автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Предмет "Музыкальное содержание" в аспекте герменевтики

Автореферат диссертации по теме "Предмет "Музыкальное содержание" в аспекте герменевтики"

Давыдова Светлана Анатольевна

ПРЕДМЕТ «МУЗЫКАЛЬНОЕ СОДЕРЖАНИЕ» В АСПЕКТЕ ГЕРМЕНЕВТИКИ (начальная педагогика)

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (музыка, уровни общего и профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 1 [.ЗАР 2011

Санкт-Петербург - 2011

а-

4840551

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА НА КАФЕДРЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени А.И. ГЕРЦЕНА»

Научный руководитель: доктор искусствоведения,

профессор ОВСЯНКИНА ГАЛИНА ПЕТРОВНА

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук,

профессор

СУХОВА

ЛАРИСА ГЕОРГИЕВНА

Кандидат педагогических наук, доцент ЗАВЬЯЛОВА АННА МАКСИМОВНА Ведущая организация: Астраханская государственная

консерватория

Защита состоится марта 2011 года в/^?"часов на заседании Совета Д 212.199.20 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 199155, Санкт-Петербург, пер. Каховского, д. 2, ауд. 404.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке РГПУ имени А.И. Герцена по адресу 191186 г. Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, корпус 5.

Автореферат разослан «/У» февраля 2011 года.

Ученый секретарь Совета

кандидат педагогических наук, профессор И.С. Аврамкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В XXI веке - эпоху тотального господства информационных технологий и первостепенной роли информации, с особой остротой встает проблема понимания и, соответственно, диалога. Стагнация современного общества обусловлена возросшей эмоциональной глухотой, холодностью, сенсорной притупленностью и, как следствие, стереотипностью переживаний и поступков, апатией по отношению к своей жизни и к жизни близких. Социологи связывают эти проблемы с обостряющимся противоречием между человеком, его предметным и социальным окружением, усиливающейся разобщенностью из-за отсутствия объединяющей, то есть ведущей к пониманию идеи, идеологии в целом и т. д. Таким образом, понимание - это своего рода нравственная позиция, стимулирующая способность к общественно-полезной деятельности, изучению языка и т. д.

Между тем возникший плюрализм взглядов и духовных ценностей неожиданно привел, несмотря на развитие глобализации, к разобщению и тотальному непониманию. Оно распространилось и на область художественной культуры. Может быть, наиболее болезненно это отразилось в сфере музыкального искусства. Особенно остро сегодня стоит проблема непонимания современной академической музыки, язык которой постигается с трудом и до сих пор не является частью массового музыкального сознания. «"Информационный разрыв" (В. В. Ме-душевский) автора со слушателем, - справедливо замечает Л. П. Казанцева, -драматическая судьба множества новаций, от которых отстает ухо слушателя, пытающегося воспринимать их в уже несоответствующей слушательской позиции»1. Нужна перекодировка их смысла, а также освоение нового «интонационного словаря» (Б. В. Асафьев) широкой аудиторией, что непосредственно упирается в общее музыкальное образование. Следовательно, воспитание механизмов понимания, на которое нацелен предмет «Музыкальное содержание», становится одной из актуальнейших проблем музыкальной педагогики (и не только музыкальной), начиная с младшего ее звена как базового.

Герменевтика, с ее аналитическим аппаратом, открывает один из действенных путей в решении этой воспитательно-образовательной проблемы. По мнению В. Г. Кузнецова2, герменевтика предполагает новое измерение человека. В ней ставится вопрос о человеке понимающем: себя, свое место в мире, окружающую реальность и другого человека.

«Говоря о развитии личности в музыкальном образовании, необходимо иметь в виду развитие ее гадостного музыкального сознания, которое в свою очередь развиваемо и движет дальнейшим развитием музыкальной деятельности, музыкального восприятия, мышления и творчества личности ...»3. Поэтому в педагогической практике необходимо соединение рационально-логической и образно-

Казшщева Л. П. Музыкальное содержание в контексте культуры: Учебное пособие. Астрахань: Волга, 2009. С. 97.

2 См.: Кузнецов В. Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: МГУ, 1991.

3 Торопова А. В. Развитие целостности личности через чувственное наполнение музыкального сознания ребенка // Методология музыкального образования (научная школа). М.: МГПУ, 2007. С. 170. ~

эмоциональной установок, строго научного объяснения с учетом социально-культурных традиций и личного эмоционального опыта и творчества учителя и ученика. Особое значение приобретает роль переживания и понимания, что, в свою очередь, предполагает обращение к феноменологическому и герменевтическому типам анализа, так как феноменология раскрывает смысл явления и метод его понимания, а герменевтика отвечает на вопрос: «Каким образом возможно понимание?». В музыкальной педагогике начального звена эти два аналитических подхода пока не получили должной оценки.

Такие герменевтические категории как понимание, биологичность, г/енно-стно-смысловой подход и т. д., по мнению соискателя, должны широко включаться в процесс начального музыкального образования. Именно в этот период у детей закладываются и формируются представления, устанавливаются отношения между своим «Я» и окружающим музыкальным пространством, интенсивно развиваются мышление, эмоциональная сфера, способность понимать музыкальный язык, сопереживать отраженному в музыке содержанию во всех его проявлениях. Привлечение в педагогику герменевтических методов способствует интенсивному развитию личности.

Данный подход к обучению особенно востребован в рамках предмета «Музыкальное содержание». Обобщая и синтезируя накопленный теоретический и исполнительский опыт, предмет «Музыкальное содержание» ориентирует школьников на ценностно-смысловое отношение к музыкальному произведению. Ведущий его метод - семантическое исследование. В нем нельзя обойтись без таких герменевтических средств как герменевтический круг, вопросно-ответные методики, контекстный метод, семиотические и психологические приемы. Все они давно и успешно применяется в музыкальной педагогике, дополняя традиционные формы анализа музыкальных произведений. Однако их следует использовать не спорадически, а регулярно и целостно, обобщая в единую методику на уровне музыкальной педагогики начального звена. Следовательно, базой развития понимающей личности в музыкальной педагогике начального звена (ДМШ, ДШИ) является учебный предмет «Музыкальное содержание». Его особенность заключается в том, что каждое музыкальное произведение изучается и анализируется под образно-смысловым углом.

Все выше отмеченное определяет актуальность поставленной темы и позволяет рассматривать начальную музыкальную педагогику в системе дополнительного образования (ДШИ и ДМШ) как объект исследования. Предметом исследования становится методика обучения теоретическим дисциплинам в ДШИ и ДМШ. Материалом исследования является процесс преподавания и освоения предмета «Музыкальное содержание» в контексте начального образовательного звена. Материал включает также фортепианные пьесы Б. А. Чайковского и цикл «Радуга» Г. Г. Окунева как образцы высокохудожественной современной академической музыки для детей, изучение которых наглядно демонстрирует действенность предлагаемого аналитического метода.

Цель настоящей работы заключается в теоретическом обосновании и характеристике практического апробирования герменевтического подхода в музыкаль-

ной педагогике начального звена на примере преподавания предмета «Музыкальное содержание».

Задачи исследования включают:

• определение роли герменевтики в музыкальном искусстве на философском, композиторском, исполнительском и педагогическом уровнях;

• выявление специфики герменевтического подхода в музыкальной педагогике начального звена;

• раскрытие особенностей преподавания предмета «Музыкальное содержание» в условиях ДШИ и ДМШ;

• разработку аналитической модели и стратегии формирующего эксперимента по внедрению герменевтического подхода;

• музыковедческий анализ детских фортепианных пьес Б. А. Чайковского и Г. Г. Окунева с использованием герменевтического метода, информационно-содержательной теории И. Р. Гальперина и теории понимания Г. И. Бо-гина;

• постановку педагогического эксперимента в старших классах ДШИ № 3 г. Кургана с включением герменевтического подхода для обучения пониманию музыкальных текстов и обобщение его результатов;

• составление практических рекомендаций по внедрению герменевтического анализа в начальную музыкальную педагогику.

Теоретическая база диссертации основывается на многочисленных трудах в области философской герменевтики, различных сфер музыкознания, общей и музыкальной педагогики и психологии. Прежде всего это фундаментальные исследования зарубежных и отечественных ученых-герменевтов: Г. Г. Гадаиера, П. Рикёра, В. Дшьтея, Г. Г. Шпета, В. Г. Кузнецова, С. М. Филиппова и других.

Среди музыковедческих работ по теории музыкального содержания первостепенную роль играют публикации В. Н. Холоповой, Л. П. Казат^вой А. Ю. Куд-ряшова, Л. Н. Щашщаметовой.

Большим подспорьем стали также исследования по различным аспектам анализа музыкального содержания, музыкальной семантики и семиотике культуры: А. Н. Сохора, С. Т. Махлиной, Ю. Н. Холопова, Е. В. Назайкинского Е. А. Ручьевской, М. Ш. Бонфельда, В. В. Медушевского, М. Г. Карпычева, В. П. Морозова, М. А. Смирнова, Б. В. Асафьева, М. Г. Арановского, Б. Л. Яворского, Т. В. Чередниченко, Е. Г. Гуренко, Н. П. Корыхаловой, И. С. Стогний, В. Б. Носиной и других.

Немаловажную роль сыграли труды по общей и музыкальной педагогике Э. Б. Абдуллина, Л А. Беляева, А. Ф. Закировой, Д. Б. Кабалевского, М. Г. Яновской, Н. А. Терентъевой, М. Д. Корноухова, В. Г. Ражникова и других.

Нельзя не упомянуть работы различного научного статуса по общей и музыкальной психологии Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Л. Л. Бочкарёва, Е. В. Назайкинского, Г. П. Овсянкиной, А. В. Тороповой и других.

Несмотря на столь солидный теоретический базис, работ по теме диссертации практически нет. Отмеченные публикации по теории музыкального содержания В. Н. Холоповой, Л. П. Казанцевой, А. Ю. Кудряшова, за редким исключени-

ем посвящены педагогике высшего и среднего звена, а главное, в них не привлекаются возможности герменевтического подхода. Упоминание о новаторской роли герменевтического подхода можно встретить в учебных пособиях В. Н. Холо-повой и А. Ю. Кудряшова. Однако всесторонняя разработка этого вопроса, причем в контексте музыкальной педагогики начального звена, еще не предпринималась и не апробировалась на практике.

Методологическая основа диссертации носит комплексный характер. В ее основе лежит теория герменевтической педагогики В. Дильтея, которая объединяется с лингвистической теорией о трех сторонах художественной информации в тексте И. Р. Гальперина, теорией о типах понимания Г. И. Богина и концепцией о феноменологии интервалов В. Вюнша. Методологические принципы исследования исходят также из основных положений по теории музыкального содержания уже упомянутых отечественных ученых.

Методы исследования включают теоретический анализ литературы, сравнительный анализ феноменологических и герменевтических учений, педагогических концепций понимающей педагогики В. Дильтея и отечественной теории педагогики сотрудничества и т. д., методы генерализации, эмпирический (на основе педагогического эксперимента) с использованием анкетирования, тестирования, статистической обработки данных и обобщения. Исследование содержит герменевтический метод с элементами феноменологии, музыковедческий анализ с введением семантической характеристики, а также метод активной иллюстрации (термин Е. В. Вязковой).

Практической базой исследования явилось преподавание предмета «Музыкальное содержание» и других музыкально-теоретических дисциплин в ДШИ № 3 г. Кургана с 2004 по 2010 годы. Гипотезы исследования:

• включение герменевтического метода в музыкальную педагогику способствует более глубокому пониманию произведений искусства;

• философско-герменевтический анализ активизирует творческо-поисковую деятельность, стимулирует психическое развитие личности;

• предмет «Музыкальное содержание» на уровне музыкальной педагогики начального звена имеет специфические особенности, является моделью реализации герменевтического подхода.

Положения, выносимые на защиту:

• методы философской герменевтики могут быть задействованы в музыкальной педагогике начального звена для воспитания алгоритмов понимания музыкального произведения и развития мышления в целом;

• предмет «Музыкальное содержание» является базовым для включения фи-лософско-герменевтического подхода в воспитании мышления;

• на основе феноменологического и философско-герменевтического подходов с подключением теории о трех сторонах информации художественного текста И. Р. Гальперина, теории понимания Г. И. Богина и учения о феноменологии музыкальных интервалов В. Вюнша может быть разработан новый принцип анализа музыкального произведения;

е

• детские фортепианные пьесы Б. А. Чайковского и цикл «Радуга» Г. Г. Оку-нева являются репрезентативным материалом для демонстрации нового аналитического подхода в музыкальной педагогике начального звена;

• использование феноменологического и философско-герменевтического приемов в преподавании предмета «Музыкальное содержание» позволяет достичь более значительных педагогических результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• теоретически обоснована роль герменевтического подхода во всех аспектах музыкальной деятельности;

• разработана и введена в педагогическую практику методология философско-герменевтического анализа для начального звена музыкального образования;

• экспериментально доказана важность герменевтического подхода в музыкальной педагогике начального звена, его роль в активном расширении кругозора и осознанном восприятии произведений искусства;

• выявлена специфика преподавания и освоения предмета «Музыкальное содержание» на уровне ДШИ и ДМШ;

• разработана и продемонстрирована на примере детских фортепианных пьес Б. А. Чайковского и цикла «Радуга» Г. Г. Окунева модель философско-герменевтического анализа в контексте информационной теории И. Р. Гальперина, теории понимания Г. И. Богина и учения о феноменологии интервалов В. Вюнша.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что основные положения и выводы диссертации являются базой для дальнейшей разработки новаторских философско-герменевтических приемов в других сферах музыкальной педагогики.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы в преподавании теоретических дисциплин на уровне ДШИ и ДМШ, а также в совершенствовании учебной программы по предмету «Музыкальное содержание». Они дают теоретический и практический материал для составления методических рекомендаций, адресованных преподавателям начального образовательного звена.

Апробация исследования. Основные положения диссертации получили апробацию в докладах на Международных научных конференциях в Курганском государственном университете (2007, 2008), Великотырновском университете им. св. Кирилла и Мефодия (2009), ЛГУ им. А. С. Пушкина (2009), РГПУ им. А. И. Герцена (2009, 2010). По материалам диссертации опубликовано 16 научных статей и учебно-методическое пособие, в том числе 2 статьи в изданиях, рецензируемых ВАК. Выводы и аналитические результаты диссертации использовались при преподавании предмета «Музыкальное содержание» и других музыкально-теоретических дисциплин в ДШИ № 3 г. Кургана.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (318 наименований) и двенадцати приложений, со-

держащих нотные примеры, таблицы, графики, тесты, аналитические этюды учащихся и др. Основной текст включает 177 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обозначаются проблематика, основные цели и задачи исследования, обосновывается его актуальность и научная новизна.

Глава I «Теоретические проблемы герменевтики в музыкальном искусстве» носит общеметодологический характер. В первом параграфе - «Философский аспект» - прослеживается историческая перспектива становления идей герменевтики.

Необходимость обращения в рамках заявленного исследования к феноменологии обусловлена спецификой точек соприкосновения и различия обоих философских течений. Отмечается, что категории переживание и смысл присутствуют в обоих учениях, однако функционируют по-разному. В герменевтике, в частности в концепции В. Дильтея, переживание является исходным импульсом процесса понимания, а в феноменологии переживание становится центральным актом при выявлении смысла.

Что касается категории смысла, вернее интереса к его истолкованию, то феноменология обосновывает смыслообразующую составляющую сознания, то есть рассматривает активную деятельность сознания как порождение смысла (Э. Гуссерль). Герменевтика, будучи универсальным учением о понимании (Ф. Шлейермахер), нацелена на смысловыяеляющую деятельность. Раскрытие наличия или отсутствия смысла в объекте понимания является важнейшим условием самой возможности понимания.

