и вузовского обучения русскому языку. Поскольку оба аспекта учебного процесса. обучение и воспитание - проявляется во взаимосвязи и анализируются с точки зрения содержания и организации обучения, такое рассмотрение, на наш взгляд, оказалось правомерным. : ■

Но особую практическую значимость для разрешения задач Исследования представляет психолого-педагогаческий аспект изучения проблемы, основанный на анализе внутренних, индивидуальных особенностей усвоения студентами системы' лишводпдактнческнх знаний с целью формирования на ее основе осознанных обучающих умений и навыков. Именно психолого-педагогический подход отражает реальную сущность избранной нами лингводидактнческой проблемы.

Использование' теории деятельности и теории речевой деятельности как основы коммуникативной и лингвометодической подготовки учителя уже позволило выявите высокую степень значимости личного опыта в этом процессе, общий принцип опоры на особенности мотивационной сферы субъекта учебной деятельности - студента, активно и сознательна усваивающего лингводвдактическис знания, обучающие умения и навыки. Анализ психолого-псдагогнческой -штсратуры, посвященной особенностям

профессионального Вузовского образования (параграф четвертый исследования), показал, что общение в студенческом возрасте является ведущей деятельностью, наряду с учебной (A.A.Бодался, А.А.Леонтьев, Н.В.Кузьмина и др.). Будучи также и органической частью самостоятельной обучающей деятельности, навыки общения, индивидуальные языковые (речевые) способности студентов являются определяющими для развития всех других профессионально значимых свойств учителя-словесника и должны быть предметом целенаправленного обучения, развития и совершенствования.

Именно личности с хорошо развитыми коммуникативными качествами свойственны- необходимые для учителя черты: 1) направленность личности на другого человека ( то есть другой человек находится у коммуникативной личности в центре системы ценностей, а не гипертрофированное "Я"; такой личности свойственно стремление помогать другим людям, понять их, способность встать на точку зрения другого человека, ребенка; 2) эмпатнйность как процесс эмоционального соучастия в переживаниях других людей, как понимание и способ познания внутреннего мира другого человека. Показывая ребенку пример соучастия, сопереживания другому человеку, учитель тем самым гарантирует устойчивость и прочность отношений ребенка с другими людьми в процессе его социальной адаптации; 3) принятие как положительное этношенне одного человека к другому при адекватном восприятии его достоинств и недостатков; 4) степень принятия себя: зная свои личные достоинства и недостатки, учителю необходимо положительно оценивать себя, так как отрицательная самооценка будет причиной неврозов детей; 5) взаимное принятие учителя и ученика; 6) адекватный способ общения между ними. Поэтому формирование коммуникативных умений будущего учителя следует развивать как в условиях формального общения преподавателей и студентов на занятиях, так и в условиях их неформального общения во внеаудиторное время, чтобы гарантировать оптимизацию эмоционального состояния личности, полноценное включение студента в коллективную деятельность по профессиональной подготовке, в деятельность по развитию личностных свойств.

Учение по своей внутренней Психологической сущности представляет собой непрерывный процесс совместной деятельности учителя и учащихся, в которой чередуются многочисленные формы работы с различной степенью активности обучаемых. Выявленная в общей дидактике идея необходимости чередования групповых и индивидуальных форм учебной деятельностп в психологической теории деятельности нашла свое подтверждение в том, что процесс

прмг ; тя систем знании осуществляется прежде всего во внешних ( хч! 1 полируемых окружающими членами учебной деятельности) формах и только потом становится внутренним (не имеющим внешнего выражения) процессом, оперированием с абстрактным материалом, способом мышления.. Групповая деятельность содействует развитию у студентов способности к межличностному взаимодействию и общению, формирует у них умения осуществлять не только исполнительские, но и организаторские, управляющие и контролирующие функции, кроме того, развивает коммуникативные свойства и способствует активному усвоеншо материала, построению и совершенствованию систем знаний. Поэтому во всех возможных учебных ситуациях и учебных заданиях уже на этапе усвоения методических знаний и тем более на стадии формирования умений и навыков предпочтение должно быть отдано рациональному сочетанию групповых и индивидуальных форм, имитирующих профессиональную деятельность. Формируя коммуникативные способности, групповые формы учебной деятельности (анализ практических ситуаций, решение конструктивных задач, деловыЬ игры) благодаря нх содержательному компоненту успешно формируют педагогическую направли-ность личности и педагогические способности будущих учителей в условиях развивающего обучения.

Становление профессиональных умении н личностных свойств происходит при выполнении индивидуальных заданий по методике преподавания русского языка, которые сполна реализуют двухсторонние связи преподавателя и студентов в учебном процессе. Индивидуальные задания должны быть непременно творческого характера, должны соотноситься с практической работой в школе. Как групповые задания, а затем - индивидуальные на занятиях лабораторно-практического типа могут быть проведены, например, задания по составлению календарно-тематического и поурочного планирования, тематического подбора дидактического материала п т. д.

Глубокий личностный смысл и внутреннюю мотивировку приобретает профессиональная подготовка у студентов, которые осознали системность вузовского обучения, профессиональную необходимость усвоения предлагаемых учебным планом дисциплин. Актуальными с этой точки зрения задачами преподапашь мгюдики становятся задачи реализации внешних и внутренних связей между учебными предметами, задачи осуществления комплексности и перспективности вырабатываемых умений. Наше исследование показало, что у студентов чаще всего оказывается несформированной. сама потребность в анализе внутренних, логических связей учебно-

воспитательного процесса в педвузе.

Таким образом, анализ научной литературы выявил важность обеспечения психолого-педагошческого обоснования методической подготовки учителей русского языка. У студентов-филологов, как мы установили, пониманию системности методической подготовки п, следовательно, формированию1 личйостного смысла в обучении способствуют единая методика работы с учебным текстом, единые требования самостоятельности в процессе интерпретащщ содержания учебного текста, понимание процесса обучения как целенаправленной деятельности по овладешпо профессиональными умениями и навыками и воспитанию в себе необходимых для педагога качеств. . .

Установив важность коммуникативных умений и навыков для осуществления практической направленности в методической подготовке будущего учителя, мы посвятили этой проблеме отдельную главу (глава вторая "Специфические особенности развития коммуникативных навыков студентов"). В первом параграфе этой главы мы рассмотрели проблемы формирования коммуникативных умений и навыков в свете современных требований лингводидактики, а во втором •• изложили принципы построения разработанной нами системы коммуникативных заданий для студентов-филологов ^ и описали эту систему, стремясь к максимальной конкретизации в формулировке заданий, имеющих коммуникативную н практическую (профессиональную) ориентацию.

Важнейшие направления в разрешении задачи построения системы специальных. коммуникативных заданий мы сформулировали следующим образом: обогащение словаря и грамматического строя речи ; студентов, совершенствование содержательно-интонационных возможностей их высказываний, развитие умения стилистически дифференцировать свою речь, соблюдать принятые речевые нормы в процессе создания собственных, ориентированных на самостоятельную профессиональную деятельность речевых произведений. Оптимальными для разрешения этого комплекса задач следует считать. сформулированные в соответствии с ведущими методологическими положениями нашего исследования условия: а) зависящие от субъективного понимания студентом характера учебного процесса - высокий уровень мотивации учебной речевой и методической (профессиональной) деятельности; понимание всего учебного процесса как системы; б) от субъективного понимания преподавателя: создание соответсвующего эмоционального климата на занятиях по методике преподавания русского языка,

способствующего проявлению профессиональной речевой деятельности; стремление выявить в методической подготовке и внешние, и внутренние связи между предметами учебного плана, тем самым доказать профессиональную целесообразность и системность изучения учебных дисциплин, усиливая мотивацию методической подготовки.

Исходя из анализа психолингвистичсских особенностей протекания речи, мы установили^ что обучая коммуникации будущих учителей русского языка, следует развивать навыки и внешне выраженных видов речевой деятельности (говорения, письма), и видов речевой деятельности, заключающихся, в скрытых мыслительных операциях (чтения, • аудирования). Специальным предметом для совершенствования должна стать и внутренняя речь студентов как основа комплексного развития коммуникативных умении и навыков. Причем содержательная значимость учебного ' (дидактического) материала для методической подготовку и усиления ее практической направленности играет значительную роль и в воспитательном плане.

В организации учебной деятельности по овладению методическими знаниями, обучающими умениями и навыками в форме профессионально ориентированных речевых произведений играют положительную мотивирующую функцию коммуникативные задания, моделирующие речевое высказывание (ситуативные задания с учетом школьных условий обучения). Они позволяют учебной . коммуникации в вузе получить свою мотпвацпонную обеспеченность на всех четырех этапах протекания речевой деятельности: ориентировки, планирования, реализации программы, контроля.

При построении системы коммуникативных заданий для • студентоа-фнлологов мы определили круг требований, которым должна удовлетворять эта.система: 1) укрепление коммуникативных умений и навыков; 2) реализация в обучении идеи профориентации студентов; 3) углубление методической подготовки; 4) развитие и укрепление профессионально значимых-свойств учителя русского языка и литературы. •

Характерными чертами такси системы упражнений гтотп: 1) комплексное развитие видов речевой деятельности; 2) си гу'а 1 нвность; 3) непременный учет важнейших понятий из лингвистки текста; 4) опора на знания студентов (или форм!грование таких знаний) о психолингвистических особенностях порождения речи; 5) целенаправленное развитие у студентов методических умений и навыков. ' : / ■•

В отличие от разработанной Т.А.Ладыженской системы, упражнений для развития речи в условиях школьного обучения'

2-5

родному языку, где ставится задача развития письменной речи школьников, при построении нашей системы коммуникативных ' упражнений мы основывались на учете функциональной связи видов речевой деятельности, их ситуативной обусловленности, фазностп. Коммуникативные задания в системе мы рассматривали как формы интеллектуальной деятельности,' 'приобретающие в итоге определенные композиционные структуры, в которых в значительной степени уже заданы условия речевой ситуации. Основанием для систематизации коммуникативных упражнений стали виды речевой деятельности, представленные в полном объеме. Учебный текст в нашей системе коммуникативных упражнений, как и в системе Т.А. Ладыженской, - это важнейший ориентир для произведения учебных действий, но он понимается нами значительно шире - в рамках всего профессионального обучения, имеющего гуманитарный характер: это научные тексты из учебников, тексты лекций, художественные, публицистические тексты, творческие работы учащихся средней школы. Такое понимание позволяет ' реализовать единые приемы восприятия, переработки и порождения речевых произведений. Эти приемы, в свою очередь, составляют основу коммуникативных и одновременно профессиональных (методических) умений и навыков учителя-словесника.

В рамках общей коммуникативной задачи каждого вида речевой деятельности мы выделили в общей сложности три частные учебно-коммуникативные задачи: 1) совершенствование коммуникативных умений и навыков (выработка грамматических автоматизмов, пополнение словаря студентов а др.); 2) получение научной и прочей информации; 3) систематизация научных знании, выработка профессиональных умений и навыков. Исхода пз лингводпдактическнх особенностей протекания того или иного вида речевой деятельности, мотнвационных установок для протекания отдельных подвидов (например, в чтешш выделяют изучающее, ознакомительное, просмотровое чтение), в системе упражнений мы учитывали своеобразие каждого из них, поско:п>ку это позволяет конкретизировать условия п учебные задачи речевых действий п речевой деятельности студентов.

По каждому виду ' речевой деятельности были сформулированы важнейшие для студсптов-филологоз умспгаг, которые развиваются в аудиторных и внеаудиторных занятиях на основе знаний студсптоп о характерных особенностях данного вида' речевой деятельности. Для формирования коммушгкативпых умс'ппй у студентов рекомендуется использовать следующие приемы: 1) обязательный учет коммуникативных потребностей студентов, формирование таких потребностей с учетом необходимости

проведения профессиональной ориентации, усиления практической направленности методической подготовки; 2) обильный предварительный анализ текстов различной характеристики; 3) составление композиционной схемы, плана, рабочих материалов для речевого произведения учащихся, студентов, проводимое вначале как коллективные, обучающие виды работ, а затем - самостоятельно; 4) редактирование негативных текстов; 5) установка на определенную речевую ситуацию: уточнение коммуникативной задачи, адресата, обстоятельств (условий) речевой ситуации; то есть'всего того, что предопределяет в большей мере композиционную форму речевого высказывания. Например, установка на то, какое речевое произведение ожидается в итоге речевой деятельности студента -научный доклад или сообщение по тон же теме на уроке в школе с сопутствующей задачей заинтересовать школьников темой и проблемой выступления, агитационное выступление или репортаж, отчет и др.; 6) обсуждение примерных вариантов устные и письменных высказываний н т.д..

Задания в нашей системе упражнений дога студентов-филологов носят и частный, и общий учебно-коммуникативный характер, В первом случае они иаяргллепы на выработку конкретного учебно-речевого умения, не соотносящегося с речевой ситуацией,, например: дайте развернутый ответ на вопрос по тексту. Во втором - направлены на выработку коммуникативных умений в рамках речевых ситуаций: напишите развернутую аннотацию на паучную статью для использования этого материала в реферативной части курсовой или дипломной работы. Онн четко соотносятся о взятой нами за основу теорией деятельности н психологическим описанием процесса учения. . '

Осознанное отношение студентов к выработке коммуникативных умений в рамках данной системы упражнений " делает их методическую подготовку н профессиональное обучение в целом более мотивированным, непрерывным процессом, совершенствующим систему методических знаний, формирует их личностное значение и повышает уровень шг}еллекгуально.й активности студентов на занятиях.

