автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Преемственность в формировании интеллектуально-речевой культуры школьников при переходе от начальной к основной ступени языкового образования

Автореферат диссертации по теме "Преемственность в формировании интеллектуально-речевой культуры школьников при переходе от начальной к основной ступени языкового образования"

На правах рукописи УДК 373 016 81-028 31

Купирова Елена Анатольевна

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ФОРМИРОВАНИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ПЕРЕХОДЕ ОТ НАЧАЛЬНОЙ К ОСНОВНОЙ СТУПЕНИ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (гуманитарные и естественные науки, начальный уровень образования)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2008

/

003445781

Диссертация выполнена на кафедре детской литературы Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Суворова Екатерина Павловна

доктор педагогических наук, профессор Любичева Елена Вячеславовна

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Прикот Олег Георгиевич

Магнитогорский государственный университет

Защита состоится «26» сентября 2008 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.12 Российского государственного педагогического университета имени А И Герцена по адресу: 196084, г. Санкт-Петербург, Московский пр., 80, ауд 1.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А И. Герцена

Автореферат разослан « 1 ) » июля 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета / ^J кандидат психологических наук, доцедт—-— JIB Томанов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Модернизация школьного образования на современном этапе обусловлена изменением требований общества к его качеству Это выдвигает на первый план задачу готовить подрастающее поколение не только к успешному усвоению и воспроизводству унаследованных от прошлого культурных ценностей, но, главное, к самостоятельной познавательной деятельности, что предполагает развитие школьника как субъекта познания Государственный стандарт общего образования определяет в качестве приоритета начального образования «формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения»

Особенности формирования общеучебных умений рассматриваются в обширной психолого-педагогической литературе (Ю К Бабанский, Г И Вергелес, В В Давыдов, А К Дусавицкий, В И Загвязинский, Л В Занков, И Я Лернер, А И Раев, В В Репкин, А В Усова, Г И Щукина, ДБ Эльконин и др.). Однако поиск таких "подходов к организации учебно-воспитательного процесса в школе, который обеспечивает «единство специфических и инвариантных возможностей» (Г И Вергелес) учебного предмета «русский язык» в системе формирования общеучебных умений, остается актуальным Вопрос преемственности в формировании ИРКШ при переходе от начальной к основной ступени языкового образования недостаточно изучен в теории и практике обучения и до настоящего времени не получил исчерпывающего теоретического освещения и. практического воплощения.

В настоящем исследовании процесс познания рассматривается как деятельность речевая (текстовая), а овладение общеучебными умениями реализуется в контексте формирования интеллектуально-речевой культуры школьников (ИРКШ)

Актуальность исследования определяется несколькими факторами

• социальной значимостью проблемы в условиях становления информационного общества важно научить школьника самостоятельно находить нужную информацию, адекватно ее воспринимать, интерпретировать и сознательно использовать в процессе школьного обучения и при самообразовании,

• существованием разных подходов к трактовке понятия «преемственность» в философии, психологии, педагогике, методике русского языка, а также тем фактом, что под углом формирования ИРКШ проблема установления преемственных связей ранее не рассматривалась,

• направленностью обучения на развитие школьника как субъекта познания, что проявляется в формировании ценностного отношения к процессу учения, осознанного отношения к собственной познавательной деятельности, в становлении умений ставить цель собственной познавательной деятельности и планировать ее, выбирать и применять рациональные способы познания, осуществлять рефлексию и коррекцию

• практической необходимостью создания методической системы формирования интеллектуально-речевой культуры школьников, учитывающей преемственные связи при переходе от начальной к основной ступени языкового образования.

Выбор учебно-научного текста в качестве обучающей основы исследования обусловлен несколькими факторами

1. Психолингвистикой установлено, что познание протекает в непрерывном чередовании процессов восприятия и создания текстов (Г И Богин, И А Зимняя, Т.М Дридзе, Е.С. Кубрякова и др.). Следовательно, процесс познания непосредственно связан с эффективностью восприятия, понимания, воссоздания и использования в собственной деятельности информации, представленной в учебно-научных текстах (УНТ)

2 В личностно-ориентированной педагогике УНТ рассматривается как средство развития учащегося как субъекта познания в ходе специально организованной деятельности (В П. Беспалько, В В Краевский, И Я Лернер, В С Цетлин, М А. Холодная, И.С Якиманская и др )

3 Развитие у школьника качеств субъекта познания предполагает обучение способам деятельности с УНТ вне зависимости от его предметной принадлежности

Сказанным обосновывается значимость формирования интеллектуально-речевой культуры Интеллектуально-речевая культура школьников (ИРКШ) понимается как культура познавательной деятельности и предполагает развитие познавательных мотивов, потребностей, интересов, формирование ценностного отношения к знанию, овладение рациональными способами и приемами восприятия, переработки учебно-научного текста, самостоятельного использования полученной информации и адекватного речевого оформления собственного высказывания (Е П Суворова) Формирование ИРКШ осуществляется в процессе интеллектуально-речевой деятельности (ИРД)

Важнейшим дидактическим принципом, во многом определяющим эффективность учебного процесса и формирования ИРКШ, является принцип преемственности Соблюдение преемственности особенно необходимо при переходе от одной ступени образования к другой, в частности, из начальных классов в средние

Объект исследования - процесс формирования интеллектуально-речевой культуры школьников при переходе от начальной к основной ступени языкового образования

Предмет исследования - методические условия, обеспечивающие преемственность в овладении рациональными способами и приемами восприятия, переработки учебно-научного текста, самостоятельного использования полученной информации и адекватного речевого оформления собственного высказывания и влияние этого процесса на формирование познавательных мотивов, на воспитание ценностного отношения к знанию.

Цель исследования - определение методических условий и разработка методической системы, обеспечивающих преемственность и эффективность

формирования ИРКШ при переходе от начальной к основной ступени языкового образования

Гипотеза исследования 1. Преемственность в формировании ИРКШ при переходе от начальной к основной ступени языкового образования может проявляться

• в изменении содержания и характера интеллектуально-речевой деятельности школьника переносе текстовых умений, сформированных на материале художественного текста, на учебно-научный текст, овладении интеллектуально-речевыми умениями на межпредметном уровне;

• направленности обучения на изменение позиции ученика- развитие качеств субъекта индивидуальной познавательной деятельности за счет целенаправленного формирования осознанности выбора и применения способов деятельности, повышения доли самостоятельности

2 Эффективность формирования ИРКШ может быть обеспечена

• направленностью процесса обучения на развитие школьника как субъекта познавательной деятельности, что достигается параллельным формированием системы интеллектуально-речевых умений и усвоением заданной системы предметных знаний и умений, пониманием логики этапов познавательной деятельности;

• формированием представления о специфике учебно-научного текста,

• выделением в качестве основных методов организации интеллектуально-речевой деятельности лингвосмыслового анализа УНТ, перекодирования содержания УНТ, конструирования УНТ

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить частные задачи исследования

• конкретизировать понятие «интеллектуально-речевое культура школьников» как междисциплинарное и определить роль предмета «русский язык» в ее формировании,

• выделить научные основы реализации преемственности в формировании ИРКШ на базе анализа психологической, психолингвистической, психолого-педагогической, лингвометодической литературы по проблеме исследования и наметить систему преемственных связей;

• выявить уровни ИРКШ и проследить динамику ее формирования при работе с учебно-научным текстом на базе констатирующего эксперимента,

• разработать методическую систему формирования ИРКШ. выделить принципы организации обучения, обосновать систему интеллектуально-речевых умений, создать программу, включающую систему заданий,

• экспериментально проверить эффективность предложенной методической системы, реализующей преемственные связи в формировании ИРКШ

В соответствии с поставленными задачами использовались следующие методы исследования- теоретический анализ литературы, различные виды педагогического эксперимента (констатирующий,