Общность двух философских концепций состоит в том, что человек, воспринимая объекты бытия, сам вносит смыслы в осознаваемые им предметы. Поскольку феноменология - это конструирование мира с помощью интенции, в результате чего создается смысл, то можно выявить связь между феноменологией и рецептивной эстетикой - новейшей разновидностью герменевтики.

Различие двух концепций заключается в предмете исследования и его цели: в феноменологии - это сущностные структуры сознания и их обнаружение, в герменевтике - результат созданного сознанием (т. е. текста) и раскрытие смысла последнего.

Процесс понимания текста протекает по законам герменевтической логики, которая изучает методы и правила понимания текстового смысла. Она обусловлена зависимостью логического метода от предмета рассуждения, интерпретационной природой рассуждений и принципом диалогичности герменевтического мышления. В ее базис заложен также герменевтический круг - один из важнейших герменевтических принципов (Ф. Шлейермахер, В. Дильтей, Г. Г. Гадамер, М. Хайдеггер и другие). Суть его состоит в том, что элементы познаваемой системы взаимоопределяют друг друга. Если обратиться к процессу познания музыкального содержания, то выясняется, что средства выразительности в произведении взаимосвязаны с элементами его микро- и макроструктуры и т. д.

Классической герменевтикой в лице Ф. Шлейермахера были разработаны основные принципы и методы герменевтического анализа. Они не потеряли актуальность и сегодня, в том числе их необходимо учитывать при аналитических операциях в рамках музыкальной педагогики начального звена. Отметим как базовые понятия:

• диалогичность гуманитарного мышления;

• единство грамматической и психологической интерпретаций;

• диалектическое взаимодействие части и целого при понимании текстов;

• зависимость понимания от знания внутренней и внешней жизни автора произведения;

• сотворчество автора и интерпретатора;

• перевод интерпретатором бессознательного пласта из жизни автора в план знания;

• метод построения интерпретирующих гипотез, основывающихся в адаптированном виде на предварительном понимании.

Герменевтическая логика, герменевтический анализ призваны служить интерпретации - раскрытию смысла текста на основе понимания. Прямо к педагогике любого уровня апеллирует положение, что при интерпретации текста большое значение имеет методика правильной формулировки вопросов по отношению к нему.

Если понимание есть усвоение смысла текста, то интерпретация является способом постижения его внутреннего смысла, логики развития, раскрытия заключенного в нем социально-культурного смысла. Интерпретация как метод исследования направлена на раскрытие символического, то есть бесконечного содержания произведения. Любой анализ художественного произведения уже заключает в себе интерпретацию, которая выполняет функцию перевода его культурного содержания из знаковых форм в реально-конститутивные, функциональные формы культуры. Приобщать детей с первых лет обучения к искусству интерпретации - это, значит, развивать в них культуру рефлексии и креативного поиска.

Суть философской герменевтики сравнивается соискателем с музыкальной герменевтикой. Подчеркивается, что музыкальная герменевтика сильна описа-тельностью, методами образного сравнения. Однако задача диссертационного исследования заключается в разработке иного типа музыкально-герменевтического анализа - не только проясняющего содержание музыкального произведения, но и воспитывающего культуру самостоятельного проникновения в него.

Обобщая философские аспекты герменевтики, следует подчеркнуть их выход в сферу музыкальной педагогики.

В разработке методологии анализа музыкального произведения в педагогике начального звена, по мысли соискателя, необходим синтез идей и феноменологии и герменевтики. Первый этап герменевтического всматривания, вслушивания, вчувствования в произведение искусства обращен к феноменологии как пред-пониманию. В сфере музыкального анализа, ориентированного на детскую ауди-

торию, феноменологический анализ несет функцию установки - предпонимания, став предварительным этапом философски-герменевтического анализа. Именно такая установка на анализ музыкального произведения - от переживания к пониманию - будет наиболее результативной для начальной педагогики. Она согласуется с главной целью музыкального образования - развитием целостного художественного сознания.

Специфичность методов и особых способов понимания, таких как художественная интуиция и вчувствование может быть востребована на уроках по предметам теоретического цикла, особенно, «Музыкальное содержание», став одной из форм практической работы в ДМШ и ДШИ.

Герменевтический круг является аналитическим базисом не только герменевтической логики, но и музыковедческой. Методология герменевтического анализа музыки основывается на общих методологических правилах истолкования текстов Ф. Шлейермахера. Принципы и методы герменевтического анализа необходимо в адаптированном виде положить в основу аналитических операций, проводимых в музыкальной школе. Вопросная методика должна стать ключевой при работе с музыкальным текстом в школе.

Принципиально важны выводы М. Хайдеггера об особой роли интерпретатора, интерпретирующего не только произведение, но и себя; Г. Г. Гадамера - об открытости интерпретации; П. Рикёра - о множественности интерпретаций; В. Гумбольдта - о диалогичности.

В философском музыкально-герменевтическом анализе, дающем алгоритм понимания, привлекаются общефилософские категории - смысл, понимание, ценность, интерпретация, а также методы герменевтической логики. Особое значение имеет категория ценности, что смыкается с ценностным анализом музыки Ю. Н. Холопова.

Во втором параграфе - «Теоретические основы интерпретации в композиторском и исполнительском творчестве» - рассматриваются проблемы композиторской, исполнительской и слушательской интерпретации.

В музыкальном искусстве категория иинтерпрета1(ииу> долгое время трактовалась как свойство исполнительского искусства. Однако уже на рубеже XX-XXI веков интерпретация стала рассматриваться как феномен всех стадий музыкального творчества. Говоря об интерпретации в музыкальном искусстве, на первое место надо поставить этот процесс в композиторском творчестве. По мнению соискателя, объектом специфически композиторской интерпретации являются жанр, исполнительский состав, музыкальная семантика, музыкальная форма, структурно-композиционные приемы, средства выразительности, исполнительские средства, приемы оркестровки.

В контексте данного исследования рассматривается интерпретация композитором музыкальной семантики, так как прежде всего через нее реализуется музыкальное содержание. Заданная в композиторском опусе семантика корректируется исполнителями. Если в интерпретации композитора важно то, насколько неповторимо индивидуален сотворенный им опус, то в исполнительской интерпретации - как именно он понят. Интерпретация поднимает исполнительское ис-

ю

кусство на творческий уровень, усиливает постижение музыкального содержания, активно влияет на те или иные смысловые акценты в нем и т. д. В совокупности и композиторская, и исполнительская интерпретации - сложный комплекс, направленный на рождение трехзвенной цепочки: композитор - исполнитель - слушатель, результатом которой становится рождение слушательской интерпретации, основанной на музыкальном восприятии. Формирование слушательской интерпретации является одной из центральных задач музыкальной педагогики, которая во многом решается через освоение предмета «Музыкальное содержание».

В третьем параграфе - «Педагогический аспект» - герменевтика рассматривается как один из основных принципов воспитания, образования и творческого развития. Структурная типология педагогического понимания, на наш взгляд, должна исходить из теории понимания, разработанной Г. И. Богиным. По Г. И. Богину существует три типа понимания: 1) семантизирующий тип (опознавательный); 2) когнитивный (сознательно включающий новый опыт в уже сложившуюся систему связей); 3) распредмечивающий (саморефлексивный). Развитие этих трех типов понимания, представляющих собой поэтапное проникновение в смысл, характерно для всех видов педагогики, в том числе и музыкальной, и должно стать действенной методологией анализа музыкального произведения.

Впервые герменевтическое учение трансформировалось в педагогику в трудах В. Дильтея. Его концепция «понимающей педагогики» заключалась в формировании телеологической структуры душевной жизни, где бы соединялись интеллект, чувство и воля. В области педагогики и понимающей психологии вместо общепризнанной триады «созерцание - мышление - действие» В. Диль-тей предлагал использовать триаду «переживание - выражение - понимание». Ключевым словом его педагогики становится понимание. Разработанная В. Диль-теем триада - переживание - выражение — понимание лежит в основе процесса постижения смысла музыкального произведения. Как видим, возникающий на основе их отношений герменевтический круг, объясняет механизм любого творческого акта.

В отечественной истории образования течение, апеллирующее к пониманию, во многом созвучное идеям немецких коллег (В. Дильтея, Г. Ноля, Т. Литта) представлено педагогикой сотрудничества. Ее идеи подготовлены поколением педагогов-новаторов, вышедших на авансцену своей реформаторской деятельности в 1920-х годах (С. Т. Шацкий, А. У. Зеленко, М. М. Пистрак, А. С. Толстое, Н. И. Попова, П. П. Блонский, В. Н. Шульгин, А. К. Гастев, А. С. Макаренко). В дальнейшем инициаторами педагогики сотрудничества стали И. П. Волков, И. П. Иванов, Е. Н. Ильин, В. А. Каковский, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин, Ш. А. Амонашвилии другие. Нельзя не отметить развитие педагогики сотрудничества в контексте общего музыкального образования Н. А. Теренть-евой - основателя факультета музыки РГПУ им. А. И. Герцена.

Основные принципы данного педагогического направления базируются на творческом взаимодействии, сотрудничестве и взаимопомощи, учении без принуждения, поощрении и мотивации, основанной на интересе и т. д. Такой

педагогический подход возможен только при понимании, переходящем в эмпатию.

Итак, в общей педагогике герменевтический подход, отождествляясь с индивидуально-личностным, становится двигателем актуального сегодня процесса гуманизации образования. По нашему мнению, в процессе восприятия и переживания музыкального произведения обязательно происходит включение индивидуальных смыслов.

Герменевтический подход в педагогике неразрывно связан с ценностным критерием. Вчувствование, вживание, самонаблюдение и описание поможет открыть целостное понимание культурных ценностей. Дильтеевские принципы педагогики созерцания и основополагающие категории понимающей педагогики организуют все процессы музыкального образования в ДШИ, ДМШ.

Итак, по мнению соискателя, герменевтический подход в музыкальной педагогике определяется следующими положениями:

1. активизацией творческо-поисковой деятельности, самостоятельности и самовыражения, формированием «умных эмоций» и мыследеятельности (развитие идей Л. С. Выготского о «единстве аффекта и интеллекта», Б. В. Асафьева о присутствии интеллектуального начала в музыкальном восприятии, Д. Б. Кабалевского об установке - «не только слушать и слышать (!) музыку, но и размышлять о ней»);

2. умением учиться, создавать и добывать знания;

3. психическим развитием личности, в котором особо выделяется совершенствование рефлексии;

4. решением важнейшей задачи начальной музыкальной педагогики - научить детей слышать музыку, а значит, ее понимать.

В главе II «Специфика предмета «Музыкальное содержание» раскрывается сущность новой отрасли науки - Теории музыкального содержания, история ее становления, а также анализ концепций преподавания предмета «Теории музыкального содержания». Отмечены особенности его реализации в контексте начальной педагогики.

В первом параграфе - «История становления, теоретические основы предмета "Музыкальное содержание"» - характеризуются этапы эволюции теории музыкального содержания как самостоятельной научной и педагогической дисциплины. Ее возникновение подготовлено всем опытом развития отечественного и зарубежного музыкознания. Базовыми для теории музыкального содержания стали прежде всего основные положения общей эстетики, а также исследования в области семиотики и лингвистики конца XIX - начала XX веков: Ч. Пирса, Ф. де Соссюра, Р. Барта, К. Леви-Строса, Ю. М. Лотмана и других. Нельзя не отметить развитие семиотики и философии культуры в последней трети XX века, в частности в работах А. Н. Сохора, С. Т. Махлиной. Что касается музыковедческих основ, то методологическую базу теории музыкального содержания составило учение о музыкальной интонации Б. В. Асафьева, в котором музыкальная деятельность провозглашалась «искусством интонируемого смысла». Благодаря инициативам ученого произошло признание статуса музыки как языка и речи.

Б. В. Асафьев, рассматривая интонацию как смысловую единицу музыки, заложил основу языкового семантического подхода к музыкальному искусству и выдвинул понятие «музыкальная семантика».

Несколько ранее в близком значении рассматривал понятие музыкальной речи и Б. Л. Яворский. Исследователи проблем смысловой организации музыки и сейчас опираются на позицию подхода к музыке как к интеллектуальному про-цассу, основу которого составляют триады «композитор - исполнитель - слушатель» и «язык - речь - мышление». Влияние на формирование теории музыкального содержания оказала концепция музыкальной драматургии В. П. Бобровского, в частности работа «Функциональные основы музыкальной формы». Нельзя не отметить вклад в развитие методологии музыкального анализа, а следовательно, и теории музыкального содержания Л. А. Мазеля, который уже в 70-е годы XX века писал о том, что методы анализа, направленные на изучение формы не могут служить инструментом раскрытия музыкального смысла.

Особую роль в эволюцию теории музыкального содержания сыграли идеи М. К. Михайлова, а позднее М. Ш. Бонфельда и М. Г. Арановского о существовании в музыкальном языке особых интонационных оборотов, мигрирующих из текста в текст. Такие интонационные обороты с закрепленным значением (или семантические фигуры), в совокупности с лексемами образуют интонационную лексику произведения, которая может воплощать самый широкий круг образов. Свою лепту в развитие этого аспекта внесли исследования в области текста Л. О. Акопяна.

Таким образом, в 80-90-е годы XX века складывается стройная теория музыкального содержания. Рубеж ХХ-ХХ1 веков стал тем переломным периодом, когда был накоплен должный научно-теоретический запас, а состояние музыкальной педагогики всех уровней требовало глубокого изучения смысловой сути музыки как особого вида информации. По мнению Ю. Н. Холопова, музыкознанию был необходим «гуманитарно-эстетический синтез». Поэтому вполне закономерным стало введение в российское музыкальное образование (с 1999 г.) Теории музыкального содержания. Она приобрела статус базовой научно-теоретической дисциплины, в рамках которой сегодня решается важнейший вопрос музыкального образования - организации и воспитания мышления музыканта, шире - грамотного слушателя. В круг задач данного предмета входит развитие музыкального восприятия, обогащение музыкального опыта вкупе с совершенствованием музыкальности и основных музыкальных способностей. Целью курса является формирование навыков чтения и восприятия музыкальных текстов в их содержательно-смысловой контексте.

В начале XXI века теория музыкального содержания получила в России широкое распространение. С 2000 года периодически проводятся всероссийские научно-практические конференции по теории музыкального содержания, научные чтения. Сегодня в России существуют и успешно между собой сотрудничают три центра, где на научной основе разрабатываются различные аспекты дисциплины.

Во втором параграфе - «Концепции преподавания предмета "Музыкальное содержание"» - раскрыта суть концепций преподавания данного

предмета В. Н. Холоповой, Л. П. Казанцевой и Л. Н. Шаймухаметовой. Отмечается вклад в его развитие А. Ю. Кудряшова. Представлены различные трактовки музыкального содержания другими российскими музыковедами.

Центральными темами курса В. Н. Холоповой являются «Интонация», «Специальное и неспециальное содержание», «Три стороны музыкального содержания (эмоциональная, изобразительная, символическая)». На основе теории трех сторон содержания рассматриваются особенности музыки основных исторических эпох: от барокко до XX века.

Л. П. Казанцева выстраивает структуру музыкального содержания от нижнего ее предела (тона) до высшей смысловой единицы - идеи. Элементами этой многоуровневой системы также являются интонация, музыкальный образ, тема, музыкальная драматургия, средства музыкальной выразительности, авторское начало и т. д. Обладая разной степенью емкости и определенности, эти элементы вступают в многообразные разветвленные взаимоотношения в музыкальном произведении.