Система коммуникативных упражнений, предложенная в ' диссертации, целиком опирается на прием лингвистического анализа положительного текста (реже - негативного). Этот прием демонстрирует единство работы с текстом па занятиях различных учебных дисциплин, особенно содержательно-композиционная часть анализа, где ведущими понятиями являются понятия текста, его идеи (основной мысли), темы, мнкротем^л, абзаца, плана и др. На занятиях, цр методике преподавания русского языка имеют место также

стилистический и типологический анализ как часта целостного лингвистического анализа (образцы организации отдельных этапов занятий с применением этих видов анализа учебного' текста приводятся в диссертации).

В главе третьей рассматривается проблема использования психологической теории деятельности и теории речевой деятельности в методической подготовке учителя-словесника, описывается проведенный нами анализ состояния лннгподпдактического образован»« в педагогическом вузе и изучаются возможности целенаправленного влияния на этот процесс с целью реализации задач нашего исследованил.

Признавая сложность и многоплановость педагогического процесса в школе и вузе, исходя из идеи, что целыо профессионального обучения является формирование личности специалиста в области профессиональной деятельности, мы использовали в ходе анализа состояния вузовской методической подготовки следующие методы: наблюдение, опрос (анкетирование и интервьюирование), анализ учебной и обучающей деятельности студентов и учителей, отдельных профессиональных (методических) умений и навыков, анализ отдельных продуктов учебной деятельности школьников и студентов.

Выделяемые в учебном процессе в вузе стороны (Н.В.Кузьмнна) - 1) содержание научно-методической информации; 2) преподаватели, интерпретирующие эту информацию в учебных к воспитательных целях; 3) студент, сформировавшийся до поступления в вуз как личность с индивидуальными особенностями и индивидуальным уровнем обучаемости, мотпвацношгой сферой; 4) средства передачи информации, - находятся в постоянном взаимодействии, которое проявляется а ?межличностных отпошеш!::;-:, в самооцспкс преподавателя и студента, постоянно корректируются.

Анализ состоятся методической подготовки студентов мы начали в пашен исследовании с наблюдения за работой учителей, в ходе которого были выявлены факты, подтверждающие нашу гипотезу об особой значимости личностного осознания модели коммуптсатопно направленного обучения языку и па се основе -модели. самоегоятольпой обучающей деятельности в шкоде. Мы уемноапш^ что реализация арагсшчсской (коммуникативной) и-чпрзвлслпост шздодлюго л инпзпешчсского обучеиая окюыыготся з полной зшшссмссгл от лщггнода^дактичссглх убсгадсппЛ учителя, тг его лзипостапх педагог?гчссгсл:; свойсхи, качесгз. характера творческого от.чсшс.-шл к педагогической дсятсяшост, гедпгоппсошх способностей, педагогической папргижшшсти а др.). •'езультлты аикспгрогтгшя учшелей Реснублшш Тадйзшнстаи <199027

91 учебный год) с различным стажем педагогической работы показали, ч го большая часть опрошенных не обладает современными систематизированными знаниями по методике преподавания русского языка, лингводидактической компетенцией достаточного уровня,^а следовательно, характеризуется и недостаточно развитыми личностными профессионально значимыми качествами (были продсмонстрированны противоречивые и даже взаимоисключающие ответы на вопросы о содержании, целях и методах обучения русскому языку).Очень немногие из опрошенных учителей оценили свою вузовскую методическую подготовку как целостный процесс, в результате которого они получишь систематизированные методические знания, умения и навыки обучающей деятельности. То есть в прямой зависимости от личностных свойств (любви к детям, к профессии, стремления постояшю совершенствоваться и т.д.) оказались у большинства из них лингвометодическне взгляды, обучающие умения и навыки, которые фактически складывались в снстсму уже после окончания вуза, ' в период адаптации к педагогической профессии в естественных условиях - в школе. Этот процесс занял значительное время и в послевузовской педагогической деятельности потерял характер целенапр вленного, значит, мог иметь противоречивые итоги.

Как обобщенное отражение характера п качества обучающей деятельности учителей изучалось отношение учащихся различных школ г. Душанбе к учебному предмету "русский язык", к организации • уроков, к самому языку как средству общения (1993-95 учебные годы).

Практически все школьники, изучающие русский язык как родной и как неродной, признают важность владения русским " языком, необходимость его знания для самостоятельной жизни, но интерес к урокам русского языка у школьников 3-4 классов не очень высокий, хотя достаточно устойчивый. Начиная с 5 класса он уменьшается почти в 2 раза. Общая тенденция для учащихся школ с таджикским и русским языком - 5то интерес к заданиям коммуникативного, творческого хаоактера, имеюпшм в своей основе связный текст (за нсключепием написания итожат*, что представляет собой репродукцию).: Эти факты подтверждают' правильность нашей гипотезы об особой мотивацнонной значимости практической направленности в изучении языка, практическом овладении им. Уровень сформированное™ коммуникативных умений школьников на русском языке в их самооценке является незначительным. Обобщая полученные данные, мы сделали вывод о том, что коммуникативная направленность реализуется учителям!^ средней школы недостаточно. Иначе, отмечая высокую

практическую значимость уроков русского языка, ученики líe проявили бы столь низкий интерес к урокам, слабее владение коммуникативными навыками. Следовательно, учитель может и должен найти в содержании обучения, методах и приемах обучения значительные мотпвациоинме резервы, в том числе - возможность усилить практическую (коммуникативную) значимость изучаемого в школьных условиях дидактического материала.

Анализ продуктов речевого творчества учащихся показал не только несформнрованность речевых, коммуникативных умении, но и отсутствие мотивации к изучению русского языка в целом, отсутствие мотивированности в процессе выполнения речевых упражнении, выявил отсутствие системности в работе учителя, отсутствие ориентации на усиление практической направленности обучения в целом. Все это подтверждает актуальность избранной Нами темы и правомерность нашего научного инструментария для ее решения.

Непростой, интересной и перспективной научная проблема усиления практической направленности представляется тогда, когда, исходя из важнейших положений теории деятельности, возникает необходимость в подготовке учителя-словесника отталкиваться от учета индивидуальных свойств и личностных качеств студента. При этом особую значимость приобретает в решении проблемы то, как оценивает свою методическую подготовку, важность пдлучаемых знаний, умений и навыков сам студент, поставленный нами при таком подходе в положение не объекта обучения, а его субъекта, действующего вполне сознательно в совместной обучающей деятельности наряду с преподавателями.

Практика нашей работы н используемые в исследовании методы показали, что имеет место несовпадение социальных задач методической подготовки п личных целей студента. Возможны случаи преобладания в мотпвацпонной сфере студента предметных интересов к русскому языку н литературе. Глубокий интерес к профессии учителя русского языка и литературы, получивший свое развитие до поступления в пуз, предсташгяет собой явление редкое. Личностная значимость п - как следствие ее - качественное усвоение методических зпашш являются результатом постоянной реализация профессиональной ориентации занятой, выявления системных связей в содержании обучения. Экспериментально определена в диссертации и взаймсгиязь уровня коммуникативных умений, п навыков студентов н их' педагогической подравлеЕнооти, педагогических способностей, ,, их прямо > йропорцианалытая -¡зависимость. '■■■ .•",''■■•' /А': ■ *• V i'-'--.V..у' -'• <'■ t

В процессе комплексного изучения состояния

лингводидакическон подготовки студентоз-филологов нами была выявлена двойная функция такого метода исследования, как анкетирование студентов на различных этапах обучения. С одной стороны, с помощью анкетирования мы контролируем целый ряд аспектов обучения: уровень усвоения и систематизации материала, уровень коммуникабельности и сформированное™ личностных, профессионально значимых качеств и т. д., с другой, - направляем мышление студента на осознание наиболее значительных проблем будущей профессиональной деятельности и тем самым формируем Личностное отношение к обучению и методической подготовке, придаем ей личностную значимость, субъективны]'! смысл, развиваем у будущего учителя профессионально значимые качества, укрепляем мотивацию их учебной деятельности. Анкетирование студентов мы проводили в исследования, преследуя эти цели, на различных этапах методической подготовки: на первом курсе, когда методические дисциплины еще не изучаются, но закладываются основы общей профессиональной подготовки; в самом начале изучения методических циклов; после первой педагогической практики; после педагогической практики на выпускном курсе.

Опросники и анкеты для студент о' составлялись нами с учетом наиболее важных пенхолого-педаг отческих аспектов методической подготовки ( в частности, в них были вопросы, направленные на выявление степени понимания системности вузовского образования, уровня развития воображения, методического мышления Н т.д.). Совершенствуя в процессе проведения исследования технологию изучения субъективного понимания закономерностей педагогического' образования на факультете русской филологии, мы пришли к выводу, что в процессе специальной подготовки учителя-словесника необходимо доскональное изучение личностных свойств студентов уже на нервом курсе, чтобы система методической подготовки получала коррекцию в конкретной учебной группе, коррекцию, обоснованную индивидуальными особенностями студентов, образующих эту группу. Своеобразная "паспортизация" учебной группы позволяет учесть индивидуальные особенности как в речевом шь>' . так п в общепедагогическом, 'Н в методическом. Таким, образом, анкетирование является и методом исследования и средством обучения, имеющим цсДыо .усиление практической направленности методической подготовки, которая реализуете» на занятиях различных типов по методике преподавания русского языка.

В главе четвертой "Технология реализации практической направленности в методической подготовке учнтеля-словеспика" рассматриваются организационные проблемы подготовки н

проведения аудиторных и внеаудиторных занятий по методике преподавания русского языка с учетом выявленных наш! теоретических особенностей проблемы усиления практической направленности. В этой главе на конкретных примерах описываются особенности построения лекционных занятий по методике (параграф первый "Формирование снстемь1 лингводидактических знаний на лекционных занятиях"), лабораторно-практических занятий (параграф второй "Формирование, умений и навыков обучающей деятельности на лабораторно-практических занятиях"), других видов и форм аудиторных и внеаудиторных занятий (параграф третий "Совершенствование системы методических знаний, умений и навыков в самостоятельной работе студентов"), за исключением организации педагогической практики в школе. Последнее объясняется, во-первых, особыми условиями учебно-производственной деятельности студентов в период их работы в ( школе в качестве практикантов и, во-вторых, положением, которого мы придерживаемся, о том, что педагогическая практика - это естественное продолжение методической подготовки, получаемой в педагогическом вузе. Некоторые моменты, иллюстрирующие последнее положение, . отражены в нашем диссертационном исследовании.

Материалы данной главы показывают, как в практической работе преподавателя, проводящего занятия по методике преподавания русского языка, можно применить на практике понятие "практическая направленность" в процессе формирования системы методических знаний у студентов с тем, чтобы задачи усиления практической направленности были реализованы и в педагогическом вузе в ходе лингводцдактического образования, и в лингвистическом обучении школьников.

Практическую реализацию выявленных теоретических положений исследуемой научной проблемы предлагается решать комплексно и с учетом перспектив дальнейшего совершенствования личностных качеств. Так, уже на лекционных занятиях правомерна постановка таких целей: • *

1) добиться углубления и расширения профессиональной направленности в работе со студентами; ' , >

2) довести до сознания каждого студепта сведения о том, какие черты характера необходимо сформировать и развить в себе для осуществления полноценной во всех отношениях деятельности учителя; , '' '' С.": ^^'•.Г; 4V:'

3) содержанием занятий и методикой''их проведения способствовать воспитанию необходимых личностных качеств: общительности, эмпатийнос ш, педагогической направленности и др:

4) способствовать развитию творческой активности студента в овладении профессиональными, в том числе лннгводидактическнми знаниями и умениями;

5) выработать навыки создания средств обучения (различных типов текстов, таблиц, плакатов, схем, сигнальных карточек, звукозаписей, т.е. всего того, что делгет школьный урок ярким, эмоциональным, что позволяет активизировать психические процессы восприятия, мышления, памяти у школьников);

6) способствовать осознанию студентами системности их профессиональной подготовки, важности приобретения на различных занятиях в вузе коммуникативных умении, пенхолого-педагогичсских, лингвистических н литературоведческих знаний;

7) не только наметить, но н реализовать межпредметные связи методики преподавания русского языка с лингвистическими и литературоведческими курсами, курсами педагогики и психологии, методики преподавания литературы; .*

В) сформировать у каждого студента лингводпдйктнчсскугр компетентность: систему лннгводндактпчеекпх знаний п навыков ее применения на практике, конкретные профессиональные умения, которые являются базовыми для проведения всех форм организации учебно-воспитательной работы в средней шкоде: урока, внеклассной работы и факультативных занятии по русскому языку. Среди таких базовых умений, которые формируются и совершенствуются на лпбораторио-практпчсских , занятиях и в индивидуальной самостоятельной работе студента, а) умение планировать содержание программы (составлять калевдарно-тематическое, поурочное планирование); б) умение подбирать и систематизировать дидактический материал к уроку; в) навыки проведения качественных уроков, внеклассных и факультативных занятий по русскому языку; г) умение анализировать уроки и другие формы учебно-воспитательной работы по русскому языку.

Анализируемые в диссертации учебные материалы по курсу методики преподавания русского языка и, в частности, формулировка ведущих задач этого курса в действующих типовых-и рабочих программах, планы-проспекты занятии прем-лапатели факультета русской филологии и их протоколы !) не отражают психолого-педагогаческих особенностей процесса подготовки школьного учителя-словесника (учета мотивации учебной деятельности студентов, особенностей формирования понимания у будущих учителей системности профессиональной подготовки, ее личностной значимости и т.д.); 2) не ориентируют преподавателей методического цикла на комплексный характер профессиональной подготовки студентов, на реализацию в ходе .обучения

л? , *

межпредметных связей, обеспечивающих широту профессиональных знаний, прочность профессиональных умений и навыков; 3) в целом не учитывают особую роль коммуникативных умении и навыков для развития н становления профессиональных свойств и качеств личности школьного учителя.