формирующий, контрольный), наблюдение, анализ продуктов деятельности школьников, статистическая обработка экспериментальных данных

Научную базу исследования составляют основные положения теории речевой деятельности, выдвинутые Л С. Выготским, Н И Жинкиным, А А Залевской, И А Зимней, Е С Кубряковой, А А Леонтьевым, Л.Н Мурзиным, Л В Сахарным, AM. Шахнаровичем, A.C. Штерн; закономерности развития личности в обучении, установленные в психологии развития Л.И Божович, Г.И Вергелес, Л С Выготским, В.В Давыдовым, А И Раевым, М В Матюхиной, Н Ф. Талызиной, Г А Цукерман, Г И Щукиной, Д Б. Элькониным и др; исследования по проблеме преемственности ЮК Бабанского, МТ Баранова, А.В Батаршева, HB. Бордовской, В.И Загвязинского, ГА Клековкина, МР Львова, МН. Скаткина, А В Хуторского и др , труды по природе научного текста И Р Гальперина, АН Кожина, МН Кожиной, НМ Лариохиной, НА. Мете, О Д Митрофановой, Е В. Чернявской и др, работы по проблемам восприятия и понимания учебно-научной информации Г И Богина, Г Г Граник, Л П Доблаева, В В. Краевского, И Я Лернера, Я А. Микк, Л.Н Мурзина, А С Штерн и др , исследования в области методики речевого развития школьников ЕВ. Архиповой, НА Ипполитовой, ТА Ладыженской, М Р. Львова, Е В. Любичевой, Т.Г. Рамзаевой, Е П Суворовой и др ; методические работы по организации деятельности с учебно-научным текстом Е В Бунеевой, Т В Вшивковой, Н А Ипполитовой, Т М. Ембулаевой, Т А Ладыженской, Л Г Ларионовой, И В Усачевой и др

Исследование проводилось в четыре этапа в течение четырех лет (с 2004 по 2007 гг) в школах г Санкт-Петербурга

I этап (2004-2006 гг) - изучение литературы по проблеме исследования, наблюдение за процессом освоения теоретического материала, разработка программы констатирующего эксперимента, изучение состояния интеллектуально-речевых умений, определение уровня овладения учащимися ИРКШ, анкетирование учителей начальных классов и учителей русского языка средней школы, статистическая обработка и описание результатов Констатирующий эксперимент проводился в ГОУ №212, 218, 313, 367, 553 г Санкт-Петербурга, анкетирование учителей осуществлялось на базе АППО и НМЦ Адмиралтейского и Фрунзенского районов

II этап (2005-2006 гг) - разработка методической системы формирования ИРКШ, создание программы формирующего эксперимента, отбор учебно-методических и дидактических материалов

III этап (2006-2007 гг) - проведение формирующего и контрольного экспериментов, статистическая обработка и анализ экспериментальных данных Формирующим экспериментом был охвачен 61 ученик ГОУ №553 В контрольном эксперименте приняли участие 122 школьника ГОУ № 553,218

IV этап (2007 г) - написание текста диссертации

Наиболее существенные научные результаты исследования: • выделены и конкретизированы взаимосвязанные линии

преемственности, актуальные для формирования ИРКШ,

• предложены критерии определения уровней ИРКШ, экспериментально выявлены и охарактеризованы допонятийный, понятийный, мотивационно-целевой уровни,

• определены методические условия эффективности формирования ИРКШ,

• предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система формирования ИРКШ, реализующая преемственные связи при переходе от начальной к основной ступени языкового образования;

• экспериментально доказано, что применение предложенной методической системы способствует развитию ученика как субъекта познавательной деятельности

Научная новизна исследования определяется следующим:

1) теоретически обоснована и разработана методическая система формирования ИРКШ, основанная на реализации системы преемственных связей в трех взаимосвязанных направлениях в содержании учебного предмета, в интеллектуально-речевой деятельности, осуществляемой на межпредметном уровне, в изменении позиции ученика как субъекта познавательной деятельности,

2) определены методические условия эффективности формирования ИРКШ,

3) экспериментально установлены и охарактеризованы уровни сформированное™ ИРКШ

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

1) методически интерпретировано понятие «преемственность» применительно к формированию ИРКШ,

2) представлена система преемственных связей в формировании ИРКШ, которые нашли воплощение в линиях преемственности, учитывающих освоение содержания учебного предмета, интеллектуально-речевую деятельность школьника как межпредметную, позицию ученика как субъекта познавательной деятельности при переходе от начальной к основной ступени образования,

3) предложены критерии определения уровней ИРКШ, экспериментально установлены и описаны допонятийный, понятийный и мотивационно-целевой уровни.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методической системы формирования ИРКШ, включающей цели, принципы, методы и программу обучения, и в обосновании методических условий эффективности формирования ИРКШ Практическая ценность предложенной системы определяется также реализацией в ней преемственных связей между содержанием учебного предмета и интеллектуально-речевой деятельностью школьника на межпредметном уровне, между аналитической, реконструктивной и продуктивной текстовой деятельностью, в изменении позиции ученика при переходе от начальной к основной ступени языкового образования

Теоретические положения исследования и предложенная программа формирования ИРКШ, система заданий могут быть использованы при чтении курса по выбору «Формирование интеллектуально-речевой культуры школьников» для студентов педвузов, в системе постдипломного образования учителей начальных классов и учителей-предметников среднего звена, разработке методических рекомендаций по формированию ИРКШ при изучении различных дисциплин школьного курса.

Достоверность и объективность результатов исследования, научных выводов и основных положений диссертации обеспечиваются теоретико-методологическим обоснованием; логикой научного анализа, анализом лингвистических, психолингвистических, психологических, педагогических, методических источников, комплексностью методического обеспечения и использованием методов, соответствующих целям и задачам исследования; содержательным анализом закономерностей и фактов, выявленных в ходе исследования, использованием адекватных методов статистической обработки данных; длительностью экспериментального обучения.

Положения, выносимые на защиту

1 Преемственность в формировании ИРКШ обеспечивается в результате реализации системы преемственных связей в трех взаимосвязанных направлениях в содержании учебного предмета, в интеллектуально-речевой деятельности, осуществляемой на межпредметном уровне, в изменении позиции ученика как субъекта познавательной деятельности

2 Изменение позиции ученика как субъекта познавательной деятельности проявляется в переходе от коллективной к индивидуальной интеллектуально-речевой деятельности в понимании логики этапов познавательной деятельности, готовности без специального задания учителя выбирать и применять рациональные способы работы с УНТ, осуществлять перенос интеллектуально-речевых умений, сформированных на лингвистических текстах, на тексты иного предметного содержания, в рефлексии собственной деятельности

3 Методическими условиями эффективности формирования ИРКШ при переходе от начальной к основной ступени языкового образования являются-

• реализация преемственных связей в трех направлениях в содержании учебного предмета, интеллектуально-речевой деятельности школьников и изменении позиции ученика как субъекта познавательной деятельности,

• формирование у школьников представления о языке не только как о предмете изучения, но и как средстве познавательной деятельности,

• учет межпредметной природы интеллектуально-речевых умений,

• целенаправленное обучение интеллектуально-речевой деятельности на межпредметном уровне,

• понимание школьниками специфики научного текста, эмпирическое представление о текстовых категориях информативности, связности, цельности, членимости, иерархичности строения и основных стилевых

чертах научного стиля, таких как точность, ясность, логичность, доказательность,

• организация системы деятельности учащихся с учебно-научным текстом, которая обеспечивает параллельное формирование системы интеллектуально-речевых умений и усвоение и применение заданной системы предметных знаний и умений, опирается на понимание учеником логики этапов познавательной деятельности,

• применение в качестве основных методов обучения лингвосмыслового анализа УНТ, перекодирования содержания УНТ, конструирования УНТ

Апробация работы Результаты исследования сообщались в докладах на Всероссийских конференциях «Метаметодика как перспективное направление развития предметных методик» (2004, 2005, 2006, 2007 гг), «Эстетическое пространство детства и формирование культурного поля школьника» (2006 г.), IV Всероссийском съезде Российского психологического общества (Ростов-на-Дону, 2007 г), городских педагогических чтениях «От слова к писателю Традиции и инновации» (2007 г.), районном совещании учителей географии (Фрунзенский р-н г Санкт-Петербурга, 2007 г), научно-практических конференциях и методических советах ГОУ №553 (2004-2007 гг), использованы при проведении научно-исследовательской практики магистрантов РГПУ им А И Герцена (2005, 2006,2008 гг.).