А. Ю. Кудряшов постулирует: музыкальное содержание тесно соприкасается с теорией музыкальной семантики и, следовательно, преподавательская стратегия должна исходить из данной теории как методологического принципа. Автор обосновывает важное положение о наличии семантической соносферы и частной музыкальной семантики как соотносительной пары широко утвердившейся в практике музыкальной семантики и семантики только авторского стиля или даже одного произведения (группы произведений и т. д.). Данное положение, по его мнению, должно также учитываться при обучении анализу музыкального содержания. Оно предполагает дифференцированный подход к анализу знаковой и означаемой сторон музыкального текста (напомним, что Кудряшов исходил из опыта вузовского курса).

Семантический подход в преподавании предмета развивает и руководитель уфимского центра Л. Н. Шаймухаметова. Для развития научной теории и учебной дисциплины Теории музыкального содержания, исключительно важно следующее положение: «Прямые предметно-образные (внетекстовые) и переносные художественные (первичные и вторичные) значения мигрирующих интонационных формул и их взаимодействие в контексте музыкального произведения определяют механизмы связи темы с музыкальным образом»4.

Помимо отмеченных нами основных подходов в преподавании предмета «Теория музыкального содержания», свой взгляд на структуру музыкального содержания имеют и другие российские музыковеды. В частности, Н. Ю. Афонина в качестве основных терминов музыкального содержания называет художественное содержание, ассоциации, представления, музыкальный образ, экспрессию. Г. В. Заднепровская относит к центральным понятиям содержания музыкальную идею (чувственно воплощенную музыкальную мысль) и музыкальный образ (картину чувств и душевных состояний).

4 Шаймухачетова Л. Н. Музыкальная семиотика и практическая семантика: пути адаптации к музыковедческой науке // Музыкальная семиотика: перспективы и пути развития: Сб. статей по материалам Международной научной конференции 16-17 ноября 2006 года: В 2-х частях. Часть 1. Астрахань, 2006. С. 79.

В 2009 году создана единая программа-стандарт для вузов (составитель -В. Н. Холопова, рецензенты Л. П. Казанцева, И. С. Стогний, Л. Н. Шаймухамето-ва), которая объединила усилия ученых ведущих российских центров по изучению музыкального содержания.

В третьем параграфе - «Особенности предмета "Музыкальное содержание" в контексте педагогики начального звена» - анализируется существующий опыт преподавания данной дисциплины в российских школах. В ДШИ и ДМШ предмет «Теория музыкального содержания» трактуется как «Музыкальное содержание». Преподавание данного предмета базируется на концепциях В. Н. Хо-лоповой и Л. П. Казанцевой.

В ДШИ № 3, где работает соискатель, базовой является программа Л. П. Казанцевой и В. С. Максаковой. По инициативе соискателя в учебный план дисциплины включены темы Выразительность музыкальных жанров и Содержание музыкальной формы. Причина расширения тематического плана заключается в том, что объем материала по изучению музыкальных жанров и форм на занятиях по Музыкальной литературе (первый год обучения) недостаточен для выявления содержательного аспекта музыкального произведения. Информация о жанрах носит ознакомительный характер, а музыкальные формы рассматриваются только с точки зрения структуры. Нам важно обратить внимание учащихся на выразительно-смысловой компонент обоих понятий, познакомить ребят с более широким кругом категорий, востребованных в рамках семантического подхода. Школьники должны владеть не только методологией, но и терминологией такого вида анализа. Обращение к жанру представляется принципиально важным, так как в прелагаемой нами модели фшософско-герменевтического анализа именно жанр играет первостепенную роль.

Подытоживая экскурс в область истории и теории дисциплины «Музыкальное содержание», а также в сферу ее практического освоения в младшем образовательном звене - в ДШИ № 3 г. Кургана, можно сделать ряд выводов.

Во-первых, становление теории музыкального содержания подготовлено всем ходом развития отечественной музыковедческой науки, а также зарубежного и российского знания в области эстетики, общей филологии, лингвистики, семиотики, философии (в первую очередь герменевтики). Обозначенный теоретический комплекс следует дифференцировать на три раздела:

1) общегуманитарный, в котором особо выделяются семиотические теории Ч. Пирса, Р. Барта, Ф. де Соссюра, Ю. М. Лотмана, теория диалога в культуре М. М. Бахтина и других;

2) музыковедческий на основе теории интонации Б. В. Асафьева, учений о музыкальной драматургии В. П. Бобровского, о мигрирующих смысловых текстовых оборотах М. К. Михайлова, М. Г. Арановского, о музыкальной семантике М. Ш. Бонфельда, В. Н. Холоповой, о природе средств выразительности Л. А. Ма-зеля, о ценностном анализе Ю. Н. Холопова и т. д.;

3) методико-педагогический, где приоритетными являются научно-практические подходы В. Н. Холоповой, Л. П. Казанцевой, А. Ю. Кудряшова, Л. Н. Шаймухаметовой.

Во-вторых, количественное накопление знаний привело в начале 1990-х годов к качественному изменению, связанному с формированием полноценной теории музыкального содержания как области научного знания, а в конце XX столетия со становлением дисциплины «Теория музыкального содержания» («Музыкальное содержание» в ДМШ и ДШИ), утвержденной Министерством культуры РФ.

В-третьих, при всем разнообразии подходов к преподаванию дисциплины «Теория музыкального содержания» («Музыкальное содержание») доминирующими являются три, которые можно обозначить как интонационно-логический (В. Н. Холопова), музыкально-образный (Л. П. Казанцева), семантико-аналитический (А. Ю. Кудряшов, Л. Н. Шаймухаметова).

В-четвертых, активному развитию и научной теории музыкального содержания, и педагогических подходов способствовала организация в 2000-е годы международных научно-практических конференций и центров по изучению музыкальной семантики в Москве, Астрахани, Уфе (ЛМС), Ростове-на-Дону, а также проведение семинаров по теории музыкального содержания в Волгограде.

В-пятых, дисциплина базируется на целом комплексе категорий, центральными из которых являются интонация, музыкальный образ, средства выразительности, музыкальная семантика (со всем связанным с ней комплексом понятий), а также категории философии: смысл, понимание, переживание, интерпретация, что неизбежно ведет к подключению феноменологического и герменевтического подходов.

В-шестых, хотя сегодня музыкальная педагогика начального звена испы-тывается дефицит учебно-методических материалов по преподаванию предмета «Музыкальное содержание», тем не менее, исходя из этих немногих материалов (Л. П. Казанцевой, В. С. Максаковой, В. Н. Холоповой, Н. В. Бойцовой, Е. М. Акишиной), а также, суммируя методический и педагогический опыт соискателя, можно утверждать, что учебно-методические разработки для ДМШ и ДШИ не уступают по научной обоснованности и методической вариативности вузовским аналогам данной дисциплины.

В-седьмых, практика преподавания предмета «Музыкальное содержание» с опорой на программу Л. П. Казанцевой и В. С. Максаковой свидетельствует, что дисциплина открыта разнообразным тематическим трансформациям в зависимости от особенностей психологии и общекультурного кругозора школьников, от развития научного знания, обновления репертуара и т. д. Однако направленность на переживание и развитие понимания являются приоритетными методическими установками.

В-восьмых, столь бурное становление новой дисциплины, несомненно, имеющей весомое значение в общепсихологическом и культурном развитии детей и молодежи, является примером мобильного соединения достижений науки и педагогической практики.

В III главе — «Аспекты реализации герменевтического подхода в условиях ДМШ (ДШИ)» - дается характеристика разработанного соискателем аналитического метода и демонстрируется его апробирование на материале пьес

Б. А. Чайковского и Г. Г. Окунева. В первом параграфе - «Педагогическая модель анализа и интерпретации музыкального текста» - обосновывается подход к анализу музыкального произведения с установкой на переживание и понимание.

Процесс понимания формируется исходя из тезиса В. Дильтея: «переживание - выражение - понимание», составляющие которого представляют собой этапы герменевтической интерпретации. Первый этап - «переживание». Его отличают воспитание музыкальной восприимчивости, формирование эмоциональной отзывчивости. Положение Л. С. Выготского о «единстве аффекта и интеллекта» трактуется нами в педагогическом контексте. Задача данного этапа согласуется с формулой В. Г. Ражникова: от осознания музыкальных эмоций и переживаний к постижению собственных чувств и аффективных состояний. Второй этап - «выражение», включающий художественно-креативную деятельность. Происходит пробуждение личностного отношения к воспринимаемому произведению, возникает герменевтический диалог. Третий этап - «понимание». Здесь поддерживается и обеспечивается установка на свободное общение с музыкой, предполагающая функционирование выработанных навыков, освоенной программы действий. Таким образом, сущность нашей модели герменевтической интерпретации составляет процесс смыслообразования, основанный на движении от эмоционального мышления к аналитическому.

Концепция философско-герменевтического анализа основана нами на теории И. Р. Гальперина о постепенном постижении смысла художественного текста. Согласно этой теории в художественном тексте присутствуют три стороны информации: содержательно-фактуальная (СФИ), содержательно-подтекстовая (СПИ) и содержательно-концептуальная (СКИ). Если СКИ квалифицируется Гальпериным как наиболее глубокая информация - высшей ценности, то подтекстовая, по мнению ученого, носит дополнительный характер, а фактуальная трактуется как самый доступный вид информации и усваивается почти каждым. Трансформируя положения данной теории на содержание музыкального произведения, можно представить процесс проникновения в его суть в виде поэтапно-последовательных действий, нацеленных на постижение СФИ, СПИ и СКИ. При этом на каждом этапе происходит раскрытие новых смыслов, а главное, усваиваются алгоритмы анализа, воспитывающие рефлексию.

Обобщая результаты педагогической практики, соискатель разрабатывает методологию дифференциации выразительных компонентов, наиболее характерных для каждого аналитического этапа. При этом подчеркивается, что в зависимости от особенностей содержания музыкального произведения акцент на тех или иных выразительных компонентах может перемещаться преподавателем из одного аналитического этапа в другой. Это свидетельствует о подвижности философ-ско-герменевтической аналитической модели.

Первый этап герменевтического анализа (постижение СФИ) предполагает констатацию единиц музыкальной речи в их смысловом контексте. Объектами внимания в первую очередь становятся метроритмическая организация, темп и исполнительские средства. Внимание концентрируется также на тематизме, его

репрезентативной функции (В. В. Задерацкий). Сознание ориентировано на тематические «зерна», их сопоставление и анализ.

Второй этап (постижения СПИ) включает постепенное углубление в сущность изучаемого произведения на основе осознания музыкальной семантики (жанровой, речевой и т. д.). Он апеллирует к ассоциативности, к трактовке определенного музыкального знака в данном контексте. Учащийся соотносит новую информацию с эталоном, который ранее уже был закреплен в его сознании. Выявляется жанровый и интонационный подтекст. Жанровая семантика программируется портретом жанра. Средством раскрытия психологического состояния нередко становится семантика интервалов. Для осмысления значение интервального состава анализируемой пьесы мы обращаемся к опыту вальдорфской педагогики - учению о феноменологии интервалов В. Вюнша.

Третий этап (постижение СКИ) предполагает рассмотрение музыкального произведения в контексте личности композитора (авторского стиля) и даже музыкальной культуры или стиля эпохи. Глубокое проникновение в духовный мир композитора требует особо напряженной аналитической работы.

Для аудитории ДМШ, ДШИ данный анализ включает два направления. Первое направление мы определяем как аналитическая дифференцированная модель, и нацелено оно на постепенное, но очень прочное освоение всех выразительных свойств музыкального произведения. Основной принцип дидактики - от простого к сложного, от низшего к высшему - выдвигается здесь на первое место. Методика этого направления базируется на анализе нескольких сочинений подряд в рамках одного этапа. Второе направление, обозначенное соискателем как интенсивно-аналитическая модель, более соответствует обучению детей с уже развитым аналитическим мышлением. Методика второго направления ориентирована на активный трехэтапный анализ одного сочинения. Такого рода анализ ведет не только к глубинному постижению содержания, но и более интенсивному воспитанию мыслительного аппарата. Оба аналитических направления реализуются во многом на основе вопросно-ответной методики.

Во втором параграфе - «Детские фортепианные пьесы Б. А. Чайковского и "Радуга" Г. Г. Окунева как примеры аналитической модели» - представлены образцы философско-герменевтического анализа на материале пьес Б. А. Чайковского и Г. Г. Окунева. Выбор данных произведений обусловлен целым рядом причин:

• репрезентативностью пьес для опробывания разработанного метода;

• спецификой их выразительного языка, позволяющего приобщать школьников к пониманию разнообразной музыкальной стилистики второй половины XX века;

• возможностью познакомить детей с неизвестным для них высокохудожественным академическим репертуаром.

Представленный теоретический анализ апробирован на практике. При анализе пьес были использованы обе модели. Аналитическая дифференцированная модель - в пьесах А. Б. Чайковского, интенсивно-аналитическая - в миниатюрах Г. Г. Окунева. На примере Маленькой сонаты Б. А. Чайковского продемонстри-

рована сущность двустороннего (феноменологического и герменевтического) типа анализа. Такая аналитическая методология позволила школьникам понять не только содержание Маленькой сонаты Б. А. Чайковского, но и суть самой сложной музыкальной формы - сонатной (в данном случае с зеркальной репризой).

Приложение VI - «Аналитические этюды учащихся» - иллюстрирует образцы домашних, контрольных и итоговых работ, выполненных с применением двух моделей философско-герменевтического анализа. Примеры аналитических этюдов подтверждают значительную роль метроритма и темпа в понимании содержания детских пьес (особенно на первом этапе), нередко в соответствии с программным заголовком (как у Б. А. Чайковского), а также значимость портретных черт жанра.

Подчеркивается, что программы пьес могут быть нацелены на раскрытие разных уровней информации. Например, заголовки Б. А. Чайковского апеллируют от СФИ к СКИ, а Г. Г. Окунева - только к СФИ. Постижение более высоких информационных уровней возможно лишь на основе напряженной рефлексии.

Классификация музыкальных знаков определяется конкретным материалом. Например, в рассматриваемых пьесах Б. А. Чайковского на первый план выходят интрастилевые (авторские) знаки, у Г. Г. Окунева - грамматические, в частности, специфическое ладотональное мышление (в том числе политональное) становится знаком современного музыкального языка.

Приведенные в Приложении VI образцы аналитических этюдов, а также работы учащихся подтверждают, что совокупность феноменологического анализа и герменевтического, трактованного как трехступенчатый процесс, является мощным инструментом стимуляции музыкального мышления.

Глава IV «Обобщение практического опыта по воспитанию понимания музыкального текста» посвящена экспериментальной деятельности на базе ДШИ № 3 г. Кургана. Основная часть эксперимента связана с учебной дисциплиной «Музыкальное содержание», преподавание которой можно отнести к новаторскому типу. В качестве экспериментальной деятельности рассматривается весь период преподавания предмета «Музыкальное содержание» в ДШИ № 3 г. Кургана, то есть с 2004 по 2010 годы (всего в эксперименте участвовало 123 человека -88 пианистов, 20 «народников», 14 «струнников», 1 хореограф; возраст обучающихся - 11-16 лет)5.

Необходимо подчеркнуть, что первые два года (2004-05) соискатель работал по чужой методике. Начиная с третьего экспериментального периода (данная группа отмечена в описании эксперимента как группа 3) стала применяться новая методика - с включением модели философско-герменевтического анализа.

Каждый из трех параграфов главы иллюстрирует основные этапы педагогического эксперимента. Параграф первый - «Проверка исходного уровня понимания музыкального содержания (констатирующий эксперимент») - посвящен всестороннему изучению и описанию экспериментальных групп с помощью анке-

5 Если учесть учеников 1 -2 классов, изучающих предмет Слушание музыки, и ребят 7 класса - по дисциплине Беседы о хореографическом искусстве, то за 6 лет к эксперименту были причастны 399 человек.