Фактическая реализация этих сторон методической подготовки возможна в условиях развивающего, индивидуализированного обучения, способы организации которого на занятиях по методике описываются в диссертации. Его внешним признаком является затребованиость методических знаний, умений и навыков обучающей деятельности, при которой в различных видах коллективных, групповых и индивидуальных-заданий происходит совершенствование системы знаний, формирование профессиональных убеждений, с одной стороны, и развитие профессиональных коммуникативных навыков, - с другой. Нами предложены следующие приемы: с целыо проведения промежуточного контроля за формированием знаний у студентов работа на лекции с индивидуальными опросными листами; беседы по содержанию предыдущих лекций, предполагающие элементы структурно-содержательного анализа текста записанной лекции; постановка проблемных вопросов по изучаемой теме; написание сочинений по методике преподавания русского языка в научно-популярном иль публицистическом стиле; отчеты студентов-практикантов о прохождении педагогической практики перед студентами, еще не проходившими педагогическую практику; групповая работа по составлению календарного планирования, поурочного; имитация в студенческой аудитории самостоятельно составленных уроков, их "защита";''актуализация на занятиях по методике опыта школьного обучения самих студентов; использование в методической подготовке подлинных учебных материалов: ученических работ, протоколов п конспектов уроков учителей п студентов-практикантов, отражающих различные педагогические ситуации, журналов работы школьного методического объединения- учителей-словесников; составление методической копилки для уроков русского языка п др., использование которых описано в диссертации на конкретных примерах. • ■ '- .■; ' *';

Лабораторно-практпческне занятая, организуемые с учетом максимальной индивидуализации методической ■ подготовки студентов, могут содержать, кроме коллективных форм работы, групповые и индивидуальный. Групповые (по 3-4 студейта) формы на стадии становления обучающих умений и навыков развивают навыки делового общения, убеждают в возможной вариативности

Подбора материала к уроку и то- ироседеппя, то есть в необходимости творческого подхода к обучающей деятельности. Общая познавательная задача группового задания при этом способствует передаче знаний, имеющегося опыта профессиональной деятельности друг другу. При такой организации учебной работы происходит скачок в развитии профессионального" самосознания студентов. Микрогруппа позволяет студенту самому поставить цель своих учебных действий, искать возможные решения, чувствовать свободу выбора знаний, проявлять самостоятельность в решении методической проблемы, оценивать себя, свои методические знания п обучающие умения и навыки, что гораздо точнее и полезнее для развития личности, чем оценка преподавателя, сделанная со стороны.

Индивидуальные задания практического характера более целесообразны на стадии совершенствования и контроля за достаточно прочными обучающими умениями и навыками. И коллективные (деловые игры, "защита" различных типов планирования уроков п т.д.), и групповые,' н индивидуальные формы (составление тезисов, конспектов, рефератов, планов-конспектов уроков) отражают фактически имеющие место способы присвоения • знаний в соответствии с теор!1ей деятельност I.

Многочисленные виды самостоятельной работы студентов по методике преподавания русского языка в аудиторных и внеаудиторных занятиях (занятия спецсеминара, выполнение, курсовых и дипломных работ по методике преподавания русского языка), как показано в диссертации, могут иметь четкие мотпвационные установки на всех этапах их выполнения. Они также ориентируются на определенные композиционные формы речевых произведений, ситуацщо. Их выполнение совершенствует коммуникативные умения и навыки, способствует систематизации методических знаний и становленшо обучающих умений и навыков молодого специалнста-филолога. • •

В заключении диссертации указывается на целесообразность понимания методической подготовки учителя русского ячыка как целостного многостороннего процесса, имеющего свое исихояого-педагогическое, психолингвистичсекое и лпигводидактнческое обоснование, формулируются выводы, к которым ьн' ирш,: '« и ходе исследования: ■

1) усиление практической направленности в методической подготовке учителя-словесника необходимо;

2) коммуникативные умения и навыки, являющиеся основой обучающей деятельности учителя в школе, формируются в комплексе с другими составляющими данной педагогической I специальности (предметными знаниями, обучающими умениями и

навыками, личностными качествами);

3) важно сделать методическую подготовку личности« значимой для каждого студент, опираясь при этом на максимальную индивидуализацию обучения (учет индивидуальных особенностей личнос ти студента: мотивации профессионального обучения, уровня коммуникабельности, степени развития педагогических способностей и т.д.) и усиление развивающего характера обучения;

4) субъективны? и .объективные факторы мотивации получения методической подготовки и целенаправленное влияние на них должны способствовать пониманию студентом всего обучения как целостного системного и целесообразного процесса, что непосредственно формирует интеллектуальную активность будущего учителя на занятиях, прочность усвоения материала;

5) к средствам формирования у студента понимания системности и комплексности методической подготовки относятся:

- фактические межпредметные связи учебных дисциплин, осуществляемые на уровне их содержания;

- единство воспитательных задач методической подготовки по формированию профессионально значимых свойств личности учителя-словесника;

- единство методов и приемов работы с'учебным текстом, з основе которых важнейшие рсчеведческне понятия, являющиеся опорой при посп^ ля'мш, переработке и порождении текста;

- обеспечение содержания коммуникативных упражнений профессионально значимых композиционных форма;; с помощью специальных лингводидактических знаний, что позволяет формировать методические убсяущнш п .педагогические свойства личности студента.

В приложении к днсссртнцин приведены таблицы, иллюстрирующие статистическую обработку полученных научных фактов. От* полностью отражают последовательность проведения исследовательской работы, • актуальность избранной научной проблемы, правомерность гипотезы, подтверасдают достоверность выводов. '

Важнейшая цель, выполненного псследопашм - эта способствовать изменению методологического подхода к организации профессионального обучения студснтои-фнлологоз, способствовать пониманию преподавателями, своей обучающей деятельности как составной ' части целостного, . системного . н комплексного процесса, в котором интеллектуальная активность . студента обеспечивалась бы как внешними факторами, так и внутренними, отражающими реальное существо дела.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Мотивация в обучении русскому языку //Русский язык в национальной школе, 1987, N 6.-0,5 п.л.

2. Проблемы мотивации обучения (Экспериментальное изучение уровня мотивации учащихся-таджиков в процессе обучения их русскому языку //Русский язык н литература в таджикской школе, 1988, N 1.-0,5 пл.

3. Изучение мотивационной сферы учащихся национальной школы для обеспечения их'коммуникативной активности на уроках русского языка. - В сб.: Вклад молодых ученых АПН СССР в резлизацшо основных направлений реформы общеобразовательной школы. Тезисы докладов. - Москва, 1987, с. 18-22.

4. Речевая ситуация как мотивационная основа учебной речевой деятельности. - В сб.: Тезисы докладов к конференции молодых ученых НИИ ПРЯНШ АПН СССР - Москва, 1988, с. 5-9.

5. Практикум по русскому языку для занятий в национальных труппах подготовительного отделения пединститута. В 2-х ч. -Душанбе, ДГПИ, 1990 (в соавторстве); - 4 п.л. автора.

6. Профессиональная направленность обучения на занятиях по практическому курсу русского языка на подготовительном отделении //Материалы методической конференции "Межпредметные связи филологических и пснхолого-иедагогических дисциплин."-Душаибе, ДГПИ, 1991, с. 18-21.

7. Новые проблемы коммуникативно направленного обучения русскому языку /¿Русский язык и литература в таджикской школе, 1992, N 5. -0,5 п.л.

8. Курсовая работа по методике: преподавания русского языка в системе профессиональной подготовки будущего учителя //Совершенствование преподаванит практического гурсн «ускоГо языка в неязыковых вузах. 4.2. - Душанбе, 1994. - 0,5 и т

9. На службе обучения языку - психология Р> а i- ий язык и литература в таджикской школе, 1994, N 5. - 0,5 п.л.

10. Патриотическое воспитание студентов как одна из проблем практической направленности профессиональной подготовки учителей русского языка //Русский язык и литература в таджикской школе, 1995, N 3-4. - 1 п.л.

11. Обучение языку и решение проблей воспитания, включая речевую вежливость //Русский язык и литература в таджикской

' школе, 1995, N 5-6. - ! пл.

12. Учет возможностей интенсивной методики на уроках развития устной речи (Практический материал) //Русский язык и литература в таджикской школе,'. 1995, N 5-6. - 2 п.л.

13. Система методических.взглядов А.В.Миртова //Русский язык и литература в таджикской школе, 1995, N 3-4. -1 п.л.

14. Патриотическое ' вобпнтйние студентов //Мачмун фишурдан маърузахои конференсшш чумхурнявин илминазарнявн бахшндз ба 50-солагии Галоба дар чанги Бузурги Ватани. -Душанбе, ДГПУ, 1995, с. 81-82 (тезисы доклада).

15. Практическая направленность обучения языкам как методическая проблема //Актуальные проблемы методики преподавания русского языка как неродного. Тезисы докладов Республиканского совещания 25-26 октября 1995. - Душанбе, ДГПУ,

• 1995, с.29.

16. Вопросы организации лабораторных занятий по методике преподавания русского языка //Актуальные проблемы методики преподавания русского языка как неродного. Тезисы докладов. - Душанбе, ДГПУ, 1995, с.21 .

17. Экспериментальное изучение состояния преподавания русского языка в таджикской школе //Актуальные проблемы методики преподавания русского языка как неродного. - Душанбе, ДГПУ, 1995, с. 27 .

18. Некоторые психологические и психолннгвнстические особенности использования родного языка в обучении неродному //Русский язык и литература в таджикской школе, 1996, N1-2.-1 пл.

19 Пснхолого-педагогическне особенности организации лабораторных занятий по методике преподавания русского языка //Русский язык и литература в т аджикской школе, 1996, N1-2.-1 п.л.

20. Умение анализировать урок как одно из важнейших профессиональных умений учите^ш // Русский язык и литература в таджикской школе, 1996, N 3-4. -1 п.л.

21. Некоторые аспекты реализации практического обучения языкам //Совершенствование преподавания русского языка в неязыковых вузах. Ч.З. - Душанбе, ДГПУ, 1996. - 0,5 пл.

22. Проблема ¡.равственного воспитания будущего учителя //Совершенствование преподавания русского языка в неязыковых вузах. Ч.З. - Душанбе, ДГПУ, 1996. - 0,5 пл.

23. Пснхолого-педагогическое исследование профессионально необходимых качеств будущих учителей русского языка и

льтеритуоы //Материалы юбилейной конференций преподавателей и г студентов, посвященной 5-ой годовщине независимости Республики г Таджикистан. Тезисы докладов.- Душанбе, 1996, с.86 (в соавторстве).

24. Психологическая теория деятельности как основа профессиональной подготовки утекяей-филологов.// Материалы юбилейной конференции преподавателей и студентов", посвященной 5-ой годовщине независш?ости Республики Таджикистан. Тезисы докладов.- Душанбе, 1996, с.87.

25. Основы организации методической подготовки учителей русского языка. - Душанбе, 1997. - 88 с.

26. Практический материал к урокам русского языка в 8 классе II Русский язык н литература в таджикской школе, 1997, N 3-4. - 0,5 пл.

Подписано в печать Объем 2,25 п.л. Заказ № Тираж 100 экз.

Отпечатано в РТСУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Гусейнова, Татьяна Владимировна, 1997 год

Введение

Глава 1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ УСИЛЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ - ФИЛОЛОГОВ

1.1. Практическая направленность лингвистического обучения и лингводидактического образования как теоретическая и методическая проблема

1.2. Психологическая теория деятельности — основа коммуникативной и методической подготовки

1.3. Влияние воспитывающего фактора обучения на лингвисти — ческую и лингводидактическую подготовку учителя

1.4. Психолого — педагогические аспекты вузовской подготовки учителя — словесника

Выводы

Глава 2. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ СТУДЕНТОВ

2.1. Формирование коммуникативных умений и навыков в свете современных требований лингводидактики

2.2. Система коммуникативных заданий для студентов факультета русской филологии

Выводы

Глава 3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ТЕОРИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА

3.1. Дидактико — методические критерии повышения эффективности практической подготовки учителя

Выводы

Глава 4. ТЕХНОЛОГИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРАКТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

4.1. Формирование системы лингводидактических знаний на лекционных занятиях

4.2. формирование умений и навыков обучающей деятельности на лабораторно — практических занятиях

4.3. Совершенствование системы методических знаний, умений и навыков в самостоятельной работе студентов

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Практическая направленность методической подготовки учителей русского языка"

Проблема качественной методической подготовки учителей русского языка всегда стояла перед педагогическими вузами. Достаточно сложная и многоаспектная, она рассматривалась и в плане анализа ее частных сторон, и в плане комплексного изучения.

О важности и актуальности исследуемой проблемы для настоящего времени свидетельствуют принятые в последние годы в Республике Таджикистан и Российской Федерации новые государственные нормативные документы и акты, определяющие современное содержание обучения и образования. Среди них: 1) Закон о народном образовании; 2) Государственный стандарт образования, 3) Концепция национальной школы; 4) документы, определяющие основное содержание языковой политики. Ведущими и перспективными идеями этих документов являются идеи об осуществлении гуманизации образования, о возможности выбора многообразных форм обучения, о дифференциации этих форм, об особой роли языкового (речевого) развития учащихся для их самостоятельной жизни в обществе.

Реформа содержания образования в Таджикистане в соответствии с основными положениями этих документов потребует реализации опоры на национальные ценности, рационального использования в обучении наиболее целесообразных, развивающих личность школьника и студента методов, приемов и способов обучения. Однако формировать у школьников общественно значимые черты характера сможет учитель, еще на студенческой скамье творчески воспринявший ведущие лингвометодические закономерности развития, обучения и воспитания учащихся.

В силу ряда объективных закономерностей лингвистического развития личности ведушие принципы преподавания языков основываются в настоящее время на понятии "практическая направленность".