Структура диссертации соответствует общей логике исследования. Диссертация состоит из трех глав, введения и заключения, содержит 2 схемы, 19 таблиц (общий объем работы - 202 страницы) Список литературных источников включает 230 наименований

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во Введении обоснована актуальность выбранной темы исследования, определены его цель, объект и предмет, сформулирована гипотеза; поставлены задачи, раскрыты положения, выносимые на защиту, научная новизна и практическая значимость, представлены этапы исследования, названы пути апробации.

В первой главе - «Теоретические основы преемственности в формировании ИРКШ» - методически интерпретировано понятие «преемственность в формировании интеллектуально-речевой культуры школьника», определены цель и задачи исследования, понятие ИРКШ охарактеризовано как междисциплинарное, рассмотрена структура ИРКШ, выделены факторы, влияющие на эффективность ее формирования

Формирование ИРКШ может быть реализовано на основе системы преемственных связей, а также таких дидактических принципов, как фундаментализация содержания образования и учет единства содержательной и процессуальной сторон обучения, которые нацелены на обучение школьников способам получения знаний

Анализ философской (Р Ф Абдеев, М С Каган, И Я Лойфман, 3 А Мукашев, М Н Руткевич, А Г Спиркин), психологической (Б Г Ананьев, А В. Брушлинский, Л С Выготский, В В Давыдов, И Ю Кулагина, Н Ф

Талызина, МА Холодная, ГА Цукерман, ДБ Эльконин), педагогической (Ю К. Бабанский, Н В Бордовская, В И Загвязинский, И П Подласый, А А Реан, М.Н Скаткин, В А Сластенин, А В Хуторской, Г И Щукина и др) и методической (ТГ Рамзаева, МР. Львов, МТ Баранов и др.) литературы показал, что в понимании преемственности разными науками проявляется сужение смысла этой категории

Философия квалифицирует преемственность как обязательное условие развития Психология видит возможности преемственности в развитии личности в последовательном формировании рациональных способов и приемов познавательной деятельности. Педагогика рассматривает преемственность в контексте овладения содержанием образования Методика русского языка понимает преемственность несколько узко, применительно к задачам формирования предметных знаний и умений, недостаточно обращая внимание на овладение структурой познавательной деятельности, формирование психических процессов и личностных качеств Кроме того, задача установления и реализации преемственных связей стоит перед организаторами процесса обучения составителями программ, авторами учебников, учителями, но не ставится перед субъектом познания -самим школьником

Учитывая, что язык является и предметом изучения, и средством познания, представляется необходимым установить систему преемственных связей в трех взаимосвязанных направлениях в содержании учебного предмета, в интеллектуально-речевой деятельности, осуществляемой на межпредметном уровне, в изменении позиции ученика как субъекта познавательной деятельности (схема 1) Преемственность в формировании ИРКШ предполагает направленность обучения на реализацию не только внутрипредметных системных связей, но и на формирование системы интеллектуально-речевых умений, становление готовности к осознанному выбору учеником наиболее эффективных для него способов интеллектуально-речевой деятельности и переносу освоенных ИРУ на другие предметы Обучение, основанное на реализации принципа преемственности, следует рассматривать как условие формирования ИРКШ и развития школьника как субъекта познавательной деятельности

Этап перехода от начальной к основной ступени образования является сензитивным для развития школьника как субъекта познания, для формирования ИРКШ Это связано с тем, что у младших школьников начинает проявляться обособление внутри сложившейся общности, а подросток овладевает общим строением учебной деятельности, умением осуществлять самоконтроль, рефлексию

В исследовании преемственность рассматривается как дидактический принцип, который предполагает установление системных связей в изучаемом материале, в формировании интеллектуально-речевых умений и готовности к выбору каждым учеником наиболее эффективных для него приемов ИРД.

Обучение, основанное на реализации принципа преемственности, направлено на овладение способами познавательной деятельности и развитие школьника как субъекта познания

Носителем ИРКШ является школьник как субъект познавательной деятельности, выступающий участником и исполнителем процесса познания, в ходе которого он формируется и развивается как личность Применительно к процессу формирования ИРКШ следует различать предметные знания и знания о способах познавательной деятельности; предметные и интеллектуально-речевые умения Система интеллектуально-речевых умений имеет принципиальное значение для формирования ИРКШ. Понимание роли языка как средства познания в настоящее время имеет стратегическое значение, поскольку оно непосредственно связано с развитием качеств субъекта познавательной деятельности и подчеркивает значимость родного (русского) языка как орудия познания

Интеллектуально-речевые умения (ИРУ) рассматриваются как освоенные учеником способы действий с учебно-научным материалом, не зависящие от предметной области знаний (Е П. Суворова). В системе ИРУ выделяются три группы умений аналитические, реконструктивные и продуктивные

К аналитическим ИРУ относятся способы действия, которые облегчают восприятие и понимание учебно-научного текста, например, умения анализировать заголовок, определяя текстовый субъект, выдвигать гипотезы о содержании УНТ на основании осмысления заголовка, озаглавливать УНТ, отражая в заголовке текстовый субъект; выделять ключевые термины и определения, отличать теоретико-познавательную информацию от иллюстративной, самостоятельно формулировать вопросы к тексту, анализировать приведенные в УНТ примеры и пр

Под реконструктивными ИРУ понимаются способы действия, обеспечивающие перекодирование информации, что предполагает реконструкцию УНТ, изменение формы его презентации и способствует пониманию изучаемого материала К реконструктивным относятся умения читать информацию, представленную в невербальном коде, выделять основания для представления информации в форме таблицы, схемы, алгоритма, перекодировать вербальную информацию и представлять ее в форме таблицы, схемы; переводить в вербальный код информацию, представленную в невербальном коде, и пр

К продуктивным ИРУ относятся способы действия, которые обеспечивают создание собственного речевого произведения, отражающего уровень понимания изученного материала и оформленного в соответствии с требованиями научного стиля речи К продуктивным ИРУ относятся умения отвечать на вопросы теоретического и теоретико-практического характера, создавать монологическое высказывание разных функционально-смысловых типов речи на заданную тему, иллюстрировать теоретические положения самостоятельно подобранными примерами; структурировать информацию в

вербальном коде, оформлять высказывание в соответствии с требованиями научного стиля речи и пр

Все группы умений объединены общей целью - формированием опыта интеллектуально-речевой деятельности школьника

Лингвистической основой формирования ИРКШ является понятие об УНТ как системной организации. Четкое представление о строении текста и соотношении его единиц и уровней позволяет школьникам понять цель создания текста, осмыслить его во взаимосвязи формы и содержания В трудах психологов и методистов (С М Бондаренко, Л И Величко, А И Власенкова, Г Г Граник, Т.М. Ембулаевой, Л М. Зельмановой, Н А Ипполитовой, Л А Концевой, Т.А Ладыженской, Л Г. Ларионовой и др) рассмотрены особенности организации деятельности с УНТ, выделены приемы изучающего чтения, обоснована последовательность применения этих приемов до чтения, в процессе чтения и после чтения текста Анализ лингвистической литературы показал, что важным условием понимания УНТ является осмысление таких текстовых категорий, как информативность, связность, целостность, членимость и иерархичность строения (И Р. Гальперин, Н Д Зарубина, Г А Золотова, Л М Лосева, О И Москальская, Н С Поспелов и др), а также таких особенностей научного стиля, как точность, логичность, обобщенность, сжатость и стандартность (АН Васильева, М Н Кожина, Н М Лариохина, О Д Митрофанова, Е И Мотина, Н А Мете, Г Я Солганик, Д Н Шмелев и др.)