тирования, тестирования и других методов; результаты исследования обобщены. Представленные в данном разделе диаграммы и таблицы наглядно демонстрируют соотношение групп по двум показателям: специализация и возрастные характеристики. В процессе исследования каждой группы были выявлены различные мотивации к обучению в целом и освоению предмета в частности.

Констатирующий эксперимент осуществлялся в два этапа. Первый этап включал анкетирование, которое позволило более глубоко изучить возможности детей, диагностировать степень развития личности; скорректировать педагогико-герменевтическую стратегию преподавания предмета. На втором этапе эксперимента проводилось тестирование с целью выявления общего уровня подготовки школьников и диагностики их интеллекта по методике Д. Равена. Тест Д. Равена «Прогрессивные матрицы» (Raven Progressive Matrices) предназначен для исследования уровня психических процессов, способности к систематизированной планомерной умственной деятельности, то есть логичности мышления. Сущность методики заключается в выявлении отношений между изображениями абстрактных фигур. Данная методика в дальнейшем была использована на этапе контрольного эксперимента для того, чтобы выяснить динамику развития интеллекта после окончания курса «Музыкальное содержание». О результатах тестирования каждой группы свидетельствуют диаграммы.

Кроме того, в каждой группе проводились музыкальная викторина и самостоятельная аналитическая работа, что иллюстрируется Приложением VII («Материал для музыкальной викторины»). В целом результаты констатирующего эксперимента были различными. В группе 1 оказались лучшие викторины и тесты. Группа 2 хорошо справилась с тестами, хотя аналитические работы оказались очень слабыми. В группе 3 было продемонстрировано лучшее понимание музыкального произведения. Однако аналитические работы грешили описательностью, надуманной сюжетностью или, наоборот, представляли собой скупое перечисление средств выразительности. Следовательно, предстояло обратить внимание на развитие образно-ассоциативного мышления, сформировать алгоритм понимания музыкального текста, чему и посвящен следующий раздел главы.

Второй параграф - «Процесс преподавания предмета "Музыкальное содержание" (формирующий эксперимент)» - содержит разработанные соискателем учебно-тематический, календарный план, содержание курса, материал для слушания, перечень произведений для анализа, вопросы по теме, наглядно-иллюстративный материал. Представленные формы работы на уроке, способы и приемы обучения, опираются на принципы педагогики обогащения К. И. Клюге, взгляды на креативность Д. Гилфорда, а также основные положения методик В. Г. Ражникова и А. В. Тороповой.

В третьем параграфе - «Результаты преподавания предмета "Музыкальное содержание" (контрольный эксперимент)» - оцениваются результаты контрольного эксперимента всех шести групп (включая анализ итогов контрольных уроков первого и второго полугодия). В Приложении VI приводится проведенный учениками анализ пьес классического репертуара, в том числе из цикла «Детский альбом» П. И. Чайковского, миниатюр А. Т. Гречанинова, А. П. Гладковского, а

также Н. В. Дремлюги, А. Жилинскиса, Н. П. Ракова. Кроме того, представлен музыковедческий анализ с элементами семантического подхода.

Сравнительный анализ экспериментальных групп проводился по 4-м показателям: успеваемость, уровень интеллекта, участие в конкурсах, продолжение музыкального образования в сузах (вузах) и творческих коллективах. Обобщенные результаты отражены в 13 диаграммах. Представленные в данном разделе факты (они отражены в Приложение III - «Таблицы учета экспериментальных групп»), говорят о более высоком уровне показателей в четырех последних группах. Начиная с 3-ей экспериментальной группы, наблюдается рост успеваемости по основным базовым предметам в 7-м классе - Сольфеджио, Музыкальная литература, Специальность; значительно увеличивается средний балл успеваемости по дисциплине Музыкальное содержание в группах 4, 5, 6. В этих же группах уже не отмечается снижение итогового результата в тесте интеллекта Д. Равена, имеющееся в первых двух.

Диаграмма «Участие в конкурсах, олимпиадах» свидетельствует о том, что с внедрением герменевтического подхода у школьников возросло желание выступать в соревнованиях разного уровня. Значительно увеличилось число детей, которые после окончания ДШИ стали музицировать в творческих коллективах (хор, оркестр, вокальная группа и т. д.). Хоры и оркестры школы стали успешнее участвовать в конкурсах (подтверждается Приложением XII - «Копии дипломов»), Все это демонстрирует серьезные результаты внедрения герменевтического подхода.

В заключительном разделе параграфа характеризуется опыт по включению элементов разработанной методики в другие предметы: Беседы о хореографическом искусстве, Слушание музыки, Музыкальная литература, Сольфеджио. Обращение к феноменологии интервалов на уроках сольфеджио открыло новые перспективы самореализации творческого потенциала учащихся. Это подтверждается их работами, помещенными в Приложение II - «Феноменология интервалов». Использование вопросно-ответных методик на уроках слушания музыки стимулировало активность мыслительного процесса детей, повысило их заинтересованность в учебе. Учитывая особенность контингента первого года обучения (когда не все дети еще умеют писать) весь материал давался устно, закрепляясь на каждом уроке. Для домашних заданий предлагалось сделать рисунки по темам уроков. По этим рисункам организуются выставки-конкурсы, при этом школьники вовлекаются в обсуждение «чужих» рисунков (Приложение X, «Дети "рисуют музыку" - материал для оценки уровня эмоционального восприятия»). Так ученики учатся рефлексии.

Использование герменевтических приемов в обучении способствовало более быстрому освоению новой информации, дало возможность соискателю сделать перспективные выводы (об этом свидетельствуют Приложение VII и Приложение IX).

Обобщая весь материал по применению герменевтического опыта в ДШИ, соискатель приходит к выводу: методологическая триада В. Дильтея, рекомендованная им в качестве метода наук о духе (то есть гуманитарных),

применима в качестве концепции преподавания музыкально-теоретических дисциплин в музыкальной педагогике начального звена.

В Заключении отмечается, что внедрение философско-герменевтического метода анализа в музыкальную педагогику начального звена имеет несколько развивающих уровней.

Во-первых, гуманитарный уровень, который включает нравственные, психологические и культурологические доминанты.

Во-вторых, искусствоведческий уровень, так как метод позволяет спонтанно и широко апеллировать ко всем видам и жанрам искусства и литературы.

В-третьих, музыковедческий уровень, который способствует становлению алгоритмов в понимании стилей эпохи, авторских стилей и т.д.

Результаты герменевтического подхода в музыкальной педагогике позволили сделать ряд выводов:

1. самостоятельное владение музыкально-образным языком открывает для учащихся возможность более высокого уровня общения со своим «я» посредством языка музыки;

2. герменевтический опыт может быть применен в преподавании различных дисциплин предметно-теоретического цикла на всех этапах обучения;

3. воспитание понимания осуществляется через формирование «умных» эмоций и мыследеятельности, следовательно, герменевтические термины «самовыражение» и «саморазвитие» педагогически обусловлены;

4. творческий опыт приобретается школьниками в процессе слушания музыки и постижения ее художественного смысла;

5. формирование алгоритма анализа и оценки воспринимаемой музыки происходит в соответствии с теми эстетическими и содержательными критериями, которые приобретают дети в процессе аналитической деятельности. Философско-герменевтический метод усиливает такое важное свойство

предмета «Музыкальное содержание» как обобщение всего комплекса знаний, умений и навыков, полученных школьниками за годы обучения в ДМШ (ДШИ).

Список опубликованных работ

\. Давыдова С. А. Возможности герменевтического анализа в начальной педагогике // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена: Научный журнал. СПб., 2009. № 112. С. 116-120.

(0,35 п. л.)

2. Давыдова С.А. Два подхода к анализу музыкального произведения в контексте детской музыкальной педагогики (уровень ДШИ, ДМШ) на материале Детских пьес Б. А. Чайковского и Г. Г. Окунева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Научный журнал. СПб., 2010. № 124. С. 264-267. (0,37 п. л.)

3. Давыдова С. А. Десять уроков полифонии. Занимательная полифония (приложение): Учебное пособие. Курган, 2003. 68 с. (5,2 п. л.)

4. Давыдова С. А. Десять уроков полифонии // Школа мастерства: Сб. материалов научно-практической конференции для преподавателей музыкальных, художественных школ и школ искусств: Проблема развития художественного образования в городе Кургане. Курган, 2003. Вып. 1. С. 12-14. (0,25 п. л.)

5. Давыдова С. Л. И. С. Бах. Маленькая прелюдия № 2 C-dur // Профессиональное музыкальное образование Зауралья - 21 век: Сб. материалов научно-практической конференции. Курган, 2004. С. 50-52. (0,2 п. л.)

6. Давыдова С. А. Справочник по теории музыкального содержания: Учебное пособие. Курган, 2006. 116 с. (14,5 п. л.)

7. Давыдова С. А. Воспитание творческой личности в контексте основных направлений музыкального образования // Возможности искусства в духовно-нравственном воспитании: Сб. материалов педагогических чтений руководителей и преподавателей образовательных учреждений культуры и искусства Курганской области. Курган, 2007. С 34-36 (0,32 п. л.)

8 .Давыдова С. А. Герменевтический метод анализа музыкального произведения // Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения: Сб. научных трудов № 1(18).Курган: КГУ, 2008. С. 21-26. (0,4 п. л.)

9. Давыдова С. А. Духовно-нравственное воспитание человека в системе дополнительного образования // IV Сазоновские педагогические чтения. Научное обеспечение профессионального самоопределения личности в современных условиях: Сб. материалов Международной научно-практической конференции 7-8 февраля 2008 г. Курган: КГУ, 2008. С. 59-61. (0,22 п. л.)

10. Давыдова С. А. Метод ценностного анализа в обучении // Семья и родительст-во - XXI век: Сб. научных трудов (по материалам Всероссийской интернет-конференции с международным участием 15 марта 2009 г). Курган: КГУ, 2009. С. 97-101. (0,37 п. л.)

11. Давыдова С. А. Роль герменевтики в изучении предметов теоретического цикла в ДМШ // Образование и искусство: история, проблемы, перспективы: Сб. научных статей (по материалам Всероссийской научно-практической конференции 28 мая 2009 г). Астрахань: ОГОУ ДПО «АИПКП», 2009. С. 270-275. (0,43 п. л.)

12. Давыдова С. А. Герменевтический аспект анализа музыкальных произведений в начальном музыкальном образовании // Русия в музика: Международна научна конференция. Велико Търново, окгомври '2009 / Великогьрновски университет «Св. св. Кирил и Методий», Педагогически факултет, Катедра «Музика»; Руски културно-информационен център «Акад. Д. Лихачо». Пловдив: Астарта, 2010. С. 154-162.(0,4 п. л.)

13 .Давыдова С. А. Воспитание герменевтического понимания искусства и личности // Сохранение культурного наследия стран Балтийского региона: Международная научно-практическая конференция 23-25 ноября 2009 г. СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2009. С. 22-24. (0,25 п. л.)

14. Давыдова С. А. Проблема герменевтического анализа детского репертуара (на примере цикла «Радуга» Г. Окунева) // Музыкальная культура глазами молодых ученых: Сб. научных трудов. СПб.: Астерион, 2010. Вып. 5. С. 104-108. (0,34 п. л.)

15. Давыдова С. А. Герменевтический анализ детского фортепианного репертуара // Музыкальное образование в современном мире: Диалог времен: Вторая Международная научно-практическая конференция 10-12 декабря 2009 г. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2010. (0,3 п. л.)

16 .Давыдова С. А. Детские фортепианные пьесы Б. Чайковского в зеркале герменевтического анализа и музыкальная педагогика // Музыкальное образование в XXI веке: история, традиции, перспективы, педагогика и исполнительство: Материалы Российской научно-практической конференции 12 апреля 2010 года. Астрахань, 2010. С. 103-106. (0,25 п. л.)

17. Давыдова С. А. Метод герменевтического анализа как педагогическая стратегия // Методологические проблемы современного музыкального образования. Методологические и методические проблемы современного общего музыкального образования: Международная научно-практическая конференция 12-13 апреля 2010 года. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2010. (0,43 п. л.)

Подписано в печать 04.02.2011. Формат 60x84'/i6 Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем 1,5 л. Тираж 100 экз. Издательство РГПУ им. А.И.Герцена. 119186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48 РТП РГПУ им. А.И.Герцена. 119186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Давыдова, Светлана Анатольевна, 2011 год

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (музыка, уровни общего и профессионального образования)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель — доктор искусствоведения, профессор

Г. П. Овсянкина

Санкт-Петербург —

Содержание

Введение.

Глава I. Теоретические проблемы герменевтики в музыкальном искусстве.

1. Философский аспект.

2.Теоретические основы интерпретации в композиторском и исполнительском творчестве.

3. Педагогический аспект.4о

Глава II. Специфика предмета «Музыкальное содержание.

1. История становления, теоретические основы предмета «Музыкальное содержание».

2. Концепции преподавания предмета «Музыкальное содержание».

3. Особенности предмета «Музыкальное содержание» в контексте педагогики начального звена.

Глава TTI. Аспекты реализации герменевтического подхода в условиях ДМШ (ДШИ).

1. Педагогическая модель анализа и интерпретации музыкального текста.

2. Детские фортепианные пьесы Б. А. Чайковского и «Радуга» Г. Г. Окунева как примеры аналитической модели.

Глава IV. Обобщение практического опыта по воспитанию понимания музыкального текста.

1. Проверка исходного уровня понимания музыкального содержания (констатирующий эксперимент).

2. Процесс преподавания предмета «Музыкальное содержание» (формирующий эксперимент).

3. Результаты преподавания предмета «Музыкальное содержание» (контрольный эксперимент).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Предмет "Музыкальное содержание" в аспекте герменевтики"

В XXI веке - эпоху тотального господства информационных технологий и первостепенной роли информации, с особой остротой встает проблема понимания и, соответственно, диалога. Как отмечают, в первую очередь, педагоги и психологи, стагнация современного общества обусловлена возросшей эмоциональной глухотой, холодностью, сенсорной притупленностью и, как следствие, стереотипностью переживаний и поступков, апатией по отношению к своей жизни и к жизни близких. Социологи связывают эти проблемы с обостряющимся противоречием между человеком, его предметным и социальным окружением, усиливающейся разобщенностью из-за отсутствия объединяющей, то есть ведущей к пониманию, идеи, идеологии в целом и т. д. [см., например, 22, 71, 98, 105, 150]. Таким образом, понимание — это своего рода нравственная позиция, стимулирующая способность к общественно-полезной деятельности, изучению языка и т. д.

Между тем возникший плюрализм взглядов и нравственных ценностей неожиданно привел, несмотря на развитие глобализации, к разобщению и тотальному непониманию. Оно распространилось и на область художественной культуры. Может быть, наиболее болезненно это отразилось в сфере музыкального искусства. Особенно остро сегодня стоит проблема непонимания современной академической музыки, язык которой постигается с трудом и до сих пор не является частью массового музыкального сознания. «"Информационный разрыв" (В. В. Медушевский) автора со слушателем, - справедливо замечает JT. П. Казанцева, - драматическая судьба множества новаций, от которых отстает ухо слушателя, пытающегося воспринимать их в уже несоответствующей слушательской позиции» [119, с. 97]. Нужна перекодировка их смысла, а также освоение нового «интонационного словаря» (Б. В. Асафьев) широкой аудиторией, что непосредственно упирается в общее музыкальное образование. Следовательно, воспитание механизмов понимания, на которое нацелен предмет «Музыкальное содержание», становится одной из актуальнейших проблем м>зыкальной педагогики (и не только музыкальной), начиная с младшего ее звена как базового.

Герменевтика, с ее аналитическим аппаратом, открывает один из действенных путей в решении этой воспитательно-образовательной проблемы. По мнению В. Г. Кузнецова [147], герменевтика предполагает новое измерение человека. В ней ставится вопрос о человеке понимающем-, себя, свое место в мире, окружающую реальность и другого человека, что является сегодня особенно востребованным.