Изменившиеся в последние годы условия школьного и вузовского обучения неродному языку, а также изменившийся официальный статус русского языка в республике повлекли за собой переосмысление специальных целей и задач обучения русскому языку, содержания и методов обучения. Они трактуются теперь все больше и больше с точки зрения необходимости практического овладения русским (неродным) языком. В методике преподавания русского языка как родного также утверждаются новые положения об усилении практической направленности преподавания. В связи с этими изменениями наработанные в вузовской методике зачастую специфические приемы активизации той или иной стороны процесса профессиональной подготовки будущего учителя непременно должны быть обобщены и откорректированы в соответствии с важнейшими современными задачами школьного обучения русскому языку как родному и неродному. Такая коррекция вузовской методической подготовки, ориентированная на задачи школьного обучения, вызвана в целом фактами отставания школьной практики от достижений лингводидактики последних лет.

Признавая важность выработки практических умений и навыков в обучении языку, учителя не используют на практике методы и приемы обучения, способствующие реализации практических задач. Зачастую на первый план в учебном процессе выходят познавательные задачи, что противоречит пониманию языка как важнейшего средства коммуникации. "Двуязычие следует понимать как хорошее владение чужим языком при безусловном первенстве родного. .Двуязычие возникает из необходимости, диктуемой отдельными сферами общения,"-пишет В.Г.Костомаров (139, 28). То есть обучение неродному языку должно носить практическую направленность и основываться на высоком уровне преподавания родного языка. Родной язык - язык души, неродной - язык памяти, а' память, хотим мы этого или не хотим, проявляется избирательно, улавливая и систематизируя в сознании те языковые элементы (синтаксические модели предложений, отдельные выражения, словосочетания, слова), которые имеют для данной конкретной личности практическое значение.

В преподавании русского языка как родного в настоящее время существенной проблемой является также преодоление чрезмерной грамматизации в обучении, в содержании дидактического материала, проводимой в ущерб другой стороне обучения - практическому овладению речью на родном языке.

Следовательно, содержание обучения, средства, методы и приемы обучения в школе и вузе должны претерпеть изменения, они должны быть пересмотрены в аспекте реализации и усиления в них практической стороны, ориентации на практическое овладение учащимися видами речевой деятельности.

Таким образом, практическая направленность обучения языку охватывает все составляющие лингвистического образования в школе и вузе. Понимание практической направленности в лингво-дидактике прежде всего должно связываться с речевым развитием учащихся. С учетом современных требований школьное обучение русскому языку как родному и обучение русскому языку на факультете русской филологии будет характеризоваться как познавательно-практическое, а неродному в условиях средней школы и неязыкового вуза - как практическое.

Проблемы школьного лингвистического и вузовского лингводи-дактического образования оказываются непосредственно связанными между собой, потому что выпускник факультета русской филологии должен хорошо владеть не только языком специальности -русским языком, но и методикой коммуникативно-деятельностного обучения языку, организации речевой деятельности на нем.

Проблема эта до сих пор не рассматривалась исследователями способом комплексного психолого-педагогического ее изучения, который предлагается в данном диссертационном исследовании, с учетом проблемы мотивации профессионального обучения именно специальности учителя русского языка.

Так, о практической направленности в школьном обучении родному и неродному языку говорилось и методистами (Т.А.Ладыженская, В.И.Капинос, Н.М.Шанский, Н.З.Бакеева и др.) и психолингвистами (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя и др.); выявлена зависимость практического овладения языком от мотивационной сферы и индивидуальных психических особенностей обучаемых - школьников и взрослых, в частности, в обучении языкам интенсивными методами (А.А.Леонтьев, Г.И.Китайгородская и др.); много работ посвящено психолого-педагогическим особенностям профессиональной подготовки педагогов (Н.В.Кузьмина, П.А.Просецкий, М.В.Аверина и др.) без учета учительской специальности; достаточное количество работ имеется по психологии и дидактике, раскрывающих характер и условия активного усвоения знаний учащимися средней школы (Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин и др.)

Особенности методической подготовки учителей русского языка как неродного и повышения ее качества рассматривались, например, профессором Б.М.Есаджанян. Однако ею был предложен путь, в основе которого объединение собственно филологических особенностей изучаемого материала и характера его методически целесообразного предъявления, использование "системы методических комментариев к темам теоретического курса русского языка" (91), то есть профессиональная ориентация в рассмотрении теоретического материала. Такой подход к проблеме методической подготовки учителей русского языка механически ограничивает ее решение, исключает использование психолого-педагогических возможностей усиления ее практической направленности.

На наш взгляд, вузовская подготовка учителя с самого первого же дня должна поставить перед студентами такой образец языковой и методической подготовки, который был бы внутренне глубоко аргументирован и научно обоснован. В ходе вузовской методической подготовки студент должен овладеть не только суммой необходимых для дальнейшей практической работы знаний, но и получить фундамент методической подготовки.

Общая для школы и вуза по характеру своей реализации методическая проблема практической направленности обучения позволит рассмотреть учебный процесс под таким углом зрения, который будет способствовать выявлению важнейших противоречий методической подготовки учителей в педвузе и окажет значительное влияние на ее характер.

Понимание практической направленности в процессе вузовской методической подготовки будущего учителя имеет троякий аспект: прежде всего это - практическая направленность в языковой подготовке, без которой невозможно качественное овладение самим предметом школьного обучения; во-вторых, это практическая направленность в методической подготовке учителя русского языка; в-третьих, это практическая направленность в общепедагогической подготовке, которая является неотъемлемой частью вузовской профессиональной подготовки будущего учителя-словесника и концентрирует в себе специфические особенности данной педагогической специальности.

Преподаватели факультета русской филологии с первых дней работы с первокурсниками должны видеть в них будущих учителей русского языка и литературы, отталкиваясь в своей работе от конкретных профессиональных умений и, что не менее важно, личностных свойств будущего учителя.

В работах по вузовской педагогике и психологии профессиональной подготовки будущих учителей, независимо от их конкретной специальности, отмечается, что именно коммуникативной личности, личности с высокой степенью коммуникабельности свойственны качества, так необходимые учителю.

Еще более важную роль играют эти свойства личности в подготовке учителя русского языка и литературы. Они должны стать основой для формирования, а точнее - воспитания в наших студентах-филологах педагогической направленности, педагогических способностей, а также творческой активности в отношении к собственной педагогической деятельности. В идеале на каждом занятии любого курса литературоведческих, лингвистических, психолого-педагогических, общественных наук должны получать развитие как специальные, профессиональные знания, умения и навыки, так и свойства личности, необходимые учителю русского языка и литературы в средней школе.

Практическая направленность в языковой подготовке будущего учителя целиком и полностью соответствует школьным задачам обучения родному и неродному языку и в принципе не отличается методическими приемами формирования коммуникативных умений и навыков, основанных на теории речевой деятельности, на рече-ведческих понятиях.

Учитывая гуманитарный характер профессии учителя, в целях обеспечения усиления практической направленности методической подготовки студентов, в учебном процессе следует обратить особое внимание именно на формирование коммуникативных навыков, ведь ".огромное значение имеет, конечно, то, насколько подготовлен к воспитанию речи школьников сам учитель-словесник. .Развитие речи школьника следует начинать с развития речи учителя. Однако ничего даже отдаленно напоминающего такую- задачу мы в педагогических институтах, равно как и в других ^у-зах, сейчас не наблюдаем"(141, 310). Безусловно, необходимо стремиться преодолеть указанный недостаток вузовского гуманитарного образования.

Важность коммуникативных умений и навыков для учителя-словесника бесспорна. Поэтому в профессиональном обучении следует исходить из того, что речевой акт между говорящим и слушающим (между учителем и учеником) подчинен решению специфической коммуникативной задачи. В условиях среней школы она зачастую сводится к воздействию говорящего (учителя) на конкретного человека или группу людей (ученический коллектив) и обусловлена предметом преподавания, образовательными, развивающими и воспитательными задачами.

В связи с этим цикл специальных дисциплин по методике преподавания руского языка должен сыграть особую роль, поскольку в нем идет речь о том, чему и как учить школьников. Выдвигая перед студентами проблему коммуникативно направленного обучения русскому языку в школе, этот цикл дисциплин должен выявить специфику такого обучения, а все (по возможности) остальные учебные дисциплины должны подкреплять предлагаемую студентам модель коммуникативного обучения. То есть подготовка учителя должна стать и профессионально и коммуникативно ориентированной.

Но все специальные знания и практические коммуникативные умения, столь важные для учителя-словесника, должны формироваться на фоне развития его общепедагогических личностных свойств, так как они фактически являются основой педагогических способностей и в конечном счете - педагогического мастерства выпускника факультета русской филологии. Это положение обязывает обратить особое внимание на формирование психологических основ учебной деятельности студентов-филологов, сделать учебный процесс в педагогическом вузе максимально индивидуализированным, развивающим специальные, профессионально необходимые личностные качества студента, учесть при этом не только объективные, но и субъективные факторы профессионального обучения.

Под формированием психологических основ учебной деятельности студентов следует понимать создание таких условий для профессионального обучения в высшей школе, в которых содержание и методы обучения и психолого-педагогическая деятельность преподавателей, работающих на факультете, будут способствовать глубокому осознанию студентами своей учебной деятельности с позиций профессиональной необходимости, с позиций системного принципа организации всего процесса профессиональной подготовки. Тогда осуществление учебных задач в ходе изучения отдельных учебных дисциплин приобретет у студента глубокий личностный смысл, станет результатом его собственной внутренней активности, реализуется как творческая деятельность студента по овладению основами профессионального мастерства. Тем самым будет преодолеваться имеющаяся разобщенность дисциплин учебного плана, преобладание в их освоении задач механической передачи студентам суммы знаний и научной информации в ущерб общему профессиональному развитию личности студента.

Все вышеизложенное подтверждает АКТУАЛЬНОСТЬ избранной нами проблемы исследования.

ОБЪЕКТ данного исследования - процесс профессиональной методической подготовки учителей русского языка для русской и национальной школы.

ПРЕДМЕТ исследования - содержание, методы и приемы проведения занятий различных типов по учебной дисциплине "Методика преподавания русского языка".

ЦЕЛЬЮ исследования является выявление и научное обоснование эффективных способов усиления профессиональной направленности языковой, методической и общепедагогической подготовки студентов с целью полного овладения ими коммуникативным методом обучения языку и воспитания при этом личности учащихся.

ГИПОТЕЗОЙ исследования послужило следующее предположение о том, что в организации методической подготовки будущего учителя русского языка основополагающей должна стать теория деятельности вообще и теория речевой деятельности в частности, чтобы все стороны профессиональной подготовки - языковая, методическая и общепедагогическая - были представлены студенту в виде осознанной им модели коммуникативно направленного обучения языку и на ее основе - модели самостоятельной обучающей деятельности в школе.

Для выполнения исследования в диссертации ставятся следующие ЗАДАЧИ, обусловленные его темой и общей проблематикой:

1. Определить содержание понятия "практическая направленность обучения" и выявить его характерные черты для школьного обучения учащихся русскому языку и для вузовского обучения будущих учителей русского языка.

2. Охарактеризовать научные основы усиления практической направленности обучения в школе и педагогическом вузе, в том числе и психолого-педагогические и лингводидактические.

3. Сформулировать общие для изучения учебных дисциплин гуманитарного профиля принципы организации работы с учебным текстом, предполагающие комплексное развитие коммуникативных умений и навыков.

4. Определить наиболее приемлемые методы, приемы и формы реализации усиления практической направленности методической подготовки на различных типах занятий по методике преподавания русского языка (лекционных, лабораторно-практических, в самостоятельной индивидуальной работе и др.).

5. Разработать методику проведения этих занятий с учетом важнейших принципов усиления практической направленности и теории деятельности.

Ведущими ИДЕЯМИ исследования являются следующие:

- практическая направленность методической подготовки учителей русского языка предполагает троякий аспект: она реализуется, во-первых, в языковой (речевой) подготовке, во-вторых,-в собственно методической подготовке и, в-третьих,- в общепедагогической;

- в основе всех этих составляющих методической подготовки учителя-словесника находятся индивидуальные языковые способности студента, уровень его коммуникабельности, коммуникативные умения во всех видах речевой деятельности;

- психолого-педагогические особенности организации методической подготовки будущего учителя предполагают использование таких форм, методов и приемов организации занятий по методике преподавания русского языка, которые формируют и развивают индивидуальные обучающие, коммуникативные и воспитательные способности студентов.

В процессе работы над диссертацией были использованы следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

- социолого-педагогический (наблюдение процесса преподавания русского языка в средней школе и педагогическом вузе, процесса профессиональной вузовской подготовки учителя-словесника, анализ письменных работ творческого характера учащихся школ и студентов факультета русской филологии, анкетирование учителей, студентов, учащихся);

- статистический;

- экспериментальная проверка отдельных положений, выдвинутых в процессе исследования.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются общефилософские, психолого-педагогические работы, посвященные теории познания, теории речевой деятельности, непосредственной связи речи и мышления, современной концепции образования, воспитания и лингвометодического образования.

В диссертации широко использовались данные научной литературы: лингводидактической, психолингвистической, психологической, педагогической, лингвистической и социолингвистической.