Психолингвистическими факторами (Т М Дридзе, Л П Доблаев, Н И Жинкин, И А Зимняя, ЛН Мурзин, АС Штерн), обеспечивающими эффективность восприятия, понимания и воссоздания УНТ, являются приоритет дедуктивного и дедуктивно-индуктивного способов изложения мыслей в УНТ, а также механизмы антиципации, компрессии, эквивалентных замен и памяти, обеспечиваемые соответствующими ИРУ, которые субъект готов применить осознанно и целенаправленно

Основным компонентом понимания как стороны мышления является применение определенных приемов (Л М Веккер), что предполагает включение новой информации в прежний опыт, в усвоенные ранее знания (МЕ Бершадский) Это позволило выделить два основных подхода к обеспечению адекватного понимания - лингвистический (И А Зимняя) и процессуальный (М Е Бершадский) Названные подходы взаимно дополняют друг друга, поскольку осмысление текста в аспекте взаимосвязи формы и содержания осуществляется на базе предшествующих знаний предметной области и сформированных приемов познания

Анализ программ и учебников по русскому языку для 4-5 классов позволил сделать вывод, что направленность на освоение русского языка как средства познания наиболее оптимально представлена в программах ТГ Рамзаевой (начальный этап языкового образования), и в программах под редакцией Н М Шанского и под редакцией М М Разумовской (основной этап) При переходе от начальной к основной ступени языкового образования эти программы создают условия для преемственного обучения как

предметной, так и интеллектуально-речевой деятельности. Принципиально важным является выдвинутое Т Г Рамзаевой положение о том, что речевые умения анализировать прочитанное, устанавливая причинно-следственные связи, составлять план, создавать текст являются для школьника общеучебными

Государственный стандарт общего образования ориентирует процесс обучения на формирование общеучебных умений, однако в действующих программах по русскому языку такая задача пока не ставится. В соответствии с программами учебники в большей мере ориентированы на формирование предметных знаний и умений, а обучение ИРД и понимание особенностей языка науки не является предметом специального внимания

Задача формирования ИРКШ на уроке русского языка может быть решена, если интеллектуально-речевая деятельность учащихся с учебно-научным текстом отражает систему деятельности, которая обеспечивает усвоение и применение заданной системы предметных знаний параллельно с пониманием логики этапов познания, создает представление о речевых умениях как общеучебных, интеллектуально-речевых; направлена на овладение системой ИРУ на междисциплинарном уровне, формирование ценностного отношения к знанию, развитие познавательных мотивов и интересов.

Глава вторая «Состояние интеллектуально-речевой культуры учащихся четвертого и шестого классов (по материалам констатирующего эксперимента)» Ее цель - описать содержание и методику проведения констатирующего эксперимента и представить анализ полученных результатов

Констатирующий эксперимент проводился в 2005-2006 гг В нем приняли участие 270 учеников четвертых и шестых классов и 200 учителей начальных классов и учителей русского языка, работающих в средней школе. Эксперимент включал анкету, выявляющую мотивационно-ценностные ориентиры учащихся, и анализ лингвистического учебно-научного текста, сопровождаемого вопросами и заданиями

По данным анкетирования, при переходе от начальной к основной ступени образования наблюдается рост внешних мотивов увеличение внимания к общению с друзьями и будущей профессии Состояние внутренних мотивов остается противоречивым, ценностное отношение к знанию, желание узнавать новое сохраняется при некотором снижении интереса к учебе, однако интерес к процессу познания, к способам получения знаний практически отсутствует Познавательные мотивы проявляются на уровне интереса к знаниям и фактам (26% и 28%) при крайне низком интересе к способам деятельности, что и препятствует успешному обучению Только 2% учеников шестого класса испытывают интерес к постижению нового, ориентированы на получение знаний, сам процесс познания является для них привлекательным

Экспериментальные данные позволили выявить, что наиболее доступными для учеников 4-го и 6-го классов стали продуктивное умение

озаглавливать УНТ (71% и 88%) и аналитическое умение определять текстовый субъект (48,5% и 80%) Наибольшие трудности связаны с умениями выделять совокупность признаков понятия и устанавливать их иерархию (но 5,6%), ставить вопросы к УНТ (по 12%), приводить примеры (18% и 12%) Важным является наблюдение о динамике формирования реконструктивных ИРУ, в частности, в становлении умения заполнять таблицу теоретического характера по готовой сетке (от 5% до 36%) и составлял, план (от 23% до 33%)

На основе анализа данных констатирующего эксперимента были выделены и охарактеризованы уровни ИРК11Г допонятийный, понятийный и мотивационно-целевой Критериями определения уровней явились-мотивационно-ценностные ориентиры, фаза понимания; знания предметной области, владение способами познавательной деятельности и готовность к их осознанному использованию, уровень речевого развития

Допонятийный уровень характеризуется фазой предпонимания, что предполагает умение школьника самостоятельно прочитать УНТ, понимание им значения общеупотребительных слов, умение строить и использовать простые грамматические конструкции Однако ученик, имея низкий уровень речевого развития и знаний предметной области, затрудняется в выделении текстового субъекта, нового понятия, его признаков, подменяет содержание текста субъективной интерпретацией, не может привести примеры, допускает грубые речевые ошибки.

Для понятийного уровня характерен переход от предпонимания к генетическому и структурному пониманию. Школьник способен выделить текстовый субъект (новое понятие) и существенные признаки понятия, хотя не в полном объеме и с ошибками, непониманием структуры текста, ошибками в речевом оформлении собственного высказывания, готовностью правильно привести не более одного примера Ученики затрудняются в самостоятельном установлении связи между новым и известными понятиями, при воспроизведении термина испытывают трудности, вызванные терминологической омонимией, склонны к пересказу

Мотивационно-целевой уровень ИРКШ отражает системное понимание, осмысление явления в его целостности, включенности в систему связей культуры Ученик понимает роль, смысл и логику заданий, предлагаемых учителем для самостоятельной работы, готов к их полному и точному выполнению, стремится к достижению познавательного результата, использует эффективные способы ИРД

Обобщение результатов качественного и количественного анализа анкеты и срезовой работы позволило выявить в структуре допонятийного и понятийного уровней несколько подуровней и проследить динамику формирования ИРКШ (таблица 1).

Как видно из приведенных данных, уровень ИРК учеников четвертого и шестого классов достаточно низок, на допонятийном уровне находятся 91% четвероклассников и 70% шестиклассников Наиболее частотными для всех классов явились второй и третий подуровни ИРК,

Таблица 1

Динамика формирования интеллектуально-речевой культуры учащихся _ 4-6 классов (в %)_

Подуровни ИРКШ 4 класс 6 класс

Допонятийнын уровень

Нулевой 13 4

Первый 14 4

Второй 28 22

Третий 36 40

Понятийный уровень

Четвертый 8 26

Пятый 1 4

Мотивационно-целевой уровень

Шестой 0 0

характеризующиеся склонностью к репродуктивной деятельности Динамика формирования ИРКШ от 4-го к 6-му классу незначительна, понятийного уровня к шестому классу достигает всего 30% учащихся В исследуемой группе респондентов мотивационно-целевой уровень не был выявлен.