Говоря о развитии личности в музыкальном образовании, необходимо иметь в виду развитие ее целостного музыкального сознания, которое в свою очередь развиваемо и движет дальнейшим развитием музыкальной деятельности, музыкального восприятия, мышления и творчества личности» [255, с. 170]. Поэтому в педагогической практике необходимо соединение рационально-логической и образно-эмоциональной установок, строго научного объяснения с учетом социально-культурных традиций и личного эмоционального опыта и творчества учителя и ученика. Особое значение приобретает роль переживания и понимания, что, в свою очередь, предполагает обращение к феноменологическому и герменевтическому типам анализа, так как феноменология раскрывает смысл явления и метод его понимания, а герменевтика отвечает на вопрос: «Каким образом возможно понимание?». В музыкальной педагогике начального звена эти два аналитических подхода пока не получили должной оценки.

Такие герменевтические категории как понимание, биологичность, ценностно-смысловой подход и т. д., по мнению соискателя, должны более широко включаться в процесс начального музыкального образования. Именно в этот период у детей закладываются и формируются представления, устанавливаются отношения между своим «Я» и окружающим музыкальным пространством, интенсивно развиваются мышление, эмоциональная сфера, способность понимать музыкальный язык, сопереживать отраженному в музыке содержанию во всех его проявлениях. Привлечение в педагогику герменевтических методов способствует интенсивному развитию личности.

Данный подход к обучению особенно востребован в рамках предмета «Музыкальное содержание». Обобщая и синтезируя накопленный теоретический и исполнительский опыт, предмет «Музыкальное содержание» ориентирует школьников на ценностно-смысловое отношение к музыкальному произведению. Ведущий его метод - семантическое исследование. В нем нельзя обойтись без таких герменевтических средств как герменевтический круг, вопросно-ответные методики, контекстный метод, семиотические и психологические приемы. Все они давно и успешно применяются в музыкальной педагогике, дополняя традиционные, формы анализа музыкальных произведений. Однако их следует использовать не спорадически, а регулярно и целостно, обобщая в единую методику на уровне музыкальной педагогики начального звена. Следовательно, базой развития понимающей личности в музыкальной педагогике начального звена (ДМШ, ДШИ) является учебный предмет «Музыкальное содержание». Его особенность заключается в том, что каждое музыкальное произведение изучается и анализируется под образно-смысловым углом1.

Все выше отмеченное определяет актуальность поставленной темы и позволяет рассматривать начальную музыкальную педагогику в системе дополнительного музыкального образования (ДШИ и ДМШ) как объект исследования. Предметом исследования становится методика обучения теоретическим дисциплинам в ДШИ и ДМШ. Материалом исследования является процесс преподавания и освоения предмета «Музыкальное содержание» в контексте начального образовательного звена. Материал включает также фортепианные пьесы Б. Л. Чайковского и цикл «Радуга» Г. Г. Окунева как образцы вы

1 Подробно о предмете «М}зыка.чыкч: содержание» речь иоидс! н главе II. сокохудожественной современной академической музыки для детей, изучение которых наглядно демонстрирует действенность предлагаемого аналитического метода.

Цель настоящей работы заключается в теоретическом обосновании и характеристике практического апробирования герменевтического подхода в музыкальной педагогике начального звена на примере преподавания предмета «Музыкальное содержание».

Задачи исследования включают:

• определение роли герменевтики в музыкальном искусстве на философском, композиторском, исполнительском и педагогическом уровнях;

• выявление специфики герменевтического подхода в музыкальной педагогике начального звена;

• раскрытие особенностей преподавания предмета «Музыкальное содержание» в условиях ДШИ и ДМШ;

• разработку аналитической модели и стратегии формирующего эксперимента по внедрению герменевтического подхода;

• музыковедческий анализ детских фортепианных пьес Б. А. Чайковского и Г. Г. Окунева с использованием герменевтического метода, информационно-содержательной теории И. Р. Гальперина и теории понимания Г. И. Богина;

• постановку педагогического эксперимента в старших классах ДШИ № 3 г. Кургана с включением герменевтического подхода для обучения пониманию музыкальных текстов и обобщение его результатов;

• составление практических рекомендаций по внедрению герменевтического анализа в начальную музыкальную педагогику. Теоретическая база диссертации основывается на многочисленных трудах в области философской герменевтики, различных сфер музыкознания, общей и музыкальной педагогики и психологии. Прежде всего это фундаментальные исследования зарубежных и отечественных ученых-герменевтов: Г. Г. Гадамера «Актуальность прекрасного» [63], «Истина и метод» [64], П. Рикёра «■Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике» [225], В. Дилътея «Наброски к критике исторического разума» [86], «Введение в науки о духе» [87], «Возникновение герменевтики» [89], Г. Г. Шпета «Герменевтика и ее проблемы» [293], В. Г. Кузнецова «Герменевтика и гуманитарное познание» [147], «Герменевтика и ее путь от конкретной методики до философского направления» [316], С. М. Филиппова «Феноменология и герменевтика искусства» [261] и др. [72, 151, 166, 199,210,211,227].

Отдельно необходимо остановиться на трудах В. Дильтея «Описательная психология» и «Построение исторического мира в науках о духе» [85, 88], в которых он обосновывает герменевтический методологический стандарт и возможные пути применения герменевтики в гуманитарных науках, в том числе и педагогике.

Среди музыковедческих работ по теории музыкального содержания первостепенную роль играет монография В. Н. Холоповой «Музыка как вид искусства», в которой автор трактует музыкальное содержание как выразительно-смысловую сущность [268]. Не меньшее значение имеют другие публикации по теории музыкального содержания: «Область бессознательного в восприятии музыкального содержания», «Специальное и неспециальное музыкальное содержание» и др. В. Н. Холоповой [269, 270, 271, 272, 273]; «Основы теории музыкального содержания» и др. Л! П. Казанцевой [113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 122]; «Теория музыкального содержания» А Ю. Кудряшова [143].

Большим подспорьем стали также исследования по различным аспектам анализа музыкального содержания: А. Н. Сохора, Ю. Н. Холопова, Е. В. Назай-кинского Е. А. Ручьевской, В. В. Медушевского, М. Г. Карпычева, В. П. Морозова, М. А. Смирнова [242, 243, 266, 198, 228, 229, 175, 176, 125, 181, 237]; по характеристике музыкальной семантики Я В. Медушевского, [173, 174], И. С.

Стогний [244, 245]. Работы, в том числе изучающие интерпретацию в музыке, Б. В. Асафьева, М. Г. Лрановского, Б. JI. Яворского, Т. В. Чередниченко, Е. Г. Гуренко, Н. П. Корыхстовой, И. С. Стогний, В. Б. Носиной, [9, 4, 5, 7, 76, 106, 124, 132, 134, 135, 201, 206, 221, 246, 282, 303, 304] и др. и публикации по изучению диалога П. С. Волковой [54, 55].

Следует также отметить сборники статей по материалам Международных научно-практических конференций «Музыкальное содержание: наука и педагогика», «Музыкальное содержание: пути исследования», «Семантика музыкального языка», «Музыкальная семиотика: перспективы и пути развития», «Семиотика культуры и искусства» [185, 186, 187, 188, 234]; учебные и методические разработки лаборатории музыкальной семантики под руководством Л. Н. Шаймухсшетовой [189, 384, 285, 286, 287, 288].

Немаловажную роль сыграли труды по общей и музыкальной'педагогике: Э. Б. Абдуллина, Л А. Беляева, А. Ф. Закировой, Д. Б. Кабалевского, М. Г. Яновской, М. Д. Корноухова, В. Г. Ражникова [1, 22, 98, 112, 133, 223, 306] и других [2, 3, 13, 40, 80, 99, 108, 112, 133, 142, 149, 156, 157, 161, 170, 191, 230, 231, 235, 248, 250, 252, 253, 254, 276].

Нельзя не упомянуть работы различного научного статуса по общей и музыкальной психологии П. Я. Гальперина, Л. Л. Бочкарёва, Е. В. Назайкин-ского, Г. 11. Овсянкииой, А. В. Тороповой [65, 66, 41, 192, 204, 256] и других. Особо следует отметить труды Л. С. Выготского о знако-символической основе сознания, его смысловом строении, о роли культуры в опосредовании сознания и значении знака, символа, мифа как медиаторов культуры - «Психология искусства», «Мышление и речь» [59, 60]. Важным в контексте данного исследования является его положение о «единстве аффекта и интеллекта», который трактуется нами как педагогический принцип.

Несмотря па столь солидный теоретический базис, работ по теме диссертации практически нет. Отмеченные публикации по теории музыкального содержания В. И. Холоповой, Л. П. Казанцевой, А. Ю. Кудряшова, за редким исключением [121, 267], посвящены педагогике высшего и среднего звена, а главное, в них не привлекаются возможности герменевтического подхода. Упоминание о новаторской роли герменевтического подхода можно встретить в учебных пособиях В. Н. Холоповой и А. Ю. Кудряшова [271, с.57; 143, с.241]. Однако всесторонняя разработка этого вопроса, причем в контексте музыкальной педагогики начального звена, еще не предпринималась и не апробировалась на практике.

Методологическая основа диссертации носит комплексный характер. В ее основе лежит теория герменевтической педагогики В. Дильтея, которая объединяется с лингвистической теорией о трех сторонах художественной информации в тексте И. Р. Гальперина (см. главу III), теорией о типах понимания Г. И. Богина и концепцией о феноменологии интервалов В. Вюнша. Методологические принципы исследования исходят также из основных положений по теории музыкального содержания, уже упомянутых отечественных ученых [121, 143, 267, 384].

Методы исследования включают теоретический анализ литературы, сравнительный анализ феноменологических и герменевтических учений, педагогических концепций понимающей педагогики В. Дильтея и отечественной теории педагогики сотрудничества и т. д., методы генерализации, эмпирический (на основе педагогического эксперимента) с использованием анкетирования, тестирования, статистической обработки данных и обобщения. Исследование содержит также герменевтический метод с элементами феноменологии, музыковедческий анализ с введением семантической характеристики, а также метод активной иллюстрации (термин Е. В. Вязковой).

Практической базой исследования явилось преподавание предмета «Музыкальное содержание» и других музыкально-теоретических дисциплин в ДШИ № 3 г. Кургана с 2004 по 2010 годы.

Гипотезы исследования:

• включение герменевтического метода в музыкальную педагогику способствует более глубокому пониманию произведений искусства;

• философско-герменевтический анализ активизирует творческо-поисковую деятельность, стимулирует психическое развитие личности;

• предмет «Музыкальное содержание» на уровне музыкальной педагогики начального звена имеет специфические особенности, является моделью реализации герменевтического подхода. Положения, выносимые на защиту:

• методы философской герменевтики могут быть задействованы в музыкальной педагогике начального звена для воспитания алгоритмов понимания музыкального произведения и развития мышления в целом;

• предмет «Музыкальное содержание» является базовым для включения философско-герменевтического подхода в воспитании мышления;

• на основе феноменологического и философско-герменевтического подходов с подключением теории о трех сторонах информации художественного текста И. Р. Гальперина, теории понимания Г. И. Богина и учения о феноменологии музыкальных интервалов В. Вюнша может быть разработан новый принцип анализа музыкального произведения;

• детские фортепианные пьесы Б. А. Чайковского и цикл «Радуга» Г. Г. Окунева являются репрезентативным материалом для демонстрации нового аналитического подхода в музыкальной педагогике начального звена;

• использование феноменологического и философско-герменевтического приемов в преподавании предмета «Музыкальное содержание» позволяет достичь более значительных педагогических результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• теоретически обоснована роль герменевтического подхода во всех аспектах музыкальной деятельности;

• разработана и введена в педагогическую практику методология философско-герменевтического анализа для начального звена музыкального образования;

• экспериментально доказана важность герменевтического подхода в музыкальной педагогике начального звена, его роль в активном расширении кругозора и осознанном восприятии произведений искусства;

• выявлена специфика преподавания и освоения1 предмета «Музыкальное содержание» на уровне ДШИ и ДМШ;

• разработана и продемонстрирована на примере детских фортепианных пьес Б. А. Чайковского и цикла «Радуга» Г. Г. Окунева модель философско-герменевтического анализа в контексте информационной теории И. Р. Гальперина, теории понимания Г. И. Богина изучения о феноменологии интервалов В: Вюнша.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что основные положения и выводы диссертации являются базой для дальнейшей разработки новаторских философско-герменевтических приемов в других сферах музыкальной педагогики.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы в преподавании теоретических дисциплин на уровне ДШИ и ДМШ, а также в совершенствовании учебной программы по предмету «Музыкальное содержание». Они дают теоретический и практический материал для составления методических рекомендаций, адресованных преподавателям начального образовательного звена.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (318 наименований) и двенадцати приложений, содержащих нотные примеры, таблицы, графики, тесты, аналитические этюды учащихся и др.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог всестороннему теоретическому обоснованию философ-ско-герменевтического метода и обобщению шестилетней педагогической практики по его внедрению на базе ДШИ № 3 г. Кургана, можно с уверенностью отметить, что данный метод имеет несколько развивающих уровней.

Во-первых, гуманитарный уровень, который включает нравственные, психологические и культурологические доминанты.

Данный уровень обусловлен тем, что философско-герменевтический метод, несомненно, апеллирует к этическому миру школьника через научение сопереживать, постигать смыслы музыкального искусства — искусства наиболее мощно воздействующего на весь духовный мир человека.

Метод также стимулирует интенсивное развитие таких психических функций как интеллект, эмоции, креативность, воображение, восприятие, память, внимание и т. д. Несомненное его благотворное воздействие и на весь комплекс музыкальных способностей (основных и частных) и музыкальности. В совокупности все это способствует, по словам Е. В. Мстиславской, «самореализации человека . использует выявившиеся психофизиологические мозговые константы музыкальности» [183, с. 236]. Данный метод репрезентирует широкий спектр межпредметных связей, захватывающих самые разнообразные знания, среди которых выделяется гуманитарный блок -философский, филологический, исторический, психологический, педагогический и др. Сам этот факт отвечает одной из кардинальных особенностей в развитии современной науки - эпохе синтеза научных областей и направлений.

Во-вторых, искусствоведческий уровень, так как философско-герменевтический метод позволяет спонтанно и широко апеллировать ко всем видам и жанрам искусства и литературы (об этом достаточно красноречиво свидетельствуют данные главы IV, § 2 и материалы Приложения V). Параллели, сравнения и т. д. со всем художественным спектром становятся не только действенным методом обучения и развития, но и способствуют формированию у детей на подсознательном уровне понимания категории художественной культуры как единого духовного пространства.

В-третьих, философско-герменевтический метод имеет масштабный музыковедческий уровень, который способствует становлению алгоритмов в понимании музыкальных стилей эпохи, авторских стилей и т. д. Будучи системным, он включает несколько подуровней. Среди них особо следует выделить жанровый подуровень (понимание музыкального жанра как матрицы [см. 210]), подуровень средств музыкальной выразительности (как «строительно-смысловых» единиц и комплексов музыкального творчества), композиционный подуровень (понимание музыкальной формы как обусловленной смыслом, исторической эпохой и т. д. процессуальной структуры).

Таким образом, философско-герменевтический метод усиливает такое важное свойство предмета «Музыкальное содержание» как обобщение всего комплекса знаний, умений и навыков, полученных школьниками за годы обучения в ДМШ (ДШИ).

На основе отмеченных выше уровней складывается богатый опыт общения с искусством (не только музыкальным), расширяется кругозор детей, что ведет к формированию в сознании новой картины мира, переосмыслению жизненных ценностей, нравственных и художественных идеалов и т. д.