НОВИЗНА исследования по данной теме определяется отсутствием научных работ, в которых вузовская методическая подготовка учителей русского языка трактовалась бы как единая система с точки зрения реализации в ней практической направленности именно в связи с необходимостью усиления практической направленности школьного обучения. Такая интерпретация проблемы в диссертации получила психологическое, педагогическое и лингводидактическое обоснование, позволила проследить и описать пути реализации практической направленности во всевозможных видах и формах вузовских занятий методического цикла.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ данного исследования заключается в установлении определенных закономерностей формирования у студентов системы методических взглядов коммуникативно направленного обучения и прочных коммуникативных и профессиональных умений и навыков, воспитания в них профессионально необходимых личностных свойств и черт характера, в основе становления которых теория деятельности вообще и теория речевой деятельности в частности, а также учет преемственности школьного лингвистического образования и вузовской лингводидактической подготовки.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что в нем содержатся методические рекомендации по организации профессиональной подготовки студентов в различных формах учебной работы: лекциях, практических, лабораторных занятиях, курсовых и дипломных работах по методике преподавания русского языка как родного и как неродного - с учетом необходимости усиления практической направленности обучения языкам. Использование при этом теории деятельности и теории речевой деятельности позволило проанализировать и описать элементы предметного содержания устной и письменной учебной речи студентов (мотивы, цели, действия, операции и т.д.), а также позволило усилить субъект-ность и индивидуальность профессионального обучения студентов: в центре внимания в методической подготовке оказался студент с его коммуникативными потребностями и индивидуальной языковой способностью, интересами, отношением к своей будущей самостоятельной педагогической деятельности, развитие у него профессионально необходимых свойств (педагогической гибкости, творческого воображения и т.д.), социализация его личности. Практические результаты диссертационного исследования нашли отражение в опубликованных автором научных статьях, монографии, тезисах докладов, практических материалах к урокам русского языка.

АПРОБАЦИЯ исследования осуществлялась:

1) в публикациях работ по теме диссертации;

2) в докладах и выступлениях диссертанта на различных конференциях и совещаниях (преподавательские конференции в Душанбинском государственном педагогическом университете в 19901996 годах, республиканское совещание "Актуальные проблемы методики преподавания русского языка как неродного" 25-26 октября 1995 года, республиканская конференция "Билингвизм и проблемы школьного обучения русскому языку" 19-20 марта 1996' года), на методических семинарах кафедры методики преподавания русского языка и литературы, кафедры практического курса русского языка для неязыковых факультетов, на научно-методической конференции 1-е Славянские чтения в Российско-таджикском славянском университете;

3) в содержании занятий по методике преподавания русского языка, в курсовых и дипломных работах студентов, выполненных под руководством диссертанта в 1990-97 годах, на занятиях спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка, в процессе занятий на курсах повышения квалификации учителей в ЦИУУ в 1990-91 годах;

4) в ходе предварительного обсуждения содержания и материалов данного исследования на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы в 1994-96 годах (отдельно обсуждались план-проспект лекции по методике преподавания русского языка, вопрос о проведении психолого-педагогической паспортизации студентов 1-3 и 5 курсов, ее итоги и возможности их использования в профессиональной вузовской подготовке учителей-словесников, открытое занятие спецкурса по методике преподавания русского языка, практические занятия).

Цели и задачи диссертации обусловили ее содержание и СТРУКТУРУ: она состоит из введения, четырех глав, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. При правильной организации учебной деятельности и учебного общения на занятиях систематизация лингвометодических знаний и укрепление профессиональных и коммуникативных умений и навыков проходят на фоне усиления общей практической направленности всей работы со студентами факультета русской филологии, приобретают характер осознанной студентом деятельности.

2. Единство приемов работы с учебными текстами, комплексность и перспективность постановки учебно-воспитательных задач на занятиях различных видов при организации разнообразных форм индивидуальной методической подготовки будущего учителя способствуют пониманию студентом системности профессионального образования, а это непосредственно формирует личностный смысл обучения, дает учебному процессу в целом значительное мотива-ционное обоснование.

3. Разумное сочетание коллективных и индивидуальных заданий с использованием различного рода опор при построении студентами высказываний, имеющих непосредственную связь с профессиональной деятельностью, развивает методическое мышление, профессиональные убеждения, систематизирует знания и способствует становлению умений и навыков в обучающей деятельно-сти, одновременно развивая и укрепляя коммуникативные навыки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе осуществленного исследования мы рассмотрели целый ряд взаимосвязанных явлений и фактов методической вузовской подготовки учителя-словесника.

В итоге следует отметить, что понимание и рассмотрение обучения будущего учителя средней школы на факультете русской филологии как целостного многостороннего процесса, имеющего свое психолого-педагогическое, психолингвистическое и лингво-дидактическое обоснование, оказалось целесообразным. Такое изучение предмета научного исследования позволило разработать принципы, методы и приемы организации профессионального обучения учителя-словесника, дать им методологическое толкование и экспериментально доказать правомерность предлагаемой методики. Исходя из сложности языковой системы и психолингвистиче.ских особенностей ее функционирования в индивидуальном языковом сознании, исходя из идеи непосредственной связи языка и мышления, мы пришли к следующим выводам:

1) усиление практической направленности в процессе вузовской методической подготовки учителя-русиста необходимо;

2) коммуникативные умения и навыки, являющиеся основой обучающей деятельности учителя-словесника, должны формироваться у студентов в комплексе с другими составляющими данной педагогической специальности: а) профессиональными предметными знаниями (лингвистическими, литературоведческими, психолого-педагогическими, лингводи-дактическими); б) обучающими умениями и навыками, основанными на систематизированных методических знаниях; в) формирующимися на различных вузовских занятиях профессионально значимыми личностными качествами (педагогической направленностью личности будущего учителя, эмпатийностью, творческим отношением к обучающей деятельности в школе и некоторыми другими);

3) важно сделать методическую подготовку личностно значимой для каждого студента, опираясь при этом на максимальную индивидуализацию обучения (учет индивидуальных особенностей личности студента: уровня мотивации профессионального обучения, уровня коммуникабельности, степени развития педагогических способностей и т.д.) и усиление развивающего характера профессионального обучения, в чем помогают паспортизация учебных групп и дидактически обусловленная система специальных заданий;

4) субъективные и объективные факторы мотивации получения профессиональной (методической) подготовки и всестороннее влияние на них должны способствовать пониманию студентом процесса обучения в педагогическом вузе как целостного системного и целесообразного процесса, что непосредственно формирует интеллектуальную активность будущего учителя на занятиях;

5) к средствам формирования у студента понимания системности и комплексности методического обучения будут относиться: а) фактические межпредметные связи учебных дисциплин, осуществляемые на уровне их содержания;

6) единство воспитательных задач, которые должны ставиться преподавателями различных дисциплин учебного плана, задач, направленных на формирование личностных качеств будущего учителя; они в немалой степени обусловлены характером педагогической специальности; в) единство методов и приемов работы с учебным текстом, в основе которых важнейшие речеведческие понятия, служащие базой для восприятия, переработки и порождения текстов; г) обеспечение содержания коммуникативных упражнений в профессионально значимых композиционных формах с помощью специальных лингводидактических знаний, формирующих профессиональные убеждения и педагогические свойства личности студента.

Как и любое другое явление социальной действительности, вузовская методическая подготовка учителя-словесника имеет психологическую обусловленность. Это не механический процесс передачи суммы фактических знаний и отработка на их основе определенного количества практических умений и навыков обучающей деятельности, не натаскивание, а развитие, формирование личности будущего педагога. Чтобы это было именно так, преподавателям педагогического вуза следует организовывать занятия по усвоению профессиональных знаний, умений и навыков на уровне деятельности. Это предполагает наличие таких характеристик обучения:

1) достаточно высокого уровня осознания студентами закономерностей и последовательности учебных действий и операций;

2) интереса студентов к учебной деятельности, их умения предвидеть результаты этой деятельности;

3) положительной эмоциональной окраски обучения в вузе;

4) развития сознания обучаемых, их мышления и речи;

5) развития личного опыта обучаемых, то есть максимальной индивидуализированное™ обучения.

Следует учесть, кроме того, что огромное значение имеют правильная тональность учебного общения преподавателя и студентов в аудитории и вне ее, организация коллективных форм учебной деятельности, в которых формируются внутренние способы методического мышления студента, характер используемых в линг-вометодическом обучении дидактических материалов (они должны отражать модель учебно-воспитательной деятельности учителя средней школы).

На практическом разрешении этих проблем основывается реализация идеи усиления практической направленности профессионального обучения учителя-русиста.

В данном исследовании была сделана попытка рассмотрения перечисленного круга проблем в рамках учебных дисциплин по методике преподавания русского языка (организация и проведение занятий основного курса лекций, лабораторно-практических занятий, самостоятельной работы по этому предмету, занятий спецкурса и спецсеминара, подготовка курсовых и дипломных работ по методике русского языка как индивидуальных форм методической подготовки). Все описанные выше принципы организации профессионального образования студентов-филологов на занятиях различных типов нашли отражение в практической части исследования. Эффективность их использования для реализации усиления практической направленности лингводидактического образования полностью подтверждена статистическим методом измерения личностных характеристик и свойств, а также более высоким уровнем методической подготовки учителей-словесников.

Важнейшая перспективная цель выполненного нами диссертационного исследования - это способствовать изменению методологического подхода к организации профессионального обучения студентов-филологов, способствовать пониманию преподавателями своей обучающей деятельности как составной части целостного, системного и комплексного процесса, в котором интеллектуальная активность студента обеспечивалась бы как внешними факторами, так и внутренними, отражающими реальное существо дела. т

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Гусейнова, Татьяна Владимировна, Душанбе

1. Аверина М.В. Психологические проблемы творческого овладения студентами педвуза профессией учителя.-В сб.¡Психологические вопросы формирования личности будущего учителя.-М.,1986, с.145-150.

2. Азизханова Ю. Д. Приложима ли методика преподавания русского языка как иностранного к обучению в национальной школе?-Русский язык и литература в узбекской школе, 1990, N4, с. 3-6.

3. Акишина A.A., Формановская Н.И. Русский речевой этикет. -М.,1983.- 176 с.

4. Алгазина H.H. Предупреждение орфографических ошибок учащихся 5-8 классов.-М., 1965.-280 с.

5. Алгазина H.H. Формирование орфографических навыков.-М., 1987. 158 с.

6. Алферов А. Д. Очерки из жизни языка (Введение в методику родного языка).- В кн.:Хрестоматия по методике русского языка.- М., 1991, с.112-116.

7. Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка.-М.,1980.-96с.

8. Ананьев Б.Г.К теории внутренней речи в психологии.-В сб.:Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена,т.53.-Л.,1946, с.172-184.

9. Анастасиади Э.Н. Мотивы учения и их место в процессе обучения русскому языку.- Русский язык в армянской школе, 1983, N 2, с. 45-50.

10. Андриянова В. И. Развитие активной связной устной речи у узбекских школьников.- Ташкент, 1973.- 143 с.

11. Анищук Е.В. О влиянии коммуникативных свойств личности учителя на отношения с учащимися.- В сб.: Психологические вопросы формирования личности будущего учителя.-М., 1986.с.64-69.

12. Апресян Г. 3. Ораторское искусство, М. 1978.- 278 с.

13. Арбенина В.Л. Общение как фактор социальной адаптации студентов.-В сб.:Проблемы адаптации студентов.-Вильнюс, 1978,с.62-67.

14. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. -М. . 1969. 279 с.

15. Артемьева Т.И. Проблема способностей: личностный аспект.- Психологический журнал. 1984. N 3. с.42-48.

16. Арутюнова Н.Д.Речь,- В кн.: Русский язык: Энциклопедия. -М. 1979.- 453 с.

17. Аствацатрян М.Г. Измерение уровня сформированности речевой деятельности.- Русский язык в национальной школе, 1986, N 2, с. 31 35.

18. Бабанский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников. Советская педагогика, 1980, N 3, с.99-106.

19. Байрамова Д.А., Туганова Ф.А. Обучение подготовке научных рефератов, сообщений, докладов, выступлений.- Русский язык и литература в узбекской школе, 1990,N 4, с. 1821.

20. Баранов М.Т.Пути развития у школьников 5-8 классов интереса к урокам русского языка.- В сб.:Воспитание интереса к урокам русского языка.-М., 1965, с.3-10.

21. Баранов М.Т. Формирование лингвистического мировоззре1 < «ния.- Русский язык в школе, 1977, N 3, с.29-36.

22. Барлас Л.Г. Русский язык.Стилистика.-М., 1978.- 255 с.

23. Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе,- М., 1935,- 297 с.

24. Бархударов С.Г.Основные проблемы методики преподавания русского языка в национальных группах вузов.- Русский язык в национальной школе, 1964, N 2, с.15-21.

25. Батиашвили Е.Д. Методика . преподавания русского языка в грузинской школе.Проблема развития речи.-Тбилиси,1971.-316 с.

26. Бедалов Ч.А.Методика преподавания русского языка в азербайджанской школе. Баку, 1981.- 268 с.

27. Белкина Е.Л.,Карпов В.В.,Харнаш П.И. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью.- Ярославль, 1974.- 176 с.

28. Биктеева Л.Р. Об опыте обучения культуре русской речи.-Русский язык в СНГ, 1992, N 7-9, с.38-41.

29. Блинов Г.И., Панов Б.Т. Практические и лабораторные занятия по методике преподавания русского языка.-М.,1986. -299 с.

30. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии.- М., 1966,- 307 с.I

31. Бойко А.Н. Изучение типичных недостатков в подготовке выпускников пединститута в течение первых пяти лет их работы в школе,- В сб.:Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте. М. , 1980, с. 51-60.

32. Болгова Т.е. Речевая ситуация в системе работы по развитию устной монологической речи школьников.-Веб.: Совершенствование методов обучения русскому языку. -М., 1981, с.60-67.

33. Бологова Е.И. Педагогические способности как эффективное средство профессиональной адаптации студентов педвуза. -В сб.:Психологические вопросы формирования личности будущего учителя. М., 1986, с.127-133.

34. Бондаренко С.М.Об интересе к русскому языку.-В сб.воспитание интереса к изучению русского языка в школе.' Сб. науч.трудов / Под ред.Б.И.Фоминых.- М., 1979, с.3-15.

35. Бугаева С.С. Развитие воссоздающего воображения студентов при обучении выразительному чтению.- В сб.Методические рекомендации к курсу методики преподавания русской литературы в педагогическом институте / Под ред. В.В.Трофимовой. М., 1978, с. 61-68.