Анализ анкет учителей начальных классов позволяет сделать вывод о том, что реализацию преемственных связей в организации ИРД и формировании умений переноса следует признать недостаточно целенаправленной и систематической Так, на уроках русского языка и естествознания соответственно востребованы следующие приемы, чтение текста вслух (70% и 8%), нахождение в тексте главного (0% и 9%), подбор своих примеров (4% и 1%), составление плана (0% и 4%), ответ на вопросы учителя (46% и 15%)

Представления учителей русского языка об интеллектуально-речевых умениях, сформированных у школьников к окончанию начальной ступени образования, являются недостаточно адекватными Так, 56% учителей убеждены в том, ученики пятого класса владеют умением выделять понятие в совокупности признаков, в то время как это умение в целом не сформировано 76% и 64% учителей ориентированы на то, что пятиклассники владеют умениями определять тему УНТ и ставить к УНТ вопросы, хотя названные умения сформированы у 48,5% и 5,7% учащихся Это существенно ограничивает возможности эффективной реализации преемственных связей между начальным и основным этапами языкового образования и снижает качество познавательной деятельности школьников

Причины низкой ИРКШ видятся в том, что развитие школьника как субъекта познавательной деятельности не выделяется как стратегическое направление в программах, учебниках и деятельности учителей. Кроме того, эффективность деятельности ученика с УНТ снижают отсутствие познавательного мотива, связывающего речевое действие с интеллектуально-речевой деятельностью ученика, непонимание ребенком

точного значения употребляемых учителем терминов и лексической полисемии, несоответствие требований, предъявляемых к научной коммуникации, психологическим особенностям ребенка и младшего подростка, интеллектуальная пассивность школьников, потребность в опеке и помощи учителя

В главе 3 - «Методическая система формирования интеллектуально-речевой культуры школьников при переходе от начальной к основной ступени языкового образования» - представлена методическая система, которая включает цели, задачи, принципы, программу формирующего эксперимента, описан его ход, представлены данные, доказывающие эффективность предложенной методики.

Методическая система направлена на развитие школьника как субъекта познавательной деятельности, что обеспечивается параллельным усвоением заданной системы предметных знаний и умений, формированием системы ИРУ, пониманием логики этапов познавательной деятельности, изменением познавательной позиции ученика

Методическая система опирается на принципы культуросообразности, преемственности, взаимодействия учителя и ученика, реализации в обучении взаимосвязи процессов восприятия, понимания, запоминания и воссоздания текста, учета специфики УНТ как лингвистического феномена, единства изучения языка и обучения учебно-научной речи

С целью реализации преемственности в формировании ИРКШ при переходе от начальной к основной ступени языкового образования были изменены содержание и характер интеллектуально-речевой деятельности школьника: созданы условия для переноса текстовых умений, сформированных на материале художественного текста, на учебно-научный текст, обучение направлено на овладение интеллектуально-речевыми умениями и их перенос на межпредметный уровень, изменение позиции ученика: развитие качеств субъекта индивидуальной познавательной деятельности за счет целенаправленного формирования осознанности выбора и применения способов деятельности, повышения доли самостоятельности

Теоретической базой овладения ИРКШ стали система речеведческих понятий на уровне представлений, необходимых для эффективной работы с УНТ, таких как учебно-научный текст, тема УНТ, заголовок УНТ, понятие, структура определения понятия, ключевое слово, авторское намерение и пр

Программа определяет перечень и динамику формирования интеллектуально-речевых умений, этапы познавательной деятельности, логические операции мышления и основанные на них способы интеллектуально-речевой деятельности

Лингвистической основой формирования ИРКШ явилось представление о тексте как системной организации Для этого обучение было направлено на то, чтобы на эмпирическом уровне дети овладели текстовыми категориями информативности, связности, цельности (целостности), членимости и иерархичности строения. Освоение названных

категорий проявилось в умениях выделять в тексте содержательно-концептуальную информацию, делить текст на части, устанавливая взаимосвязь между ними; выявлять логико-смысловые и лексико-грамматические средства связи, перекодировать содержание УНТ, строить собственное высказывание в соответствии с требованиями, предъявляемыми к УНТ Кроме того, обучение предполагало знакомство учащихся со стилевыми особенностями научной речи, такими как точность, ясность, логичность, сжатость, стандартность, а также воспитание готовности к соблюдению этих особенностей Проведение обучения на межпредметном уровне (на уроках русского языка, развития речи и литературы) способствовало формированию готовности к переносу сформированных интеллектуально-речевых умений на УНТ другого предметного содержания

Методами организации аналитической, реконструктивной и продуктивной ИРД явились лингвосмысловой анализ УНТ, перекодирование содержания УНТ и метод конструирования УНТ.

Лингвосмысловой анализ УНТ (ЛСАТ) учитывает специфику текста как единицы речи и особенности его содержания и формы. Каждый прием ЛСАТ представляет собой совокупность речемыслительных действий, имеющих свою коммуникативную цель и операционный состав В процессе обучения школьники знакомились с конкретными приемами, их назначением и составом операций Освоение приемов происходило постепенно, учитывалось, что степень сложности ИРД школьника зависит не только от приема, но и от качества текста содержания, структуры, языка.

ЛСАТ применялся во взаимосвязи с методом перекодирования содержания текста. В процессе формирования умений представлять вербальный УНТ в ином графическом коде, читать таблицы, схемы, карты и пр. школьники овладевали реконструктивной деятельностью

Основным методом осуществления продуктивной деятельности являлся метод конструирования текста Внимание уделялось тому, чтобы при создании собственного высказывания ученик руководствовался стоящей перед ним коммуникативной Задачей, которая определяет выбор стиля, жанра, содержания высказывания и его речевое оформление В процессе изложения информации включается механизм эквивалентных замен -семантических, лексико-грамматических, синтаксических. Обучение было направлено на то, чтобы сконструированное ребенком высказывание обладало признаками текста, сохраняло языковые особенности учебно-научного стиля; соответствовало культуре устного ответа- было полным, правильным, последовательным, сопровождалось примерами и их объяснением.

Обязательным этапом ИРД являлась рефлексия Ученики называли использованные приемы, определяли их роль и обосновывали их место в процессе усвоения материала Развитие у школьников способности к рефлексивной саморегуляции учебной деятельности рассматривалось как психологическая подготовка к самообразованию (Ю Н Кулюткин) Процесс ИРД был ориентирован на соблюдение преемственности в формировании

предметных знаний, предметных и интеллектуально-речевых умений и являлся основой для реконструктивной и продуктивной деятельности

ИРД осуществлялась в соответствии с этапами познавательной деятельности и с учетом требований преемственности На начальном этапе обучения школьник является субъектом коллективно-распределенной деятельности, выполняет действия под руководством учителя В пятом классе ставилась задача изменения познавательной позиции ученика С этой целью обучение было направлено на понимание способов текстовой деятельности как способов познания, независимо от предметного содержания; и преемственное формирование следующих умений- ставить цель собственной познавательной деятельности и планировать ее, выбирать и применять рациональные способы познавательной деятельности, осуществлять рефлексию и коррекцию Очевидно, что процесс ИРД пятиклассника не может быть полностью самостоятельным, ученик нуждается в помощи учителя

Формирование ИРКШ осуществлялось не изолированно, на специальных уроках, а параллельно с освоением программного предметного содержания

Экспериментальная программа включает шесть тематических блоков «Учебно-научный текст», «Понятие и его определение», «Заголовок учебно-научного текста», «Постановка вопросов к учебно-научному тексту», «Абзац в учебно-научном тексте», «Приемы переработки учебно-научного текста» При их выделении учитывались логика овладения ИРД и логика изучения предметного материала Предложенная система заданий ориентирована на организацию интеллектуально-речевой деятельности ребенка, формирование системы интеллектуально-речевых умений.