Метод философско-герменевтического анализа, как свидетельствуют материалы диссертации, с успехом может быть применен при преподавании всех дисциплин учебного плана музыкальных образовательных учреждений начального звена. И хотя соискатель, исходя из своей практики, привел в пример только дисциплины историко-теоретического цикла (см. главу IV, § 3), предположительно данная методика может успешно функционировать и при преподавании практических предметов (например, инструментального музицирования).

Разработанная модель герменевтического анализа в контексте теории И. Р. Гальперина отличается не только подвижностью, обусловленной спецификой музыкального образа конкретного произведения, но и позволя тем не менее, выявить алгоритмы каждого из трех аналитических этапов.

На этапе постижения содержательно-концептуальной информации (СФИ) анализирующее сознание фиксирует наиболее значимые для данного произведения средства выразительности. Если ярко репрезентируются черты жанрового портрета, то целесообразно раскрыть и жанровые черты.

Этап понимания содержательно-подтекстовой информации (СПИ) предполагает освоение семантического комплекса и дальнейшее осознание жанровых основ.

Проникновение в смысл содержательно-концептуальной информации (СКИ) предполагает понимание анализируемого произведения как пример авторского стиля, музыкального направления (школы), как образец эпохи художественной культуры.

Важным представляется вывод, что данная модель философско-герменевтического анализа обусловлена законом психолога Н. Н. Ланге о стадиальности восприятия.

Исходя из положения А. Ф. Закировой о применении герменевтических приемов для стимулирования смыслообразования в процессе освоения предметных знаний [98], и адаптировав его к детской музыкальной педагогике, получаем следующие методы работы с музыкальным текстом:

• перевод музыкального текста на язык словесного описания;

• комментирование авторского литературного текста (в том числе названий);

• диалог-полемика с автором литературного текста (поддержка и опровержение основных идей);

• составление семантического словаря музыкального текста;

• составление понятийной схемы музыкального текста;

• жанровая переработка музыкального текста;

• интерпретация музыкального текста с позиций различных субъектов творческого процесса;

• поиск универсальных общекультурных смыслов музыкального текста;

• сопоставление терминологического и метафорического состава музыкальных текстов разных жанров и стилей.

В результате использования предложенных методов работы с текстом происходит принятие учащимися идей, воплощенных в музыкальном произведении в форме идентификации себя с героем сочинения, соотнесенности идеи музыкального произведения с собственным жизненным опытом, переживания авторского чувства и т. д. Таким образом, ребенок расширяет свой жизненный опыт, в чем и заключается воспитательная функция герменевтики, а вместе с ней и перспективы дальнейшего исследования данной темы.

Обобщение материалов по внедрению герменевтического подхода в музыкальную педагогику начального звена позволило сделать ряд выводов:

1. самостоятельное владение музыкально-образным языком открывает для учащихся возможность более высокого уровня общения со своим «я» посредством языка музыки;

2. герменевтический опыт может быть применен в преподавании различных дисциплин предметно-теоретического цикла на всех этапах обучения;

3. воспитание понимания осуществляется через формирование «умных» эмоций и мыследеятельности, следовательно, герменевтические термины «самовыражение» и «саморазвитие» педагогически обусловлены;

4. творческий опыт приобретается школьниками в процессе слушания музыки и постижения ее художественного смысла;

5. формирование алгоритма анализа и оценки воспринимаемой музыки происходит в соответствии с теми эстетическими и содержательными критериями, которые приобретают дети в процессе аналитической деятельности.

В заключение необходимо подчеркнуть, что перспективы развития темы «герменевтика в музыкальной педагогике» находятся, по мнению соискателя, в сфере изучения специфики философско-герменевтического анализа в других предметах учебного плана ДМШ (ДТНИ) с учетом всех специальностей, а также - в области общего музыкального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Давыдова, Светлана Анатольевна, Санкт-Петербург

1. Абдуллин Э. Б. О сущности, этапах развития научной школы и ее направлениях // Методология педагогики музыкального образования (Научная школа Э. Б. Абдуллина): Сб. научных статей / Под науч. ред. Э. Б. Абдул-лина. М.: МГПУ, 2007. С. 11-34.

2. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань, 2000. Изд. 2-е. 600 с.

3. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. 496 с.

4. Арановский М. Г. Музыкальный текст: Структура и свойства. М.: Композитор, 1998. 343 с.

5. Арановский М. Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления: Сб. статей / Сост. и ред. М. Г. Арановский. М.: Музыка, 1974. С. 90-128.

6. Арановский М. Г. Структура музыкального жанра и современная ситуация в музыке // Муз. современник. М.: Музыка, 1987. Вып. 6. С. 5-44.

7. Арановский М. Г. Интонация, знак и «новые методы» // Сов. музыка. 1980. № ю. С. 99-109.

8. Аркадьев М. А. Временные структуры новоевропейской музыки: Опыт феноменологического исследования. М.: Библос,1995. 168 с.

9. Апетян 3. А. Три интервью. Говорит Сергей Рахманинов. Интерпретация зависит от таланта и индивидуальности. Музыка должна идти от сердца / Пер. с англ. В. Чемберджи // Сов. Музыка. 1973. № 4. С. 94-103.

10. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Л.: Музыка, 1971. 376 с.

11. Асафьев Б. В. Путеводитель по концертам. М.: Сов. композитор, 1978. 200с.

12. Афонина Н. Ю. Пособие по анализу музыкальных произведений: Краткое изложение основных тем курса анализа для иностранных студентов вокального факультета. СПб.: Канон, 1997. 48 с.

13. Баренбойм JI. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. JL: Музыка, 1974. 335 с.

14. Барсова И. А. Опыт этимологического анализа // Сов. музыка. 1985. № 9. С. 59-66.

15. Барсова И. А. Специфика языка музыки в создании художественной картины мира // Художественное творчество. JL: Музыка, 1988. С. 99-116.

16. Басин Ф. В., Прангишвили А. С., Шерозия А. Е. О проявлении активности бессознательного в художественном творчестве // Вопросы философии. 1978. №2. С. 57-69.

17. Басин Е. Я. Семантическая философия искусства: Критический анализ. М.: Библос, 1997. 192 с.

18. Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных наук: Опыт философского анализа // Русская словесность: Антология. М.: Academia, 1997. С. 227-244.

19. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Наука. 1975. 456 с.

20. Беляева Л. А. Проблема понимания в педагогической деятельности. Екатеринбург, 1995. 73 с.

21. Беляева-Экземплярская Н. Заметки о психологии восприятия времени в музыке // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. С. 303329.

22. Беляева-Экземплярская С. Н. О психологии восприятия музыки. М.: Русский книжник, 1923. 115 с.

23. Белянин В. П. Психолингвистические аспекты художественного текста. М.: МГУ, 1998. 120 с.

24. Библер В. С. О сути диалогизма // Вопросы философии. 1989. № 7. С.3-27.

25. Библер В. С. Школа диалога культур: Целостная концепция школы диалога культур: Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование. 1996. № 4. С. 66-73.

26. Богачёва И. А. Роль установки в художественно-творческой деятельности: Автореф. дис. . канд. философ, н. Л., 1983. 16 с.

27. Бобровский В. П. Тематизм как фактор музыкального мышления: Очерки. М., 2008. Вып. 2. 304 с.

28. Бобровский В. П. О переменности функций музыкальной формы: Исследование. М.: Музыка, 1970. 227 с.

29. Бобровский В. П. Тематизм как фактор музыкального мышления: Очерки: в 2-х вып. М.: Музыка, 1989. Вып. 1. 266 с.

30. Бобровский. В. П. Анализ композиции «Картинок с выставки» // В. П. Бобровский: Статьи. Исследования. М., 1988. С. 120-148.

31. Бобровский В. П. Функциональные основы музыкальной формы. М.: Музыка, 1978. 336 с.

32. Богин Г. И. Типология понимания текста. Калинин: КГУ, 1986. 86 с.

33. Бонфелъд М. Ш. Введение в музыкознание: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Владос, 2001. 224 с.

34. Бонфелъд М. Ш. Музыка: Язык. Речь. Мышление: Опыт системного исследования музыкального искусства. СПб.: Композитор, 2006. 662 с.

35. Бонфелъд М. 777. Творчество как интерпретация // Проблемы художественной интерпретации в XX веке: Тезисы всероссийской научно-практической конференции. Астрахань, 1995. С. 3-5.

36. Бонфелъд М. 77/. Музыкальная герменевтика и проблема понимания музыки // Вопросы музыкознания и музыкального образования: Сб. науч. тр.

37. Ш> Вологда: Русь, 2000. Вып. 1. С. 32-39.

38. Бонфелъд М. Ш., Волкова 77. С., Казанцева Л. 77., Шаховский В. И. «Музыка начинается там,, где кончается слово»: Книга для учителя. Астрахань, М.: НТЦ Консерватория, 1995. 458 с.

39. Бочкарёв Л. Л. Психология музыкальной деятельности. М.: Классика -XXI, 2006. 352 с.

40. Бубер М. Я и Ты / Пер. с. нем., послесловие П. С. Гуревича. М.: Высшая школа, 1993. 175 с.

41. Буракова Р. Ю., Овсянкина Г. 77. Произведения Бориса Чайковского в ф, классе фортепиано. Методические рекомендации для преподавателей музыкальных училищ и консерваторий. Астрахань, 1992. 34 с.

42. Браудо И. А. Артикуляция (О произношении мелодии). JL: Музыка, 1973. 198 с.

43. Брудный А. А. Понимание как философско-психологическая проблема // Вопросы философии. 1975. № Ю. С.110-117.

44. Брудный А. А. Психологическая герменевтика: Учебное пособие. М.: Лабиринт, 1998. 336 с.

45. Бычков Ю. Н. Проблема смысла в музыке: Музыкальная конструкция и смысл: Сб. трудов РАМ им. Гнесиных / Отв. ред. и сост. Ю. Н. Бычков. М., 1999. Вып. 151. С. 8-21.

46. Бычков Ю. Н. Музыкальное содержание // Материалы конференции «Музыкальное содержание: наука и педагогика». Московская консерватория, 4-5 дек. 2000. С. 38^13.

47. Вайсман С. Т. «Диалогика согласия»: По мотивам сочинений Мартина Бу-бера // М., Человек. 1996. № 6. С. 77-87.

48. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М.: МГУ. 1982. 336 с.

49. Великовский С. И. Культура как полагание смысла // Одиссей" 1989. М.: Наука, 1989. С. 17-21.

50. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка М.: Просвещение, 1968. 415 с.

51. Взаимодействие искусств: методология, теория, гуманитарное образование: Материалы Международной научно-практической конференции. 2529 августа 1997 г. / Ред. Л. П. Казанцева; сост. П. С. Волкова. Астрахань, 1997.240 с.

52. Волкова 77. С. Реинтерпретация художественного текста (на материале искусства XX века): Научное издание. Краснодар: ХОРС, 2008. 200 с.

53. Волкова 77. С. Музыка в контексте диалога: риторический аспект // Музыкальное содержание: наука и педагогика: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 3-5 декабря 2002. Астрахань, 2002. С. 54-61.

54. Вопросы музыкального содержания: Сб. трудов / РАМ им. Гнесиных. М., 1996. Вып. 136. 164 с.

55. Вопросы психологии способностей: Сб. статей / Под ред. В. А. Крутецко-го. М.: Педагогика, 1973. 216 с.

56. Вопросы поэтики и семантики музыкального произведения: Сб. тр. РАМ им. Гнесиных, УГИИ; Отв. ред. Л. Н. Шаймухаметова. М., 1998. Вып. 144. 132 с.

57. Выготский Л. С. Психология искусства. М.: Искусство, 1986. 572 с.

58. Выготский Л. С. Мышление и речь // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: МГУ, 1981. С. 153-175.

59. Вюнш В. Формирование человека посредством музыки / перевод с нем. Н. Т. Григорьевой. М.: Парсифаль, 2007. 160 с.

60. Габитова Р. М. Универсальная герменевтика Фридриха Шлейермахера // Герменевтика: история и современность. М.: Мысль, 1985. С. 61-96.

61. Гадамер Г. Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. 367 с.

62. Гадамер Г. Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики М.: Прогресс, 1988. 699 с.

63. Гальперин П. Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: МГУ, 1981. С. 78-86.

64. Гальперин П. Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании умственных действий, представлений и понятий // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1998. № 2. С. 3-8.

65. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. 138 с.

66. Гайденко П. П. Философская герменевтика и ее проблематика: Природа философского знания: Реферативный сборник, М.: ИФ АН СССР. 1975. 4.1. 310с.

67. Гайденко П. П. Герменевтика и кризис буржуазной культурно-исторической традиции // Вопросы литературы. 1977. № 5. С. 130-165.

68. Гегель Г. В. Эстетика в 4 т. Т. 1-2. М., 1968-1969. Т. 1. 321 с. Т. 2. 326 с.

69. Герменевтика: История и современность: Критические очерки. М.: Мысль, 1985.303 с.

70. Герменевтика и музыкознание: Общие проблемы искусства: Обзорная информация ГБЛ / Сост. Т. В. Чередниченко. М., 1984. Вып. 1. 129 с.

71. Готсдинер А. Я. О стадиях формирования музыкального восприятия // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. С. 230—252.

72. Гуренко Е. Г. Исполнительское искусство: методологические проблемы: Учебное пособие. Новосибирск: НТК им. М. И. Глинки, 1985. 86 с.

73. Гуренко Е. Г. Проблемы художественной интерпретации (философский анализ). Новосибирск: Наука, 1982. 256 с.

74. Гусев С. С., Тульчинский Г. Л. Проблемы понимания в философии. М.: Политиздат, 1985. 192 с.

75. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. Общее введение в чистую феноменологию. М.: Дом интеллектуальной книги, 1999. Т. 1: 336 с.

76. Гущина В. А. Критический анализ аналитической эстетики. М.: Высшая школа, 1986. 111 с.

77. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000. Изд. 2-е. 480 с.

78. Давыдова С. А. Справочник по теории музыкального содержания. Курган: Дамми. 2006. 116 с.

79. Далъхауз К. Музыкознание как социальная система // Сов. музыка. 1988. №3. С. 109-116.

80. Демченко А. И., Демченко Г. Ю. Семиотика и семантика в музыкальной науке // Музыкальная семиотика: перспективы и пути развития: Сб. статей по материалам Международной научной конференции. Астрахань, 2006. Ч. I. С. 12-19.

81. Денисов А. В. Семантика музыкального языка — лингвистический аспект проблемы // Семантика музыкального языка: Материалы научной международной конференции 27-28 февраля 2002 года. М.: РАМ им. Гнесиных. 2004. С. 46-51.

82. Дилътей В. Описательная психология. СПб.: Алетейя, 1996. 160 с.

83. Дилътей В. Наброски к критике исторического разума // Вопросы философии. 1988. № 4. с. 135-152.

84. Дилътей В. Введение в науки о духе // Зарубежная эстетика и теория литературы Х1Х-ХХ вв.: Трактаты, статьи, эссе. М.: МГУ, 1987. С. 108-135.0 88. Дилътей В. Построение исторического мира в науках о духе // Дильтей В.

85. Собр. соч.: В 6 т. / Под ред. А. В. Михайлова, Н. С. Плотникова. М.: Три квадрата, 2004. Т. 2. С. 10-413.

86. Дильтей В. Возникновение герменевтики // Дильтей В. Собр. соч. Герменевтика и теория литературы. Перевод с нем. под редакцией В. В. Биби-хина и Н. С. Плотникова. М.: Дом интеллектуальной книги, 2001. Т. IV: С. 1-262.

87. Доблаев Л. П. К вопросу о семантических связях ближайших предложений текста // Вопросы психологии. № 3. 1994. С. 67-72.