36. Буржунов Г.Г., Пахомова 3.П., Тамбиева Д.М. Методика преподавания русского языка в начальной национальной школе.-Л., 1980. 320 с.

37. Буслаев Ф.И.О преподавании отечественного языка.-В кн.: Хрестоматия по методике русского языка:Организация учебного процесса по русскому языку в школе: Пособие для учителя /Авт.-сост. Б.Т.Панов, Л.Б.Яковлева.- М., 1991, С.84-87.

38. Вайсбург М.Л.Реферирование как форма работы над публицистическим и научно-популярным текстами.- Иностранные языки в школе, 1975, N 2, с.40-44.

39. Василенко Е.И., Добровольская В.В. Сборник методических задач по русскому языку,- М., 1990.- 130 с.

40. Веденяпин Ю. А. Измерение готовности абитуриентов к обучению в институтах иностранных языков как предпосылка индивидуализации учебного процесса.: Автореф.канд.дисс.-М.,1976.- 19 с.

41. Величко Л.И.Работа над текстом на уроках русского языка: Пособие для учителя. М., 1983.- 128 с.

42. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности.-М., 1985.- 116 с.

43. Виноградов В.В.Стилистика. Теория поэтической речи.Поэтика. М., 1963. -255 с.

44. Виноградова М.Д., Первин И.В. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников.- М.,1977. -159с.

45. Винокур Т. Г. Об изучении функциональных стилей русского языка советской эпохи.-В кн.:Развитие функциональных стилей современного русского языка.-М.,1968.- 231 с.

46. Власенков А.И. Пособие по русскому языку для самостоятельной работы учащихся. М., 1978.- 192 с.

47. Волков Е.С. Общение как фактор адаптации личности студента к профессии учителя.-В сб.:Студенческий коллективи формирование личности будущего учителя.-М. ,1981, с. 8592.

48. Волкова Е.И., Смирнова 0.А.Развитие профессиональной речи учителя у студентов младших курсов языковых факультетов. -В сб.:Психолингвистические основы и методические закономерности обучения иноязычной речи.-Воронеж, 1984, с.65-69.

49. Воспитание интереса к изучению русского языка в школе. Сб. науч. трудов/Под ред. Б. И. Фоминых. М. ,1979,- 88 с.

50. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк, 2-е изд.- М., 1967,- 93 с.

51. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т.-Т.2.-М., 1982.- 361 с.

52. Выготский Л. С. Неопубликованная рукопись. Вестник МГУ. Сер."Психология".- 1981, N 1, с.58-59.

53. Выготский Л.С.Педагогическая психология/Под ред.В.В.Давыдова.- М. 1991.- 479 с.

54. Выготский Л.С.Предыстория' письменной речи,- В кн. Умственное развитие детей в процессе обучения.-М.-Л., 1935, с. 80- 105.

55. Газеева Т.И.Формирование навыков самоконтроля у учащихся при изучении правописания частей речи в 4 классе.-Русский язык в школе, 1982, N 6, с.52-58.

56. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования,- М., 1981.- 139 с.

57. Тапочка И.К.Пособие по обучению чтению, М.,1978.-87 с.

58. Гачев Г. Д. Национальные 'образы мира. М., 1988.- 445с.

59. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.- м.,1961.471 с.

60. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии.-М.,1954.-119 с.

61. Гдалевич Л.П.Фудим Э.К. 'Уроки русского языка в 5 классе. М., 1991.- 234 с.

62. Головин Б.Н. Основы культуры речи.- М., 1988.- 319 с.

63. Гольдин В. Е. Речь и этикет:Кн.для внеклас.чтения учащихся 7-8 кл,- М., 1983.- 109 с.

64. Гоноболин Ф.Н.Внимание и его воспитание.-М.,1972.-160 с.

65. Грамматические основы правильной русской речи:Учебн.пос. для неяз.спец.вузов/Ершова Е.Н., Векилова Л.Г. и др. М., 1991.- 176 с.

66. Граник Г.Г., Бондаренко 0. М. и др. Секреты орфографии.-М. 1991. 192 с.

67. Граник Г.Г.Бондаренко С.М. Секреты пунктуации.-2-е изд.- М., 1987.- 127 с.

68. Граудина Л.К., Ицкович В.А.,Катлинская Л.П. Грамматическая правильность русской речи:Из опыта словаря-справочника,- М., 1976.- 455 с.

69. Гридин В. И. К проблеме роли мотивации в порождении речевого высказывания.-В кн.:Проблемы психолингвистики. М., 1975, с. 56-64.

70. Гройсман А.Л. Медико-психологические аспекты обучения.-В сб.: Психология и медицина. М., 1978, с.226-234.

71. Гумбольдт Вильгельм фон. Избранные труды по языкознанию.- М., 1984.- 397 с.

72. Гусейнова Т.В. Курсовая работа по методике преподавания русского языка в системе профессиональной подготовки будущего учителя.- В сб.: Совершенствование преподаванияпрактического курса русского языка в неязыковых вузах.-Ч.2.Душанбе, 1994, с.40-46.

73. Гусейнова Т.В. Мотивация в обучении русскому языку.-Русский язык в национальной школе, 1987, N 6, с.14-17.

74. Гусейнова Т.В. Некоторые -психологические и психолингвистические особенности использования русского языка в обучении неродному.- Русский язык и литература в таджикской школе, 1996, N 1-2, с. 2-10.

75. Гусейнова Т.В. Новые проблемы коммуникативно направленного обучения русскому языку в таджикской школе.- Русский язык и литература в таджикской школе, 1992, N 5, с.6-10.

76. Гусейнова Т.В. Патриотическое воспитание студентов как одна из проблем практической направленности профессиональной подготовки учителей русского языка.- Русский язык и литература в таджикской школе, 1995, N 3-4, с.17-24.

77. Давидянц А.А., Штейнфельдт Э.А. Виды речевой деятельности как категория методики.-В кн.:Вопросы методики обучения русскому языку в национальной аудитории. Сост. А.Давидянц, Н.Сепп.- Таллин, 1984, с.5-23.

78. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.-М., 1972.-423 с.

79. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.- 240 с.

80. Данилов В.В. Методика родного языка.- В кн.: Хрестоматия по методике русского языка.- М., 1991, с.116-120.

81. Джуманиязова С.Р. Речевое поведение учителя на уроке.-Русский язык в СНГ, 1992, N 7-9, с.41-44.

82. Доблаев Л.П. Программированное обучение в школе. Для студентов заочн.обучен.- Саратов, 1966.- 35 с.

83. Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой.-М.,1970. 72 с.

84. Добромыслов В.А.Развитие речи в связи с изучением грамматики (Морфология).- М., 1954.- 64 с.

85. Дмитракова Н.К. Как отменить крепостное право.-Учительская газета, 1991, 26 мая.

86. Доронкина Е.К. Некоторые психофизиологические особенности труда учителя.- Физиология человека,1976, N5, с. 6773.

87. Ершова Н. А. К вопросу об условиях и факторах развития творческой активности учителя.-В сб.: Психологические вопросы формирования личности будущего учителя.-М. ,1986, с. 88-91.

88. Есаджанян Б.М.Критерии эффективности урока русского языка. -Русский язык в национальной школе, 1984, N 4,с.22-28.

89. Есаджанян Б.М. Научные основы методической подготовки преподавателей русского языка как неродного,- М., 1984.- 97 с.

90. Есаджанян Б.М. Система упражнений по развитию речи.-Русский язык в национальной школе, 1968, N 6, с.17-24.

91. Есперсен 0.Философия грамматики. Пер.с англ.- М. ,1958.-404 с.

92. Ехалкина В. И. Обучение сочинению на экологическую тему.- Русский язык в СНГ, 1992, N 7-9, с.22-24.

93. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе.- В сб.:Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 4-8 классах. -М., 1969,с.102-109.

94. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.- 353 с.

95. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи.-В кн.: В защиту живого слова,- М., 1966, с.5-26.

96. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.- М., 1982.159 с.

97. Журавлева Л.С., Зиновьева М.Д. Обучение чтению (на материале художественных текстов). М., 1984.- 96 с.

98. Закирьянов К.3.Обучение речевой деятельности на русском языке в башкирской школе:Учебное пособие.- Уфа, 1986.83 с.

99. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М., 1981.- 113 с.

100. Зверев И.Д. Урок: каким ему быть? Учительская газета, 1986, 19 июня.

101. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке:Кн.для учителя.-2-е изд.-М., 1985.-160 с.

102. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка.- М., 1973.- 351 с.

103. Иваницкая Г.М. Уроки развития связной речи,- Киев,1984.-208 с.

104. Иванова Г. А. Методика обучения студентов технического вуза углубленному чтению литературы по специальности на иностранном языке:Автореф. канд. дисс.-Л.1980.- 18 с.

105. Иванова H.B. Соотношения мотива и эмоции в структуре деятельности. -В кн.:Исследование мотивационной сферы личности. Межвуз. сб.науч. трудов. -Новосибирск,1984, с.93-103.

106. Иванова С.Ф.Речевой слух и культура речи.-М.,1970.-96 с.

107. Иванова С.Ф. Специфика публичной речи,- М.,1978,- 126 с. t 110. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи.2-е изд.- М.,1986.- 150 с.

108. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребностей в знании у школьников. Ростов н/Д., 1971.- 224 с.

109. Ильясов И.И., Мальская O.E. О формировании приемов деятельности учения у студентов.-В сб.: Проблемы программированного обучения.- М.,1979,с.107-125.

110. Ф 113. Имаметдинова Р.Я. Психологические условия развития профессионально значимых качеств личности преподавателя русского языка и литературы.-В сб.: Психологические вопросы формирования личности будущего учителя.-М.,1986,с.74-79.

111. Инфантьев Б.Ф.,Лукаш А.Ф.,Смелкова 3. С., Тесемницина М.С. Современный урок русского языка и литературы./ Под ред. 3. С. Смелковой.- Л., 1990.- 239 с.

112. Исследование мотивационной сферы личности. Межвуз. сб. научн.трудов.- Новосибирск, 1984,- 163 с.

113. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М., 1981.- 96 с.

114. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся.- М., 1968.-288 с.

115. Канарская О.В. Приметы стилевой принадлежности текста.т

116. В сб.: Лингвометодические основы работы над текстом приобучении русскому языку.- Л.,1982,с.60-64.

117. Капинос В. И. Активизация методов работы по развитию речи.-В сб.: Совершенствование методов обучения русскому языку.- М., 1981, с. 34-42.

118. Капинос В. И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: Кн.для учителя/Капинос В. И.,Сергеева H.H., Соловейчик М.С.- М., 1991.- 342 с.

119. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М., 1979,- 206 с.

120. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление,- Л., 1972,- 216 с.

121. Качурин М.Г. Профессиограмма учителя русского языка и литературы.- Л., 1979,- 111 с.

122. Кирсанов A.A. Культура умственного труда учащихся,- Казань, 1968.- 95 с.

123. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.- 2-е изд.- М., 1986.- 101 с.

124. Китайгородская Г. А. Научно-методическое пособие для преподавателей (интенсивный курс).- М., 1979.-128 с.

125. Клычникова З.И. Методика подготовки и проведения публичного выступления. М., 1976.- 89 с.

126. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке.- М., 1973,- 224 с.

127. Ковалевская Е.Г. Текст художественного произведения на уроках русского языка.- В сб.: Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку. Межвуз. сб.научн.трудов. -Л., 1982, с.15-22.

128. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими,- Пермь,1972.- 395 с.

129. Кожина М.Н. Стилистика русского языка.-2-е изд.-М.,1983. -223 с.

130. Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка.- М.,1984.- 175 с.

131. Колшанский Г. В. Объективная картина мира в познании иязыке. М., 1990. - 103 с.

132. Колшанский Г. В. Паралингвистика. М. 1974.- 81 с.

133. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке.- М., 1975.- 231 с.

134. Коммуникативность обучения в практику школы: Из опыта работы. Кн. для учителя. /Под ред. Е. И. Пассова. - М., 1-985.ф 127 с.

135. Концепция общего и среднего образования. Концепция дошкольного воспитания.-М.,АПН СССР,ротапринт,1989.- 48 с.

136. Косолапкова A.A. Речевые задачи как средство изучения языка и развития речи.- В сб.: Совершенствование методов обучения русскому языку.- М., 1981,с.55-60.

137. Костомаров В. Г. Мой гений, мой язык: Размышления языковеда в связи с общественными дискуссиями о языке. М.,1991.- 63 с.

138. Костомаров В.Г.О разграничении терминов "устный" и "разговорный", "письменный" и "книжный".- В сб.:Проблемы современной философии.- М.,1965,с.32-38.

139. Костомаров В.Г., Леонтьев A.A., Шварцкопф B.C. Теория речевой деятельности и культура речи.- В кн.:Основы теории речевой деятельности/Под ред.А.А.Леонтьева.-М.,1974,с.300-310.

140. Кочинева O.K. Лингвистический эксперимент на уроках русского языка и литературы,- В сб.: Совершенствование методов обучения русскому языку.- М.,1981, с.67-72.

141. Кудрявцева Т.С.Методика анализа урока русского языка. -Русский язык в национальной школе, 1988, N 1, с.14-19.

142. Кудрявцева Т.С. 0 некоторых итогах проверки состояния преподавания русского языка в школах Таджикистана.-Русский язык и литература в таджикской школе, 1987,N 3, с.16-20.

143. Кудрявцева Т.е. Учебный текст как объект лингводидакти-ческого описания русского языка: функции, типология, принципы оценки: Автореф.канд. дисс,- М., 1985.- 14 с.