Формирующий эксперимент проводился в течение 2006-2007 учебного года в ГОУ № 553 Санкт-Петербурга в 5 «А», «Б» классах, охватил 61 ученика Экспериментальный материал включен в 127 уроков русского языка, литературы и развития речи

В процессе формирования ИРКШ были выявлены следующие трудности. В-первых, создание у школьников представления о том, что целеполагание и планирование собственной деятельности, определение темы УНТ, его озаглавливание, составление плана, постановка вопросов и пр является не единичным - заданием учителя, а всеобщим - способом познавательной деятельности Во-вторых, преодоление установки на заучивание, которая проявилась в неготовности понимать цель предлагаемых учителем заданий и их роль в ИРД, а также склонность к использованию привычных репродуктивных способов деятельности; неготовность к планированию собственной ИРД, недостаточный уровень речевого развития В ходе экспериментального обучения отчетливо наблюдалась динамика качества познавательной деятельности Это позволило выделить четыре этапа в формировании ИРКШ

Первый этап (сентябрь-середина октября) характеризовался неготовностью учеников к работе с письменным УНТ Это проявлялось в

низком уровне умений, потребности в постоянной опеке учителя, необходимости многократного разъяснения заданий Существенные трудности были связаны с тем, что учащиеся привыкли к тому, что новый материал объясняется учителем без обращения к теоретическому тексту учебника.

Второй этап (середина октября - декабрь) характеризовался очевидной положительной динамикой в формировании ИРУ Школьники научились видеть особенности графического оформления УНТ и использовать их в своей интеллектуально-речевой деятельности; безошибочно находить определение понятия, даже если оно не акцентировано графически или дано описательно, строить определение понятия, приводить примеры и комментировать их; строить доказательство-рассуждение с опорой на признаки понятия или на орфографическое правило

Третий этап (середина января - февраль) был непродолжительным и характеризовался падением уровня ИРУ. Причины этого видятся в закономерностях самого процесса развития, включающего повторение на высших стадиях признаков, характерных для низших стадий, неразрывную связь эволюции и инволюции, возрастание сложности учебного материала, перерыв в обучении, связанный с зимними каникулами.

Четвертый этап (март - май) характеризовался очевидной положительной динамикой в формировании ИРКШ Основное достижение учеников экспериментального класса - овладение умением планировать собственную интеллектуально-речевую деятельность и выбирать эффективные для каждого способы действия при самостоятельном освоении УНТ.

Контрольный эксперимент проводился в мае 2007 года в ГОУ № 367, 553 Санкт-Петербурга; включал анкету, выявляющую мотивационно-личностные ориентиры, и три срезовые работы

Первая работа представляла собой незнакомый УНТ из учебника русского языка, сопровождаемый вопросами и заданиями, организующими деятельность школьников, и была ориентирована на определение уровней сформированности ИРУ - аналитических находить новое понятие в УНТ, выделять совокупность и иерархию его признаков, понимать функцию графического оформления и учитывать его особенности в своей ИРД, реконструктивных составлять план УНТ, заполнять таблицу по готовой сетке; продуктивных1 озаглавливать УНТ, ставить вопросы к УНТ, приводить примеры к самостоятельно изученному учебному материалу

Вторая работа была направлена на выявление состояния продуктивных ИРУ • строить определение понятия, приводить пример и комментировать его Для выполнения третьей работы детям было предложено прочитать текст из учебника естествознания и подготовиться к его письменному пересказу УНТ по естествознанию был выбран с целью проверить, осуществляется ли перенос умений, сформированных на уроках русского языка, на тексты другого предметного содержания

В контрольном эксперименте приняли участие 122 пятиклассника 61 ученик экспериментальных классов (ЭК) и 61 - контрольных классов (КК) Обучение в ЭК и КК проводилось по учебно-методическому комплексу подред М.М Разумовской

Сравнение данных контрольного эксперимента в ЭК и КК показывает влияние специального обучения на формирование ИРУ Так, умением выделять новое понятие овладели 84% и 32%, выявлять совокупность его признаков и заполнять таблицу - 30% и 6%, приводить примеры - 52% и 8%, понимать функцию графического оформления 16% учащихся ЭК, ставить к УНТ вопросы 12% и 4%.

Анализ трех срезовых работ позволил выделить уровни ИРКШ учащихся пятого класса (таблица 2)

Таблица 2

Уровни интеллектуально-речевой культуры учащихся пятого класса

ш

Подуровень ИРКШ Экспериментальный класс Контрольный класс

Допонятийный уровень

Нулевой 0 0

Первый 4 8

Второй 8 14

Третий 8 44

Понятийный уровень

Четвертый 44 30

Пятый 32 4

Мотивационно-целевой уровень

Шестой 4 0

Данные контрольного эксперимента были подвергнуты статистической обработке Корректность сравнения малого объема выборок экспериментального и контрольного классов была установлена в результате проверки их однородности с помощью ^распределения Стьюдента Это позволило установить тот факт, что полученные результаты являются следствием предложенной методики, а не случайных факторов

Анализ анкет позволил выявить уровни учебной мотивации школьников, заканчивающих пятый класс (таблица 3)

Как видно из таблицы, меньше половины (40%) учеников ЭК проявили незначительный интерес к содержанию и процессу обучения, в то время как в КК таких учащихся большинство (64%) Мотивированы содержанием 48% (ЭК) и 32% (КК), содержанием и процессом - 12% (ЭК) и 4% (КК) учащихся Приведенные данные доказывают влияние экспериментального обучения на формирование положительной учебной мотивации, ценностно-целевого отношения к знанию

Таблица 3

Уровни учебной мотивации учащихся 5 класса (%)

Уровень Мотивация ЭК КК

1 Мотивы избегания неприятностей, благополучия, престижа, узкие социальные мотивы, низкий интерес к содержанию учения, отсутствие интереса к процессу учения, неустойчивость и противоречивость мотивации. Интерес к отметке учителя как к результату учения, положительные эмоции от пребывания в школе, общения с друзьями. 40 64

2 Широкие социальные мотивы, мотивация содержанием при низком интересе к процессу деятельности, доминирование внешнего мотива 48 32

3 Мотивация содержанием и процессом, взаимосвязь и соподчинение мотивов, их четкая иерархия с доминированием мотивации процессом 12 4

Результаты контрольного эксперимента убедительно свидетельствуют о том, что предложенная методическая система создает условия для развития школьника как субъекта познавательной деятельности, формирования ИРКШ К окончанию экспериментального обучения изменилась позиция учащихся ЭК, что проявилось в их готовности к индивидуальной познавательной деятельности, в формировании отношения к языку как средству познания, развитии инициативности и познавательной самостоятельности, понимании взаимосвязи этапов познавательной деятельности; повышении осознанности и привлекательности процесса ИРД, качества предметной деятельности, появлении готовности к переносу ИРУ и их использованию при изучении других предметов Мотивационно-целевого уровня ИРКШ достигли 4% (ЭК) и 0% (КК), понятийного - 76% (ЭК) и 34% (КК), на допонятийном остались 20% (ЭК) и 66% (КК) В процессе лингвосмыслового анализа в ЭК формировалась осознанность учебных действий, что оказывало положительное влияние на состояние орфографических и пунктуационных умений, выполнение заданий чисто лингвистического характера, а также способствовало становлению умений переноса

Приведенные данные свидетельствуют о том, что предложенная методическая система является достаточно эффективной для формирования ИРКШ

В Заключении диссертации обобщены основные результаты поведенного исследования

В соответствии с целью исследования были определены методические условия и разработана методическая система, обеспечивающие преемственность и эффективность формирования ИРКШ при переходе от начальной к основной ступени языкового образования с учетом

философских, психологических, психолингвистических, педагогических и методических факторов.