88. Доблаев Л. П. Анализ и понимание текстов. Саратов: СГУ, 1987. 152 с.

89. Друскин Я. С. О риторических приемах в музыке И. С. Баха. СПб.: Северный олень, 1999. 128 с.

90. Дубровщкий Д. И. Понимание как расшифровка кода // Философские основания науки: Материалы VIII Всесоюзной конференции «Логика и методология науки». Вильнюс, 1982. С. 128-133.

91. Задерацкий В. В. Музыкальная форма / Учебник для специализированных факультетов высших учебных заведений. М.: Музыка, 1995. Вып. 1. 540 с.

92. Заднепровская Г. В. Анализ музыкальных произведений: Учебное пособие для студентов музыкально-педагогических училищ и колледжей. М.: Гу-манит Владос, 2003. 272 с.

93. Закирова А. Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики: Монография. Тюмень: Тюменский государственный университет, 2001. 152 с.

94. Запесоцкий А. С. Образование: Философия. Культурология. Политика. СПб.: СПбГУП, 2003. 424 с.

95. Захаров Ю. Истолкование музыки: Семиотический и герменевтический аспекты: Автореферат дис. . канд. иск. М., 1999. 27 с.

96. Захарова О. И. Риторика и западноевропейская музыка XVII I половины XVIII веков. М.: Музыка, 1983. Вып. I. 77 с.

97. Звук, интонация, процесс: Сб. трудов РАМ им. Гнесиных, 1998. Вып. 148. 132 с.

98. Зисъ А. Я., Стафецкая М. П. Методологические искания в западном искусствознании: Критический анализ современных герменевтических концепций. М.: Искусство, 1984. 238 с.

99. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. № 5. С. 3-16.

100. Знаков В. В. Понимание в познании и общении. Самара: СамГПУ, 1998. 188 с.

101. Иванова Л. П. «Перевод», «трактовка», «интерпретация»: к вопросу дифференциации понятий // Проблемы художественной интерпретации в XXвеке: Тезисы Всероссийской научно-практической конференции. Астрахань, 1995. С. 17-19.

102. Иванченко Г. В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы. М.: Смысл, 2001. 252с.

103. Ивин А. А. Искусство правильно мыслить: Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1986. 224 с.

104. Игнатов А. В. Ф. Брентано и Э. Гуссерль: феномен интенциональности // Вестник СПб. Университета. Серия 6: Философия. Культурология. Политология. Право. Международные отношения. СПГУ. 2008. Вып. 3. С. 120124.

105. Ингарден Р. Исследования по эстетике. М.: Иностранная литература, 1962. 572 с.

106. История философии: Запад-Россия-Восток: Учебник. Книга 4-я. / Под ред. Н. В. Мотрошиловой, А. М. Руткевича. М.: Греко-латинский кабинет. 1999. 448 с.

107. Казанцева Л. П. Теория музыкального содержания: Программа-конспект для историко-теоретико-композиторских факультетов музыкальных вузов. Астрахань: ИПЦ Факел, 2001. 32 с.

108. Казанцева Л. П. Автор в музыкальном содержании: Монография / Рам им. Гнесиных. М., 1998. 248 с.

109. Казанцева JI. П. Анализ музыкального содержания: Методическое пособие. Астрахань: АГК. 2002. 128 с.

110. Казанцева JI. П. О понятиях и источниках программности // Астраханская консерватория: научная мысль и музыкально-педагогическая деятельность. Ростов-н/Д: Фолиант, 2004. 271 с.

111. Казанцева Л. П. Основы музыкального содержания: Учебное пособие. Астрахань, 2009, Изд. 2-е, испр. 368 с.

112. Казанцева Л. П. Музыкальное содержание в контексте культуры: Учебное пособие. Астрахань: Волга, 2009. 360 с.

113. Казанцева Л. П. Содержание музыкального произведения в контексте музыкальной жизни: Лекции по курсу «Теория музыкального содержания».tf) Астрахань: АГК. 2004. 127 с.

114. Казанцева Л. П., Максакова В. С. Музыкальное содержание: Программа для детских музыкальных' школ и детских школ искусств. Астрахань: ИПЦ Факел, 2001. 12 с.

115. Калиниченко В. В., Огурцов А. П. Методология гуманитарных наук в трудах Вильгельма Дильтея//Вопросы философии. 1988. №4. С. 128-134.

116. Карпычев М. Г. Теоретические проблемы содержания музыки. Новосибирск, 1997. 68 с.

117. Кац Б. А. О культурологических аспектах анализа // Сов. музыка. 1978. № 1.С. 37-43.

118. Кирнарская Д. Г. Музыкальные способности. М.: Талант-XXI век, 2004. 496 с.

119. Кон Ю. Г. Заметки о форме «Фуги для 13-ти инструментов» В. Лютослав-ского: реинтерпретация жанра // Donatio musicologica: Сборник статей. Петрозаводск, 1994. С. 7-28.

120. Копчевский Н. Герман Окунев // Они пишут музыку для детей: Сб. статей. М., 1980. С.153-156.

121. Корганов К. Т. Борис Чайковский: личность и творчество. М.: Композитор, 2001.200 с.

122. Корноухое М. Д. Нотный текст как основа обучения учащихся искусству интерпретации музыки // Методология педагогики музыкального образования научная школа. Э. Б. Абдуллина: Сб. научных статей / под науч. ред. Э. Б. Абдуллина. М.:МПГУ, 2007. С. 265-276.

123. Корыхалова Н. П. Баркаролы Г. Форе: интерпретация жанра // Проблемы художественной интерпретации в XX веке: Тезисы Всероссийской научно-практической конференции. Астрахань, 1995. С. 78-80.

124. Корыхалова Н. П. Музыкально-исполнительские термины: Возникновение, развитие значений и их оттенки, использование в разных стилях. СПб.: Композитор, 2007. Изд. 2-е, доп. 328 с.

125. Кремлев. Ю. А. Фортепианные сонаты Бетховена. М.: Сов. Композитор, 1970. Изд. 2-е. 335 с.

126. Кремлёв Ю. А. Что такое музыкальная тема. М.; Л.: Музыка, 1964. 52 с.

127. Кречмар Г. История оперы. Л.: Academia. 1925. 68 с.

128. Кристева Ю. Слово, диалог, роман // Кристева Ю. Избранные труды: Разрушение романа. М., 2004. 300 с.

129. Кроне Б. Эстетика как наука о выражении и как общая лингвистика / Пер. с ит. В. Яковенко. М.: М. и С. Сабашниковы, 1920. Часть I. Теория. 172 с.

130. Крылова Н. Б., Александрова Е. А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2003. 450 с.

131. Кудряшов А. Ю. Теория музыкального содержания. Художественные идеи европейской музыки XVII-XX вв.: Учебное пособие. СПб.: Лань, 2006. 432 с.

132. Кудряшов А. К уточнению научно-категориального аппарата теории музыкального содержания // Семантика музыкального языка. Материалы наф) учной международной конференции 27-28 февраля 2002 года / РАМ им.

133. Гнесиных. М., 2004. С. 112-117.

134. Кузнецов В. Г. Герменевтическая феноменология в контексте философских воззрений Густава Густавовича Шпета // Логос. 1991. № 2. С. 199 -214.

135. Кузнецов В. Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: МГУ, 1991. 192 с.

136. Кузнецов В. Г., Алексеев А. П. Гносеологическая функция герменевтического понимания // Познание и язык. М., 1984. С. 84-96.

137. Кукшин В. С. Теория и методика воспитательной работы: Учебное пособие. Ростов-н/Д.: МарТ, 2002. 320 с.

138. Кукулин И. Вдумчивое непонимание. Возвращение герменевтики // М., Новое литературное обозрение. М., 2003. № 61. С. 69—74.

139. Куркина Л. Я. Герменевтика, эстетика, язык // Философская и социологическая мысль. 1990. №. 1. С. 91-102.

140. Кутырев В. А. Понимаю, следовательно, существую // Общественные науки и современность. 1995. № 1. С. 138-145.

141. Лебедев С. А. Философия науки: Словарь философских терминов. М.: Академический Проект, 2006. Изд. 2-е. 317 с.

142. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

143. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 185 с.

144. Ломакина Н. Формирование слушательской музыкальной культуры школьников подростков (результаты исследовательской работы) // Музыка и время. 2006. № 10. С. 28-31.

145. Лосев А. Ф. Форма Стиль - Выражения / Сост. А. А. Тахо-Годи; Общ. ред. А. А. Тахо-Годи и И. И. Маханькова. М.: Мысль, 1995. 944 с.

146. Лихачев. Б. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, 1988. 452 с.

147. Лотман Ю. М. Замечания о структуре повествовательного текста // Ученые записки Тартусского университета. Труды по знаковым системам. 1973. Вып. 308. С. 382-386.

148. Лузина Л. Н. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 2000. 186 с.

149. Лурия А. Р. Язык и сознание / Под ред. Е. Д. Хомской. Ростов н/Д: Феникс, 1998. 416 с.

150. Мазелъ Л. А. О природе и средствах музыки: Теоретический очерк об основах музыкального искусства и его эволюции. М.: Музыка, 1991. Изд. 2-е. 80 с.

151. Мазель Л. А., Цуккерман В. А. Анализ музыкальных произведений. М.: Музыка, 1967. 751 с.

152. Мазелъ Л. Целостный анализ жанр преимущественно устный и учебный // Муз. академия. 2000. № 4. С. 132-134.

153. Малахов В. Герменевтика и традиция // Логос. 1999. № 1. С. 3-10.

154. Мальцев С. М. Семантика музыкального знака. Автореф. дис. канд. искусствоведения. Вильнюс, 1981. 24 с.

155. Малинковская А. Фортепианно-исполнительское интонирование. М.: Музыка, 1990. 124 с.

156. Мамардаьивили М. К. Процессы анализа и синтеза // Вопросы философии. 1958. №2. С. 64-71.

157. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика. 1972. С. 170-186.

158. Мацевич М. Я. Понимание и существование // Сборник докладов международного научного семинара. Минск: Пропилеи, 2000. 138 с.

159. Махлина С. Т. Словарь по семиотике культуры. СПб: Искусство, 2009. 752 с.

160. Медушевский В. В. Художественная картина мира в музыке (к анализу понятия) // Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения. Л.: Музыка, 1986. С. 114-128.

161. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки: Исследование. М.: Композитор, 1993. 268 с.

162. Медушевский В. В. О художественной ценности мелодического начала в современной музыке // Критика и музыкознание. Л.: Музыка, 1980. Вып. 2. С. 5-16.

163. Медушевский В. В. Как устроены художественные средства музыки // Эстетические очерки. М.: Музыка. 1977. Вып. 4. С. 77—113.

164. Михайлов А. А. Современная философская герменевтика. Минск, 1984. 191 с.

165. Михайлов М. Стиль в музыке: Исследование Л.: Музыка, 1981. 264 с.

166. Михайлов М. К. Этюды о стиле в музыке. Л.: Музыка, 1990. 283 с.

167. Молоствова И. Е. Художественно-интерпретационный подход как герменевтическая стратегия музыкального образования // Методология педагогики музыкального образования (научная школа). М.: МГПУ, 2007. С. 97155.

168. Морозов В. П. Искусство и наука общения: невербальная коммуникация М.: Институт психологии РАН, 1998. 164 с.

169. Морозова Н. В. Полимодальные музыкально-образные представления и их развитие // Методология педагогики музыкального образования научная школа. Э. Б. Абдуллина: Сб. научных статей / Под науч. ред. Э. Б. Абдуллина. М.: МГПУ, 2007. С. 187-206.

170. Музыкальное содержание: наука и педагогика: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 3-5 декабря 2002 года / Отв. Ред.-сост. Л. П. Казанцева. Астрахань: Волга. 392 с.

171. Музыкальное содержание: пути исследования: Сб. материалов научных чтений / Ред.-сост. Л. П. Казанцева. Краснодар: ХОРС, 2009. 156 с.

172. Музыкальная семиотика: перспективы и пути развития: Сб. статей по материалам Международной научной конференции 16-17 ноября 2006 года в

173. Ш двух частях. Астрахань, 2006. Часть 1. 440 с.

174. Музыкальная семиотика: пути и перспективы развития: Сб. статей по материалам Второй международной научной конференции «Музыкальная семиотика: пути и перспективы развития» 13-14 ноября 2008 года / Ред. Л. В. Саввина. Астрахань, 2008. 332 с.

175. Музыкальный текст и исполнитель: Сб. статей / Отв. ред.-сост. Л. Н. Шаймухаметова. УГАИ: Лаборатория музыкальной семантики, 2004. 132 с.

176. Мукаржовский Я. Преднамеренное и непреднамеренное в искусстве // Мукаржовский Я. Исследования по эстетике и теории искусства / Пер. с чеш. В. А. Каменской. М.: Искусство, 1994. С. 198-244.

177. Муцмахер В. И. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя музыки. М.: Прометей, МГПИ им. В.И. Ленина, 1988. 64 с.

178. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. 383 с.

179. Назайкинский Е. В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. 254 с.

180. Назайкинский Е. В. Речевой опыт и музыкальное восприятие // Эстетические очерки. М.: Сов. композитор, 1967. Вып. 2. С. 245-283.

181. Назайкинский Е. В. Настройка и настроение в музыке // Воспитание музыкального слуха. М.: Музыка, 1985. Вып. 2. С. 6-40.

182. Назайкинский Е. В. Музыкознание как искусство интерпретации. (Интервью А. Амраховой) // «Musiqi dunyasi». 2003. № 1. С. 27-136.

183. Назайкинский Е. В. О системе музыкально-теоретических дисциплин // Проблемы образования и воспитания в музыкальном вузе: Сб. статей. М., 1978. С. 94-121.

184. Назайкинский Е. В. Стиль и жанр в музыке: Учебное пособие. М.: Владос, 2003. 248 с.

185. Нарский И. С. Современная буржуазная философия: два ведущих течения начала 80-х годов XX века. М.: Мысль, 1983. 80 с.

186. Наследие Б. JT. Яворского: Сб. Статей. М, : Музыка, 1997. 153 с.

187. Носина В. Б. Символика музыки И. С. Баха. Тамбов: Б.и., 1993. 104 с.

188. О Борисе Чайковском: Материалы к творческой биографии: Сб. статей / Под ред. В. М. Келле. М.: Купина, 1997. 244 с.

189. Общие вопросы эстетического воспитания в школе / Под ред. В. Н. Шацкой. М.: АПНРСФСР, 1955. 184 с.

190. Овсянкина Г. П. Музыкальная психология: Учебник для факультетов музыки педагогических университетов, консерваторий и гуманитарных вузов. СПб.: Союз художников, 2007. 240 с.

191. Овсянкина Г. Фортепианный цикл в отечественной музыке второй половины XX века: школа Д. Д. Шостаковича: Монография. СПб.: Композитор, 2003. Кн. 1. 320 с. Кн. 2. 130 с.

192. Овсянкина Г. П. Интерпретация фортепианных произведений Галины Ус-твольской в контексте авторского стиля.

193. Стилевой генезис и интерпретация (к проблеме интерпретации фортепианных произведений школы Д.Д. Шостаковича) // Проблемы художественной интерпретации в XX веке: Тезисы Всероссийской научно-практической конференции. Астрахань, 1995. С. 75-77, 86-88.

194. Овсянкина Г. 77. «Радуга» в творчестве Германа Окунева (1931-1973) (вступительная статья) // Окунев Г. Г. Радуга: фортепианные пьесы для детей. СПб: Композитор, 2010. Изд. 3-е, доп. С. 3.

195. Овсянкина Г. П. «Микрокосмос» Белы Бартока — «Радуга» Германа Окунева: диалог через десятилетия // Б. Барток — 125 со дня рождения: Материалы международной научной конференции / Ред.-сост. Е. И. Чигарева.