144. Кузнецова Л.К., Федоренко Л.П., Федотова Ю.Г. Тематика курсовых работ по методике русского языка.- М. ,1982. -94 с.

145. Кузовлев В.П. Методическая характеристика класса ' как средство индивидуализации процесса обучения иноязычному общению.- Иностранные языки в школе,1986, N 1, с.23-26.

146. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- Л., 1970,- 114 с.

147. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования,- Л., 1980.- 164 с.

148. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики.-Л., 1972.311 с.

149. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.- В сб.: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности.- Л., 1967, с.131-144.

150. Кузьмичева И. А. Проблемы развития познавательных способностей учащихся,- Вопросы психологии, 1986, N 4,1. С.183-189.

151. Кукушкин В.Д., Неволин И.Ф., Бушуев B.C. Организация умственного труда.-2-е изд.- М., 1980.- 186 с.

152. Кулагина Ж.Д. Монолог как одно из средств в обучениидиалогической речи в неязыковом вузе. В сб.: Психолингвистические основы и методические закономерности обучения иноязычной речи.- Воронеж, 1984, с.85-92.

153. Кулюткин Ю.Н. Взаимодействие между учащимися в процессе обучения.- Вечерняя школа.- 1983, N 2, с.68-71.

154. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн.ф для учителя. М., 1989.- 127 с.

155. Кучнева Л. А. Работа по теории связного текста как важное звено в развитии русской речи учащихся национальных школ: Автореф. канд. дисс.-'М., 1984.- 19 с.

156. Ладыженская Т. А. Живое слово. М.,1986.- 127 с.

157. Ладыженская Т. А. Обучение устной и письменной речи (связная речь).- В кн.: Методика преподавания русского языка / Под ред. М.Т.Баранова.- М., 1990, с.276-312.ш

158. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию,связной устной речи учащихся. М., 1975,- 255 с.

159. Ладыженская Т. А. Система упражнений по развитию связной речи.- В сб.: Совершенствование методов обучения русскому языку. М., 1981, с.'43-47.

160. Лаптева O.A. Русский разговорный синтаксис.- М., * 1976.-399 с.m

161. Лариохина H.М.Лингвистическая и коммуникативная компеI- 407 тенции в практическом 'курсе русского языка.-В сб.: Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному/Под ред.В.В.Морковкина и Л. Б. Трушиной. -М. ,1986, С. 49-57.

162. Левина Т.К., Паневина Л.К. Организация работы над грамматической стороной художественного текста.- В .сб.: Психолингвистические основы и методические закономерности обучения иноязычной речи.- Воронеж, 1984, с.92-97.

163. Лезер Ф. Рациональное чтение. Перев. с нем.- М., 1980.155 с.

164. Леонтьев A.A. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке.- В кн.: Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских.- М., 1977, с.5-13.

165. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному / психологические очерки /. М., 1970.- 88 С.

166. Леонтьев A.A. Педагогическое общение,- М., 1979.- 47 с.

167. Леонтьев A.A. Предисловие к книге: Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика.-М., 1976, с.3-21.

168. Леонтьев A.A. Психологические основы обучения русскому языку как иностранному.- Русский язык за рубежом, 1974, N 4, с. 54-60.

169. Леонтьев A.A. Психология общения,- Тарту, 1974,- 207 с.

170. Леонтьев A.A. Речевая деятельность.- В кн.: Основы теории речевой деятельности.- М.,1974,с.20-29.

171. Леонтьев А.А.Язык, речь и речевая деятельность.- М., 1969.-214 с.

172. Леонтьев А.H.Общее понятие о деятельности. В кн.: Основы теории речевой деятельности.-Л.,1974,с.5-20.

173. Лийметс X.И. Групповая работа на уроке,- М., 1975.-64с.

174. Лингвистические основы преподавания языка/Под ред. А. М. Шахнаровича. М., 1983.- 272 с.

175. Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку.Межвузовский сб.научн.трудов.- Л., 1982,- 125 с.

176. Ломов Б.Ф.Проблема общения в психологии.-М., 1981. -246с.

177. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию.- В кн.: Об ораторском искусстве,- 1973, с.72-80.

178. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителей / Под ред. Г. Я. Солганика. М., 1980.- 94 с.

179. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти.- М., 1968,- 88 С.

180. Лурия А.Р. Язык и сознание.- М., 1979.- 320 с.

181. Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 1987.- 414 с.

182. Львов М.Р. Речь учащихся средней школы. Синтаксис.-Русский язык в школе, 1982, N 6, с.63-70.

183. Львов М.Р.Тенденции развития речи учащихся. -М., 1978.-81с.

184. Лыкова В.М. Организация самостоятельной работы студентов (На материале курса методики русского языка).-Русский язык и литература в узбекской школе, 1990, N 2, с. 27-30.

185. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников.- Кишинев, 1983.- 93 с.

186. Ляховицкий М.В., Вишневский Е.И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе,- Иностранные языки в школе, 1984, N 2, с.18-23.

187. Мамушин В.Е. О речевом контроле в условиях письменной речи учащихся.- Русский язык в школе, 1991, N 1, с.18-23.

188. Мамушин В.Е. Форма работы над детскими рассказами.-Русский язык в школе, 1969, N 3, с. 14-18.

189. Маранцман В.Г.Труд читателя:От восприятия литературного произведения к анализу.Кн.для учащихся ст.классов сред.шк.-М.,1986.-128 с.

190. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974. - 239 с.

191. Матюшкин A.M. Исследование и диагностика мышления в условиях совместной деятельности.- В кн. : Проблемы программированного обучения. М., 1979, с.43-53.

192. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. -М.,1977. -239 с.

193. Махновская Н.И. Обучение дискуссии и дискуссионной речи студентов-филологов. Русский язык в школе, 1992, Nm3.4, с.60-63.

194. Менчинская H.A. Психологические проблемы активизации личности в обучении,- М., 1971.- 137 с.

195. Меркин Г.С., Меркин Б. Г. Путь к сотворчеству: Уроки и внеклассная работа по литературе: Кн.для учителя.:Из опыта работы. М., 1991,- 128 с.

196. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н.С.Рождественского. М., 1975.- 279 с.

197. Методика начального обучения русскому языку в национальной школе / Под ред.И.В.Баранникова, А.И.Грекул.-Л., 1984.- 312 с.

198. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И. Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A. и др. М., 1982. - 373 с.

199. Методика преподавания русского языка: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов по спец.М 2101 "Рус.яз. и лит."/ М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов и др.; Под ред. М. Т. Баранова. М., 1990.- 368 с.

200. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе / Под ред.Н.3.Бакеевой и З.П.Даунене -2-е изд.,перераб. Л., 1986.- 400 с.

201. Методика преподавания русского языка в национальной школе:Учеб. пособие для учащихся нац. групп пед.уч-щ / Под ред. Л. З.Шакировой.- Л., 1990.- 416 с.

202. Методика преподавания русского языка в школах народов тюркоязычной группы,- М., 1964.- 428 с.

203. Методика преподавания русского языка и литературы. Республиканский научно-методический сборник.Вып.5.- Киев,1970,- 199 с.

204. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Н.Е.Богуславская, В.И.Капинос, А.Ю.Купа-лова и др./ Под ред. Т.А.Ладыженской.-2-е изд. М., 1991.- 240 с.

205. Методические рекомендации к курсу методики преподаваниялитературы в педагогическом институте / Под ред. В. В. Трофимовой. М. 1978.- 85 с.

206. Методические рекомендации к учебному комплексу по русскому языку:5 кл.:Кн.для учителя / Сост.А.Ю.Купалова.-М., 1992. 143 с.

207. Методические указания по определению уровня педагогищ ческой эффективности использования средств обучения иих комплексов. М., 1984.'- 35 с.

208. Метса A.A. и др. Лекции по методике преподавания русского языка. Таллинн, 1986.- 232 с.

209. Метса А.А. Что дает анализ сфер коммуникации?- Русский язык за рубежом, 1980, N 6, с.35-39.

210. Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся: Экспериментальное психологическое исследоваШние обучения пониманию предложений при чтении.- М., 1989.- 144 с.

211. Мильруд Р.П. Организация' обсуждения проблемы на уроке иностранного языка.- Иностранные языки в школе, 1986, N 4, с.26-30.

212. Миртов A.B. Очерки по методике преподавания русского * языка в узбекской школе.-3-е изд.- Ташкент,1962.- 252с.

213. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы об.уче1. НИЯ.- М., 1976.- 199 с.

214. Москальская О.И. Грамматика текста (Пособие по грамматике нем.яз). М. , 1981,- 183 с.

215. Мышление: процесс, деятельность. общение /Под ред. А. В. Брушлинского. М., 1982,- 387 с.

216. Напольнова Т.В. Пустовалов П.С. Практикум по методикепреподавания русского языка.Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов по специальности "Рус.яз.и лит.",- М., 1976,- 176 с.

217. Нелюбова И.Ф. К методике проведения практических занятий по современному русскому языку.- В кн.:Методика преподавания русского языка и литературы.- Киев. 1970, с.190-197.

218. Нечаев Н. Н. Психолго-педагогические аспекты подготовки студентов в вузе. М., 1985.- ИЗ с.

219. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / МГУ, ф-т повышен. квалиф.- М., 1988.- 166 с.

220. Никитина Е.И. Русская речь: Пособие по развитию связной речи: 5-7 кл. М., 1991.- 192 с.

221. Никитина Т.Н., Откупщико-ва М.И. Некоторые проблемы ак-^ туального членения текста.- В сб.: Лингвистические пробФлемы функционального моделирования речевой деятельноети.Вып.5. Л., 1982, с. 150-165.

222. Николаева Л. А. Учись быть читателем. М., 1982.- 192 с.

223. Новиков Л.А. Лингвистическое толкование художественного текста.- М., 1979.- 256 с.

224. Новоселова Л.Л. Виды упражнений по стилистике,- В сб.: * Совершенствование методов обучения русскому языку.- М.,1981, с. 51-54.

225. Ножин Е.А. Мастерство устного выступления,- М., 1978,254 с.

226. Норман Б.Ю. Синтаксис речевой деятельности.-Мн.,1978.-152 с.

227. Носенко Э.Л. Особенности речи в состоянии эмоциональной 0 напряженности.- Днепропетровск, 1975.- 98 с.

228. Носенко Э.Л. Специфика проявления в речи состояния эмоциональной напряженности: Автореф.докт.дис.- М.,1979.-21с.

229. Обучение и развитие (Экспериментально-педагогическое исследование)/Под ред.Л.В.Занкова.-М.,1975.-440 с.

230. Обучение связной русской речи в 4-8 классах татарской школы /Под ред.проф. Н.3.Бакеевой. Казань, 1980.- 176с.а

231. Обучение устной речи и чтению в средней школе.Меж-вуз.сб.научн.трудов/ЛГПИ им. А. И. Герцена.-Л.,1984.-147с.

232. Одинцов В.В. Стилистика текста.- М., 1980,- 263 с.

233. Олесинова М.М., Сивенко Л.С., Шевелев Н.Б. Пособие по обучению письму (для подготовит.фак-ов вузов СССР).Материалы для работы со слуха.Учебн.пособ.- М.,1983.-62с.

234. Орлов Ю.М. Влияние положения личности в группе на мотивдостижения,- В сб. .-Личность в психологическом эксперименте. М. , 1973, с. 48-54.

235. Основы методики русского языка в 4-8 классах ./Под ред. А. В. Текучева, М.М.Разумовской, Т. А. Ладыженской.-М., 1978.- 381 с.

236. Основы теории речевой деятельности /Под ред.А.А.Леонть-* ева.- М., 1974.- 366 с. "

237. Панов М.В.Занимательная орфография. Кн.для внекл. чтен. уч-хся 7-8 кл.-М.,1984.-159 с.

238. Панов М.В. И все-таки она хорошая ! Рассказы о русской орфографии, ее достоинствах и недостатках.- М.1964.-167 с.

239. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному 0 говорению: Пособие для учителей иностр.яз.- М.,1985.-208с.

240. Пассов Е.И. Уроки иностранного языка в школе,- Минск, 1982. -216 с.

241. Пашукова Т.И. Мотивирующая функция эмпатии.- В сб.: Исследование мотивационной сферы личности.Межвузовский сб.научн.тр. -Новосибирск, 1984,с.70-79.

242. Педагогика /Под ред.Ю.К.Бабанского.- М., 1983.-608с.•м

243. Пешковский A.M. Избранные труды,- М., 1959,- 252 с.

244. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.Теоретико-экспериментальное исследование, М.-, 1980.- 240 с.

245. Пленкин H.A. Изложение с языковым разбором текста.- М., 1988,- 207 С.

246. Пленкин Н.А. Предупреждение стилистических ошибок натуроках русского языка.- М.-Л., 1964.- 151 с.т

247. Пленкин H.A. Стилистика русского языка в старших классах. М., 1975. - 143 с.

248. Пленкин H.A.Уроки рассказывания,- Русский язык в школе, 1978,N 3. с.18-25.

249. Поварницына Л.А. Проблема преодоления трудностей общения у будущих учителей.- В сб.:Психологические вопросы формирования личности будущего учителя,- М., 1986, с.97-106.

250. Подгаецкая И.М. Активизация познавательной деятельности учащихся при работе со словарем.- Русский язык в школе, 1982, N 6, С.37-43.

251. Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка.- М., 1985.- 208 с.

252. Подзорова Т. С. Научная организация умственного труда студентов.- М., 1972,- 44 с.

253. Поливанов Е.Д. Статьи по общему языкознанию,- М., 1968,- 376 с.

254. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М., 1987.- 142 с.

255. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории (Проблемы палеопсихологии). М., 1974.- 487 с.

256. Постникова И.И., Подгаецкая И.М. Фонетика это интересно: Кн. для учащихся.- М., 1992.- 96 с.