Результаты, полученные в ходе исследования, показали, что специфика учебного предмета «русский язык» создает предпосылки для овладения речевыми умениями как способами познавательной, интеллектуально-речевой деятельности Преемственность в формировании ИРКШ предполагает ориентацию обучения на реализацию внутрипредметных системных связей, установление межпредметных связей, формирование системы интеллектуально-речевых умений и становление готовности к осознанному выбору учеником наиболее эффективных для него способов интеллектуально-речевой деятельности

Практическим результатом работы явилось создание эффективной методической системы формирования ИРКШ, развития школьника как субъекта познавательной деятельности, поскольку в экспериментальных классах наблюдается рост познавательной активности и самостоятельности, а также значительная динамика в становлении мотивационного и деятельностного компонентов образования

Основные теоретические положения и практические результаты диссертационного исследования представлены в следующих публикациях автора:

1. Купирова Е А Способы предъявления информации в учебниках русского языка в контексте формирования интеллектуально-речевой культуры школьников / Е А Купирова // Метаметодика как перспективное направление развития частных методик (материалы Второй Всероссийской научно-практической конференции 1-2 декабря 2004 года) - СПб.. Изд-во «Сударыня», 2005 - С. 75-80 [0,4 п л]

2 Купирова Е А Преемственность в формировании интеллектуально-речевой культуры школьников на этапе перехода из начальных классов в средние (постановка проблемы) / Е А Купирова // Метаметодика как перспективное направление развития частных методик (материалы Второй Всероссийской научно-практической конференции 1-2 декабря 2004 года) - СПб . Изд-во «Сударыня», 2005 - С 88-92 [0,4 п л ]

3 Купирова Е.А Формирование интеллектуально-речевой культуры школьников как условие гуманизации образовательной среды изменяющейся школы / ЕП Суворова, ЕА. Купирова // Гуманизация образовательной среды изменяющейся школы (средствами интеграции предметных методик обучения) Сб научных статей - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2005 - С 103-124 [1/0,5 п л ]

4 Купирова ЕА Пятый класс1 реальность, представление, перспективы Один из путей реализации принципа преемственности / Е А Купирова // Современный - ученик - современный учитель - современный урок Сб методических статей и разработок педагогов Фрунзенского района / Сост ФА Лейкина - СПб НМЦ Фрунзенского района, 2006 - С 3-14 [0,9 пл]

5 Купирова Е А Состояние интеллектуально-речевой культуры школьников / Е А Купирова // Метаметодика как перспективное направление развития частных методик (материалы Третьей Всероссийской научно-практической конференции 8-9 декабря 2005 года) - СПб Изд-во «Сударыня», 2006. - С 108-115 [0,5 п л] 6. Купирова Е А Самостоятельная работа школьника с учебно-научным текстом как способ исследования интеллектуально-речевой культуры / Е А Купирова // Метаметодика как перспективное направление развития частных методик (материалы Третьей Всероссийской научно-практической конференции 8-9 декабря 2005 года) - СПб. Изд-во «Сударыня», 2006 - С 124-130 [0,5 пл.] 7 Купирова Е.А. Учусь читать и понимать научный текст: Тетрадь с печатной основой / Е А. Купирова - СПб : Изд-во РГПУ им. А И Герцена, 2006 - 32 с [2 п л ] 8. Купирова Е.А. Формирование интеллектуально-речевой культуры школьника Целевая метаметодическая программа / Е П Суворова, Е.А Купирова - СПб • Изд-во РГПУ им. А И. Герцена, 2006. - 32 с [2/1 п л ] 9 Купирова Е.А Развитие ученика как субъекта познавательной деятельности - важнейшая задача предпрофильной подготовки / ЕП Суворова, Е А. Купирова // Наука и высшая школа - профильному обучению (материалы Всероссийской научно-практической конференции 17-18 октября 2006 года). В 2 ч Ч 1 - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2007. - С 28-37. [0,6/0,3 п.л ] Ю.Купирова Е.А Обучение пятиклассников приемам работы с текстом учебно-научного стиля / Е А Купирова // Русская словесность, 2007. - №3 - С 63-68 [0,9 п л.]

11 Купирова Е А Интеллектуально-речевая культура школьника как мыследеятельностный компонент содержания образования (материалы) / ЕП Суворова, ЕА Купирова // Материалы 1У Всероссийского съезда Российского психологического общества 18-21 сентября 2007 г. том Ш — Ростов-на-Дону, 2007. - С. 195-196 [0,2/0,1 п л ]

12 Купирова Е.А Преемственность в формировании аналитических интеллектуально-речевых умений / Е А Купирова // Метаметодика как перспективное направление развития частных методик (материалы Четвертой Всероссийской научно-практической конференции 7-8 декабря 2006 года) - СПб Изд-во «Сударыня», 2007 - С 106-114 [0,5 п л ]

13.Купирова Б.А. Междисциплинарная технология освоения учебно-научного текста / Е.А. Купирова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. №28 (63). В 2 частях: Аспирантские тетради. Ч. II. Педагогика и психология, теория и методика обучения: Научный журнал. - СПб, 2008 (май). - С. 127-130. [0,4 п.л.]

Подписано в печать 27 06 2008 Объем 1,0 п л Тираж 100 экз Заказ № 133 Отпечатано в типографии ООО «КОПИ-Р», СПб, пер Гривцова 6 Б Лицензия ПЛД № 69-338 от 12 02 99т

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Купирова, Елена Анатольевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы преемственности в формировании интеллектуально-речевой культуры школьников.

1.1. ИРКШ в контексте целей современного образования.

1.2. Теоретические основы реализации преемственности при переходе от начальной к основной ступени образования.

1.2.1. Философское понимание преемственности.

1.2.2. Взаимосвязь развития и преемственности в возрастной и педагогической психологии.

1.2.3. Педагогическое понимание преемственности.

1.2.4. Учет преемственных связей в методике изучения русского языка.

1.3. Лингвистические и психолингвистические основы формирования интеллектуально-речевой культуры школьника.

1.3.1. Текст как лингвистический феномен.

1.3^2. Стилевые и структурные особенности учебно-научного текста.

1.4. Психолингвистические факторы, обеспечивающие эффективность деятельности с учебно-научным текстом.

1.5. Учет преемственных связей при обучении интеллектуально-речевой деятельности в программах и учебниках по русскому языку для 4-5 классов.

1.5.1. Направленность программ по русскому языку для 4 и 5 классов на реализацию преемственности в обучении интеллектуальноречевой деятельности.

1.5(2. Направленность учебников русского языка для 4 и 5 классов на обучение школьников интеллектуально-речевой деятельности.73 *

Выводы по первой главе.

Глава 2. Состояние интеллектуально-речевой культуры учащихся четвертого и шестого классов (по материалам констатирующего эксперимента).

2.1. Исследование состояния ИРК учащихся 4 и 6 классов.

2.2. Анализ результатов состояния ИРК учащихся.

2.2.1. Мотивационно-ценностные ориентиры учащихся 4-х и 6-х классов и уровни мотивации.

2.2.2. Уровни сформированности интеллектуально-речевых умений у учащихся 4-х и 6-х классов.

2.2.3. Характеристика уровней сформированности интеллектуально-речевой культуры учащихся 4-х и 6-х классов и динамика ее формирования.

2.3. Исследование направленности деятельности учителей на формирование интеллектуально-речевой культуры школьников.

Выводы по второй главе

Глава 3. Методическая система формирования интеллектуально-речевой культуры школьников при переходе от начальной к основной ступени языкового образования.

3.1.1. Характеристика методической системы.

3.1.2. Методы формирования ИРКШ.