196. М: Московская государственная консерватория, 2010. С. 115—123.

197. Огурцов А. П. Герменевтика и естественные науки // Загадка человеческого понимания. М.: Политическая литература, 1991. С. 129-144.

198. Огурцов А. П. Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004. 520 с.

199. Окунев Г. Г. Радуга: фортепианные пьесы для детей. Л.: Сов. композитор, 1974; СПб.: Композитор, 2003, 2010.

200. Окунев Г. Принцип позиционности в «Микрокосмосе» Белы Бартока // Ф Теоретические проблемы музыки XX века: Сб. статей / Ред.-сост. Ю. Н.

201. Тюлин. М., 1978. Вып. 2. С. 103-125.

202. Основы психологии. Практикум / Ред.-сост. Л. Д. Столяренко. Ростов н/Д: Феникс, 2002. Изд. 3-е. 704 с.

203. Орлов Г. А. Древо музыки. СПб.: Композитор, 2005, Изд. 2-е. 440 с.

204. Павиленис Р. И. Проблема смысла. Современный логико-философский анализ языка. М.: Мысль. 1983. 286 с.

205. Петруъиин В. И. Моделирование эмоций средствами музыки // Вопросы психологии. 1988. № 5. С. 141-144.

206. Понимание как философско-методологическая проблема (материалы круглого стола) // Вопросы философии. 1986. № 8. С. 46-63.

207. Портнов А. И. Язык и сознание: Основные парадигмы исследования проблемы в философии XIX-XX вв. Иваново: ИВГУ, 1994. 367 с.

208. Потебня. А. А. Мысль и язык // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. М.: Академия, 1997. С. 51-65.

209. Проблемы художественной интерпретации в XX веке: Тезисы Всероссийской научно-практической конференции. Астрахань, 1995. 92 с.

210. Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя (школа-училище-вуз): Сб. тр. / Сост. и отв. ред. М. М. Берлянчик. Новосибирск, 1984. Вып. 2. 152 с.

211. Щ) 223. Ражников В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: Классика XXI, 2004. 140 с.

212. Рикёр П. Герменевтика. Этика. Политика. М.: Academia-Центр Медиум, 1995. 160 с.

213. Рикёр П. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике. М.: Academia-Центр Медиум, 1995. 412 с.

214. Рузавин Г. И. Герменевтика и проблемы интерпретации, понимания и объяснения // Вопросы философии. 1983. № 10. С. 62-70.

215. Ручьевская Е. А. Об анализе содержания музыкального произведения // Критика и музыкознание: Сб. статей. Д.: Музыка, 1987. Вып. 3. С. 69-96.

216. Ручьевская Е. А. Функции музыкальной темы. JI.: Музыка, 1977. 160 с.

217. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. М.: Большая Российская энциклопедия. Т. 1 1993; Т. 2 - 1998. 608 с.

218. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1988. 288 с.

219. Семантика музыкального языка: Материалы научной международной конференции 27-28 февраля 2002 года. РАМ им. Гнесиных. М., 2004.283 с.

220. Семантика старинного уртекста: Сб. статей / Отв. ред.-сост. Л. Н. Шайму-хаметова, Уфа: Лаборатория музыкальной семантики УГИИ, 2002. 14 с.

221. Семиотика культуры и искусства: Материалы V Международной научно-практической конференции: В 2 т. Краснодар: КГУКИ, 2007. Т.1. 178 с.

222. Сидорина Т. Организация процесса восприятия музыки младшими школьниками // Музыка и время. 2006. № 12. С. 48-52.

223. Сигитов С. М. Герман Окунев. Лики творчества и времени. СПб.: Сударыня, 2006.314 с.

224. Смирнов М. А. Эмоциональный мир музыки: Исследование. М.: Музыка, 1990. 320 с.

225. Скребков С. С. Художественные принципы музыкальных стилей. М.: Музыка, 1973. 448 с.

226. Смысловые структуры в музыкальном тексте: Сб. трудов РАМ им. Гнесиных, УГИИ / Отв. ред. Л. Н. Шаймухаметова. М., 1998. Вып. 150. 135 с.240. «Собирание» смысла через разнообразие форм европейской культуры: Сб. статей. Тюмень: Вектор бук, 2002. 136 с.

227. Соколова А. А. Методологические проблемы интерпретации: (на материале психоанализа): Автореф. дис. .канд.филос. наук. СПб., 1995. 13с.

228. Сохор А. Н. Музыка как вид искусства // Вопросы социологии и эстетики музыки: В 3-х т. Л.: Сов. композитор, 1981. Т. 2. С. 161-230.

229. Сохор А. Эстетическая природа жанра в музыке // Вопросы социологии и эстетики музыки: В 3-х т. Л.: Сов. композитор, 1981. Т. 2. С. 231-295.

230. Стогний И. С. Музыкальная семантика и проблемы анализа музыкального содержания // Музыкальное содержание: современная научная интерпретация. Сб. науч. статей. Ростов-н/Д, 2006. С. 136-161.

231. Стогний И. С. О семантической многомерности музыкального произведения // Музыкальная конструкция и смысл: Сб. тр. РАМ им. Гнесиных / Отв. ред. и сост. Ю. Н. Бычков. М., 1999. Вып. 151. С. 40-52.

232. Стогний И. Аспекты анализа музыкального произведения и границы его интерпретации // Процессы музыкального творчества / Сост. Е. В. Вязко-ва. 2007. Вып. 9. С. 225 -242.

233. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 2002. 672 с.

234. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. 344 с.

235. Тезисы к семиотике русской культуры: Программа отдела русской культуры Института мировой культуры МГУ. Руководитель программы Ю. М. Лотман // Ю. М. Лотман и тартусско-московская семиотическая школа. М., 1994. С. 407-416.

236. Теория и методика музыкального воспитания. Программы педагогических учебных заведений / Сост. Е. А. Бородина. М., 1989. 37 с.

237. Теплое Б. М. Психология музыкальных способностей. М.,-Л.: Акад. пед. наук РСФСР, 1947. 335 с.

238. Терентъева Н. А. История и теория музыкальной педагогики и образования: В 2-х ч. СПб.: Образование, 1994. Ч .1 . 67 с. Ч. 2. 148 с.

239. Терентъева Н. А. Концептуальные особенности современного музыкально-педагогического образования. Непрерывное педагогическое образование. СПб, 1993. 160 с

240. Терентъева Н. А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусств / Министерство народного образования РСФСР. М.: Прометей МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. 184 с.

241. Торопова А. В. Развитие целостности личности через чувственное наполнение музыкального сознания ребенка // Методология музыкального образования (научная школа). М.: МГПУ, 2007. С. 167-180.

242. Торопова А. В. Музыкальная психология и психология музыкального образования: Учебное пособие. М.: Граф-прессс, 2008. 255 с.

243. Тулмин Ст. Человеческое понимание. М.: Прогресс, 1984. 328 с.

244. Узнадзе Д. Н. Общая психология / Пер с груз. Е. Ш. Чомахидзе; Под ред. Н. В. Имедадзе. СПб.: Питер, 2004. 413 с.

245. Филиппов С. М. Музыкально-эстетические взгляды Г. Кречмара (к истории формирования идей и принципов музыкальной герменевтики). Авто-реф. дис. . канд. философ, наук. М., 1994. 24 с.

246. Филиппов С. М. Искусство как предмет феноменологии и герменевтики.

247. Ш Автореф. дис. . доктора фил. наук. М., 2003. 37 с.

248. Филиппов С. М. Феноменология и герменевтика искусства (музыка сознание — время): Исследование. Пермь, 2003. 296 с.

249. Философия науки в вопросах и ответах: Учебное пособие для аспирантов / Ред.- сост. В. П. Кохановский. Ростов н/Д: Феникс, 2006. Изд. 3-е. 352 с.

250. Финагин А. Музыкально-научные воззрения В. Г. Каратыгина и его значе-1 ние в истории русского музыковедения // В. Г. Каратыгин. Жизнь. Деятельность. Статьи. Материалы. Л., 1927. 127 с.

251. Фреге Г. Смысл и значение // Г. Фреге // Избранные работы / сост. В. А. ф, Куренной, А. Л. Никифоров и В. А. Плунгяна. М.: ДиК, 1997. 159 с.

252. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Республика, 1993. 448 с.

253. Холопов Ю. К проблеме музыкального анализа // Проблемы музыкальной науки. М.: Сов. композитор, 1985. Вып. 6. С. 130-151.

254. Холопова В. II., Бойцова Н. В., Акишина Е. М. Музыкальное содержание: Методическое пособие для педагогов детских музыкальных школ и детских школ искусств. М., 2005. 67 с.

255. Холопова В. Н. Музыка как вид искусства: Учебное пособие. СПб.: Лань, 2000. 320 с.

256. Холопова В. Н. Формы музыкальных произведений: Учебное пособие. СПб.: Лань, 2001. Изд. 2-е, испр. 496 с.

257. Холопова В. Н. Область бессознательного в восприятии музыкального содержания. М.: Преет, 2002. 24 с.

258. Холопова В. Н. Три стороны музыкального содержания // Музыкальное содержание: наука и педагогика. Москва-Уфа, 2002. С. 55-76.

259. Холопова В. Н. Специальное и неспециальное музыкальное содержание. М.: Преет, 2002. 28 с.

260. Холопова В. Н. Икон. Индекс. Символ // Муз. академия. 1997. № 4 С. 159162.

261. Художественный мир музыкального произведения: Межвузовский сборник статей / УГИИ, Лаборатория музыкальной семантики: Отв. ред.-сост. Л. Н. Шаймухаметова. Уфа: УГИИ, 2001. 126 с.

262. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусств / Министерство народного образования РСФСР. М.: Прометей, 1990. 184 с.

263. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. М.: МГУ, 2003. 446 с.

264. Цуккерман В. А. Музыкально-теоретические очерки и этюды. М.: Музыка, 1970. 89 с.

265. Цыпин Г. М. Музыкально-исполнительское искусство: теория и практика. СПб : Алетейя, 2001. 320 с.

266. Чередниченко Т. Тенденции современной западной музыкальной эстетики, М., Музыка, 1989.218 с.

267. Чередниченко Т. В. К проблеме художественной ценности в музыке // Проблемы музыкальной науки. М.: Сов. композитор, 1983. Вып. 5. С. 255295.

268. Чередниченко. Т. Терминологическая система Б. В. Асафьева // Музыкальное искусство и наука. М., 1978. Вып. 3. С. 215—229.

269. Чередниченко. Т. В. Герменевтика музыкальная // Музыкальный энциклопедический словарь / Гл. ред. Г. В. Келдыш. М.: Советская энциклопедия, 1991. С. 133.

270. Чигарева Е. О «невербальной семантике» в музыке Моцарта // Семантика музыкального языка. Материалы научной международной конференции 27-28 февраля 2002 года / РАМ им. Гнесиных. М., 2004. С. 220-224.

271. Шаймухаметва Л. Н. Мигрирующая интонационная формула и семантический контекст музыкальной темы. М., 1999. 318 с.

272. Шаймухаметова Л. Н., Юсуфбаева Г. Р. Инструктивные сочинения И. С. Баха для клавира в практике обучения творческому музицированию. .Опыт реконструкции старинного уртекста. Уфа: УГИИ. 114 с.

273. Шаймухаметова Л. Кириченко П. Практическая семантика как проблема музыкальной науки и педагогики // Семантика музыкального языка: Материалы научной международной конференции 27-28 февраля 2002 года. РАМ им. Гнесиных. М., 2004. С. 51-54.

274. Шаймухаметова Л. Н. Семантический анализ музыкальной темы: Уч. пособие / РАМ. им. Гнесиных, М., 1998. 264 с.

275. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения / Ред. коллегия А. Н. Волкова, Л. Н. Скаткин, М. Н. Скаткин, В. Н. Шацкая. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1958. 432 с.

276. Шекалов В. А. Ванда Ландовская и возрождение клавесина. СПб.: Канон, 1999.335 с.

277. Шестаков В. П. От этоса к аффекту. История музыкальной эстетики от античности до XVIII века. М: Музыка, 1975. 351 с.

278. Шлыкова С. П. Проблемы лингвоэкологии в научном стиле // Музыкальная семиотика: перспективы и пути развития: Сб. статей по материалам Международной научной конференции 16-17 ноября 2006 года в двух частях. Астрахань, 2006. Часть 1. С. 424-430.

279. Шпет Г. Л Герменевтика и ее проблемы// Контекст. Литературно-теоретические исследования. М., 1989. С 38-46.

280. Шпет Г. Г. Общая стилистика и филологическая герменевтика. Тверь, Ф) 1991.264 с.

281. Шубинский В. С. Философские подходы к педагогической теории // Советская педагогика. 1990. № 2. С.60-65.

282. Шулъпяков О. Ф. Музыкально исполнительская техника и художественный образ. Л.: Музыка, 1986. 128 с.

283. Шулъга Е. Н. Когнитивная герменевтика. М.: ИФ РАН, 2002. 218 с.

284. Шулъга Е. Н. Понимание и интерпретация. М.: Наука, 2008. 98 с.

285. Шулъга Е. Н. Проблема «герменевтического круга» и диалектика понимания // Герменевтика: история и современность. М.: Мысль, 1985. С. 143161.

286. Шулъга Е. Н. Философия сознания: методологические инварианты исследования // Философия науки. М.: ИФ РАН, 2006. Вып. 12: Феномен сознания. С. 128-135.

287. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Школа. Культура. Политика, 1995. 800 с.

288. Юдин Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдитори-алУРСС, 1997. 246 с.

289. Яворский Б. Л. Текст и музыка // Музыка. 1914. № № 163, 166, 169.

290. Яворский Б. Л. Статьи, воспоминания, переписка // Яворский Б. Сб. в 2-х т. / Ред.-сост. И. С. Рабинович. Общ. ред. Д. Д. Шостаковича. М.: Сов. Композитор, 1972. Т. I. Изд. 2-е, испр. и доп. 670 с.

291. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 31—42.

292. Яновская М. Г. Педагогика сотрудничества: 20 -е годы // История школы и педагогики сотрудничества // Педагогика, 1993. № 4. 298 с.

293. Cooke D. The language of Music. London, 1959.308: Dilthey W. Die Entstehung der Htrmeneutik // Sigwart-Festschrift. Tubingen, # 1900, S. 187-202.

294. Gadamer H.-G. Hermeneutik // Historisches Worterbuch der Philosophie. Basel/Stuttgart, 1974, Bd. 3, S. 1061-1071.

295. Koreth E. Grundlagen der Hermeneutik. Freiburg; Basel; Wien, 1969, S. 71.1 'i

296. Kretzschmar ff. Anregungen zur Forderung musikalischer Hermeneutik // Ger sammelte Aufsatze. Bd.2. Lpz., 1911, S. 168-192/ 312. Alterity, hermeneutic Indices and the limits of interpretation Elementa, vol. 4(2), 19981. Интернет-ресурсы:

297. Бикбаева ff. Герменевтика музыкального текста: (На примере оперы «Дитя и волшебство» Мориса Равеля), http ://www. ihtik. Hb .ru/ philosarticles

298. ВикипедиЯ: Свободная энциклопедия. http//ru. Wikipedia.org

299. Гарипова. ff. К вопросу об эмоциональных компонентах в структуре содержания и восприятия // Музыкальная психология и психотерапия, 2007 вып.З. http://www.health-music-psy.ru/

300. Кузнецов В. Г. Герменевтика и ее путь от конкретной методики до философского направления. www/Ruthenia.ru/logos/namber/1999^ 10/

301. Словарь по общественным наукам. Глоссарий.ру slovari.yandex.ru

302. Холопова В. Н. Программа-конспект «Теория музыкального содержания». УМО МГК, 2009. http://www.kholopova.ru/publ rus.html