257. Постнова Н.В. О культуре педагогического труда учителя неродного языка.- Русский язык и литература в узбекской школе. 1990, N 4, с.26-28.

258. Практикум по методике преподавания иностранных языков /Под общ. ред. К. И. Саломатова, С. Ф. Шатилова. М., 1985.234 с.

259. Практическая методика обучения русскому языку в средних и старших классах /Под ред.Е.А.Быстровой.- Л., 1988.269 с.

260. Приступа Г.Н. Анализ урока.Учеб.пособие по спецкурсу.-Рязань, 1983. 100 с.

261. Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе.- Рязань, 1973.- 319 с.

262. Проблемы коммуникативно ориентированного учебника русского языка. Сб. ст. Тарту, 1986.- 127 с.

263. Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности личности.- Ульяновск, 1981.- 122 с.

264. Проблемы программированного обучения. Материалы пятого советско-французского семинара по программированному обучению /Под ред.проф.Н.Ф.Талызиной.- М.,1979.- 130с.

265. Программа по русскому языку и литературе для 5-11 классов общеобразовательных школ с таджикским языком обучения. Душанбе, 1987.- 144 с.

266. Программы вечерней (сменной) средней общеобразовательной школы:Русский язык 5-12 классы,- М.,1991.- 32 с.

267. Просецкий П.А., Семиченко В.А., Семиченко В.Е. Психологический анализ понимания студентами системного принципа процесса профессиональной подготовки в вузе.- В сб.:Психологические вопросы формирования личности будущего учителя. М., 1986, с. 5-24.

268. Протченко И. Ф. и др. Профессиональная направленность обучения русскому языку.- М., 1991.- 96 с.

269. Психолингвистические основы и методические закономерности обучения иноязычной речи.Межвуз.сб.научн.трудов.-Воронеж,1984. 117 с.

270. Психологические вопросы формирования личности будущего учителя. Межвуз. сб. научн. трудов. М. ,1986. - 175 с.

271. Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей: Сб.науч. тр. /Под ред. проф.В.А.Крутецкого.- М., 1982.- 109 с.

272. Психологические проблемы формирования социально активной личности учителя советской школы:Межвуз.сб.науч. тр. /Под ред. П. А. Просецкого. М. ,1983. - 127 с.

273. Психологические проблемы формирования социальной активности личности учителя:Сб.науч. тр./Под ред. П. А. Просецкого.- М., 1982.-141 с.

274. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя. М., 1992.- 192 с.

275. Разумовская М.М. Преподавание русского языка в современной школе.- Русский язык в школе, 1982, N 6, с. 26-32.

276. Ревицкий В.В., Лебединский С.И. Проблемы теории учебника в рамках коммуникативно-индивидуализированного обучения,- Русский язык за рубежом, 1991, N 2, с. 42-46.

277. Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной школе. М"., 1960.- 295 с.

278. Рождественский Н. С. Русский язык как учебный предмет в начальных классах, В кн.: Методика грамматики и орфографии в начальных классах /Под ред.Н.С. Рождественского. - М., 1975, с. 3-26.

279. Рождественский Н. С. Свойства русского правописания какоснова методики его преподавания,- М.,1960.-303 с.

280. Роовет Э.И. Обучение речевому общению.- Таллинн, 1984.130 с.

281. Роот А.А. Методика преподавания стилистики русского языка,- Казань, 1975,- 88 с.

282. Роткович Я.А. Очерки по истории преподавания литературы в советской школе.- М., 1953.- 135 с.

283. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.- М., 1957,- 328 с.

284. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.476 с.

285. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.В 2-х Т.-М. .1989. Т.1.-488 с. Т. 2. 328 с.

286. Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидак-тики /Под ред.Н.М.Шанского, Н.3.Бакеевой.- М., 1977.-248 с.

287. Русский язык: Практика: Сб.задач и упражнений:Учеб.пособие для 6-7 кл. общеобр. учеб. заведений/Г.К.ЛидманОрло-ва,С.Н.Пименова, А. П. Ефремова и др.; Сост.Г.К. Лид-ман-Орлова, С. Н. Пименова; Науч. ред. В. В. Бабайцева. -М., 1993.- 256 с.

288. Рыжик Т.А.Работа над началом и концом рассказа в 5 классе.-Русский язык в школе, 1973,N 2,с.37-40.

289. Рябцева С.Л. Диалог за партой: Кн.для учителя,- М., 1989,- 96 С.

290. Рязанова Л.Г. Влияние мотивов деятельности на воспроизведение вербального материала в условиях помех.- Вопросы психологии, 1977, N 1. с.124-129.

291. Сабаткоев Р.Б. Методика развития связной русской речи восетинской школе.Методическое пособие.- Орджоникидзе, 1979,- 136 с.

292. Салибаев В.Х. Очерки по психологии развития русской речи учащихся таджикских школ,- Душанбе, 1967.- 18О с.

293. Самарин Ю. А. Психология студенческого возраста и становление специалиста.-Вестник высшей школы,1969,N 8, с.23-28.

294. Самостоятельная работа в обучении иностранным языкам в школе и вузе.- Л., 1990.- 162 с.

295. Самостоятельная работа студентов в вузе.Сб.ст.- Саратов. 1982.- 227 с.

296. Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику: Курс лекций. Л., 1989. - 184 с.

297. Сборник текстов для изложений с лингвистическим анализом: 5-9 кл.:Кн.для учителя/В.И.Капинос,H.H.Сергеева, М.С.Соловейчик, Л.Л.Новоселова.-М.,1991. -192 с.

298. Семенова P.C. Исследование возможности осуществления индивидуального подхода при самостоятельной работе студентов. : Автореф. канд. дисс. . М., 1973.- 18 с.

299. Сепп Н.В. Анализ учебного текста для постановки коммуникативной задачи.- В кн.:Вопросы методики обучения русскому языку в национальной аудитории.Учебный материал. Сост. А. Дави дянц, Н. Сепп. Таллин, 1984, с. 35-44.

300. Сиротина 0.Б. Русская разговорная речь.- М.,1983.-80с.

301. Система обучения сочинениям в 4-8 кл./Под ред.Т.А.Ладыженской. 3-е изд. - М., 1978.- 284 с.

302. Система проверки знаний, умений и навыков учащихся, национальной школы по русскому языку и литературе /Под ред.И.X.Майоровой, Е.В.Котока,- Л., 1984.- 158 с.

303. Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи.-М., 1981.- 248 с.

304. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения.- М., 1971.- 206 с.

305. Сластенин В.А.О профессиональной адаптации молодого учителя.-Советская педагогика, 1976, N 3, с.47-54.

306. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки.- М., 1976.- 160 с.

307. Словарь по этике /Под ред.0.Г.Дробницкого, И.С.Кона: Изд. 2-е, М., 1970.- 398 'С.

308. Совершенствование методов обучения русскому языку /Сб. статей. М., 1981.- 160 с.

309. Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза: Межвуз. сб. науч.тр./Под ред.П.А. Про-сецкого.- М., 1985.- 143 с.

310. Советский энциклопедический словарь. Изд.4-е.- М.,1987.-1600 с.

311. Соколова Г. П. Уроки русского языка:5 кл.: Кн.для учителя: Из опыта работы. М. 1986,- 208 с.

312. Соловейчик М. С. Курсовые работы по методике преподавания русского языка: Учеб.-метод.пособие для студенL- 421 тов-заочников пед. институтов, М., 1984,- 63 с.

313. Сорокин Ю. А. Психолингвистические аспекты изучения текста, М., 1985,- 168 с.

314. Сорокин Ю.А. и др. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения.- М., 1979.- 327 с.

315. Соссюр Ф.де. Труды по языкознанию.- М., 1977.- 695 с.

316. Сперанский М.М. Правила высшего красноречия.- В кн.: Об ораторском искусстве.- М., 1973, с.84-95.

317. Степаненко И. С. О преподавании практикума "Основы культуры речи".- Русский язык в национальной школе,1989, N 9, с.45-48.

318. Степанова В. В. Лингвистические и методические проблемы работы над текстом при обучении русскому языку.- В сб.:Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку. Межвуз.сб.науч. трудов.- Л., 1982, с. 4-18.

319. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. М. , 1976.- 207 с.

320. Сухобская Г.С., Гурская Н.Ф. Психологические особенности формирования умений и навыков,- Вечерняя школа, 1984, N 2, с. 69-73.

321. Сухомлинский В.А.Потребность человека в человеке.-М. ,1981.-93 с.

322. Талалаева Л.Ф. Сопоставление синтаксических синонимов как прием развития речи (на материале СПП с придаточными причины).- В сб.: Совершенствование методов обучения русскому языку.-М.,1981,с.85-91.

323. Талызина Н.Ф. Теоретические основы диагностики познаваk

324. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М. , 1975.- 343 с.

325. Тамбовкина Т.И., Тамбовкин Ю.Ф. Урок на тему "Построение рассказа".- Русский язык в школе, 1972, N 2, с.56-63.

326. Текучев A.B. Методика русского языка в средней школе.-3-е изд. М. , 1980. - 414 с.

327. Текучев A.B. Об орфографическом и пунктуационном минимуме в средней школе: По'собие для учителей. 2-е изд.-М., 1982. - 111 с.

328. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред.А.И. Пискунова, Г.В.Воробьева. М.,1979.-208 с.

329. Теория и практика создания коммуникативно ориентированных индивидуализированных учебников русского языка. Сб. ст. -Таллин, 1988.- 287 с.

330. Тимофеев В. Л. Личность и языковая среда.- Шадринск, 1971.- 122 с.

331. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека,- М., 1969.- 304 с.

332. Тоцкий П. С. Орфография без правил. М., 1991,- 144 с.

333. Углубленное изучение русского языка в национальной школе /Под ред. З.П. Даунене. Л., 1989.- 237 с.

334. Ульченко 3. Ф. Диктанты с изменением текста: Пособ. для учителей. М., 1982.- 144 с.

335. Ульченко З.Ф. Система диктантов при изучении орфографической микротемы.- В сб.:Совершенствование методов обучения русскому языку.- М., 1981, с.131-137.

336. Урок русского языка в национальной школе /Под ред. М.Б.Успенского,М.В.Головановой.-М.,1986.- 160 с.

337. Успенский М.Б., Шарапова О.Ю. Действенность, результативность обязательное условие воспитывающего обучения. - Русский язык в национальной школе, 1986, N 8, с. 18-21.

338. Успенский М.Б. Как нужно учить учиться на уроках русского языка.- Русский язык и литература в туркменской школе, 1988, N 1, с. 11-18.

339. Успенский М.Б. Пути реализации методов и приемов обучения русскому языку в различных условиях билингвизма:Ав-тореф.докт. дисс,- М., 1980.- 24 с.

340. Успенский М.Б. Совершенствование методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе /Под ред. Н.М.Шанского. М., 1979.- 128 с.

341. Учись читать, размышлять, выступать /Под ред. проф. Г.В.Платонова. М., 1980.- 128 с.

342. Ушаков Д.Н. Русское правописание.- М., 1911.- 148 с.

343. Ушаков М.В. Методика правописания.- М., 1959.- 256 с.

344. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения,- М., 1945.- 482 с.

345. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка.- В кн. : Хрестоматия по методике русского языка.-М.,1991, с.87-91.

346. Федоренко Л.П.Принципы обучения русскому языку.-М.,1973.-160 с.

347. Флеров В.А. Свободная диктовка.- В кн.: Хрестоматия поь- 424 методике русского языка.- М., 1991, с.217-219.

348. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения: Науч.-попул. М., 1989.- 159 с.

349. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования,- М., 1980.- 133 с.

350. Френе, Селестен. Избранные педагогические сочинения:

351. Пер. с фр.- М., 1990.- 301 с.

352. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М., 1985. - 224 с."

353. Хегай М.А. Лингвистические основы содержания первоначального обучения русской устной речи в узбекской школе. Ташкент, 1977.- 141 с.

354. Ходякова Л. А. Приемы обогащения словаря учащихся.- В сб.: Совершенствование методов обучения русскому языку.- М., 1981, с. 77-80.

355. Чистякова И.Г., Шмелев Ю.А. Определение уровня владения

356. Что значит знать язык и в'ладеть им /Под ред. Н.М.Шанского. Л., 1989. - 192 с.

357. Шакирова Л.З., Саяхова Л.Г. Практикум по методике преподавания русского языка в национальной школе,- Л., 1987,- 303 с.

358. Шапиро А. Б. Русское правописание. М., 1961,- 245 е.

359. Шацких В.Н., Коростелев B.C. Методика функционального формирования лексических навыков.- В сб.: Коммуникативность обучения в практику школы, М., 1985, с.46-55.

360. Широковская Т.А., Широковский Ю.С. Уроки русского языка: 9 кл.: Кн. для учителя.- М., 1989.- 160 с.

361. Шулешко Е.А. Ершов А.И., БукатовВ.Г. Социоигровые подходы в педагогике.- Красноярск, 1991.- 112 с.

362. Шутова В.П., Фигаровская Ю.А., Немешайлова A.B. Место и назначение лабораторных занятий в системе подготовки студентов по современному русскому языку.- Русский язык в школе, 1982, N 6, с.93-97.

363. Щерба Л. В. О задачах лингвистики.- Вопросы языкознания, 1962, N 2, с.96-104. •

364. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании.- В кн.:Щерба Л.В.Языковая система и речевая деятельность,- Л., 1974, с.24-39.

365. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя,- Вопросы психологии, 1981, N 5, с.48-59.

366. Щукин А. Н. Методика краткосрочного обучения русскомуязыку как иностранному.- М., 1984.- 126 с.

367. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педаго гике. М., 1971. - 351 с.

368. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе.Кн для учит. М., 1986.- 142 с.

369. Этюды о лекторах.- М.,1974.- 224 с.