3.2| Программа формирующего эксперимента.

3.3. Процесс формирования интеллектуально-речевой культуры школьников.

3.4. Проверка эффективности методической системы (по материалам контрольного эксперимента).

3.4.1. Цели, задачи, содержание и методика проведения контрольного эксперимента.

3.4.2. Анализ результатов экспериментального обучения.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преемственность в формировании интеллектуально-речевой культуры школьников при переходе от начальной к основной ступени языкового образования"

Модернизация школьного образования на современном этапе обусловлена изменением требований общества к его качеству. Это выдвигает на первый план задачу готовить подрастающее поколение не только к успешному усвоению и воспроизводству унаследованных от прошлого культурных ценностей и умений, но, главное, к самостоятельной познавательной активности, что предполагает развитие школьника как субъекта познавательной деятельности. Государственный стандарт определяет в качестве приоритета начального общего образования «формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения» [202.С.16]. Особенности формирования общеучебных умений рассматриваются в обширной психолого-педагогической литературе (Ю.К. Бабанский, Г.И. Вер-гелес, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, В.И. Загвязинский, JI.B. Занков, И.Я!. Лернер, А.И. Раев, В.В. Репкин, A.B. Усова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.). Однако актуальным остается поиск таких подходов к организации учебно-воспитательного процесса в школе, который обеспечивает «единство специфических и инвариантных возможностей» [32.С.99] учебного предмета «русский язык» в системе формирования-общеучебных умений. В настоящем исследовании процесс познания рассматривается как деятельность речевая, и формирование общеучебных умений реализуется в контексте формирования интеллектуально-речевой культуры школьника (ИРКШ).

Формирование ИРКШ может быть эффективным лишь в том случае, если оно осуществляется в системе, с учетом преемственных связей. Вопрос преемственности в формировании ИРКШ на этапе перехода от начальной к основной ступени языкового образования недостаточно изучен в теории и практике обучения и до настоящего времени не получил исчерпывающего теоретического освещения и практического воплощения.

Актуальность исследования и выбор темы «Преемственность в формировании интеллектуально-речевой культуры школьников при переходе от начальной к основной ступени языкового образования» определяется несколькими факторами:

• социальной значимостью поставленной проблемы: в условиях становления информационного общества важно научить школьника самостоятельI но находить нужную информацию, адекватно её воспринимать, интерпретировать и сознательно использовать в процессе школьного обучения и при самообразовании;

• существованием разных подходов к трактовке понятия «преемственность» в разных науках, а также тем фактом, что под углом формирования ИРКШ проблема установления преемственных связей ранее не рассматривалась;

• направленностью обучения на развитие школьника как субъекта познания, что проявляется в формировании ценностного отношения к процессу учения, осознанного отношения к собственной познавательной деятельности; в становлении умений ставить цель собственной познавательной деятельности и планировать ее; выбирать и применять рациональные способы познания, осуществлять рефлексию и коррекцию;

• практической необходимостью создания методической системы формирования интеллектуально-речевой культуры школьников.

Выбор научного текста в качестве обучающей основы исследования обусловлен несколькими факторами.

1. Психолингвистикой установлено, что познание протекает в непрерывном чередовании процессов восприятия и создания текстов (Г.И. Богин, И.А. Зимняя, А.А.Леонтьев, Т.М. Дридзе, Е.С. Кубрякова и др.). Следова

- тельно, процесс познания непосредственно связан с эффективностью восприятия, понимания, воссоздания и использования в собственной деятельности информации, представленной в учебно-научных текстах (УНТ).

2. В личностно-ориентированной педагогике целевой и структурной основой построения УНТ должно являться развитие учащихся в ходе специально организованной деятельности (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, B.C. Цетлин, М.А. Холодная, И.С. Якиманская и др.).

3. Развитие школьника как субъекта познания предполагает обучение способам деятельности с учебно-научным текстом вне зависимости от его предметной принадлежности.

Сказанным объясняется значимость формирования интеллектуальноречевой культуры. Интеллектуально-речевая культура школьников I

ИРКШ) понимается как культура познавательной деятельности и предполагает развитие познавательных мотивов, потребностей, интересов, формирование ценностного отношения к знанию, овладение рациональными способами и приемами восприятия, переработки учебно-научного текста, самостоятельного использования, полученной информации и адекватного речевого оформления собственного высказывания [189.С.З]. Формирование ИРКШ осуществляется в процессе интеллектуально-речевой деятельности (ИРД). Важнейшим дидактическим принципом, во многом определяющим эффективность учебного процесса и формирования ИРКШ, -является I принцип преемственности. Соблюдение преемственности особенно необходимо- при переходе от одного этапа образования к другому, в, частности, из начальных классов в средние.

Объект, исследования - процесс преемственности в формировании' интеллектуально-речевой культуры школьников при переходе от начальной, к основной-ступени языкового образования.

Предмет исследования.-методические условия, обеспечивающие преемственность в овладении рациональными способами и приемами восприятия, переработки-учебно-научного текста, самостоятельного использования-полученной* информации и адекватного речевого оформления собственного высказывания и влияние этого процесса на формирование познавательных мотивов, на воспитание ценностного отношения к знанию.

Цель исследования.- определение методических условий и создание методической системы, обеспечивающей преемственность и эффективность формирования ИРКШ при переходе от начальной к основной ступени языкового образования.

Гипотеза исследования

1. Преемственность в формировании ИРКШ при переходе от начальной к основной ступени языкового образования может проявляться

• в изменении содержания и характера интеллектуально-речевой деятельности школьника: переносе текстовых умений, сформированных на материале художественного текста, на учебно-научный текст;- овладении ин-I теллектуально-речевыми умениями на межпредметном уровне;

• направленности обучения на изменение позиции ученика: развитие качеств субъекта индивидуальной познавательной деятельности за счет целенаправленного формирования осознанности выбора и применения способов деятельности, повышения доли самостоятельности.

2. Эффективность формирования ИРКШ может быть обеспечена

• направленностью процесса обучения на развитие школьника как субъекта познавательной деятельности, что достигается параллельным формированием системы интеллектуально-речевых умений и усвоением заданной системы предметных знаний и умений; пониманием логики этапов познавательной деятельности;

• формированием представления о специфике учебно-научного текста;

• выделением в качестве основных методов организации интеллектуально-речевой деятельности лингвосмыслового анализа, перекодирования содержания, конструирования УНТ.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить частные задачи исследования:

• конкретизировать понятие «интеллектуально-речевое культура школьника» как междисциплинарное и определить роль предмета «русский язык» в формировании ИРКШ;

• определить научные основы реализации преемственности в формирования ИРКШ на базе анализа психологической, психолингвистической, психолого-педагогической, лингвометодической литературы по проблеме исследования и наметить систему преемственных связей;

• выявить уровни ИРКШ и проследить динамику ее формирования при работе с учебно-научным текстом на базе констатирующего эксперимента;

• разработать методическую систему формирования ИРКШ: выделить принципы организации обучения, обосновать систему интеллектуально-речевых умений, создать программу, включающую систему заданий;

• экспериментально проверить эффективность предложенной методической системы формирования ИРКШ.

В соответствии с поставленными задачами использовались следующие методы исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической, психолингвистической и методической литературы по проблеме исследования; сопоставительный анализ современных школьных программ развития речи; различные виды педагогического эксперимента (констатирующий, формирующий, контрольный); целенаправленное педагогическое наблюдение за ходом формирования интеллектуально-речевой культуры школьников; анализ продуктов деятельности школьников; статистическая обработка экспериментальных данных. I

Исследование проводилось в три этапа в течение четырех лет (с 2004 по 2007 гг.) в школах №№ 212, 218, 313, 367, 553 г. Санкт-Петербурга; в нём приняли участие 392 ученика четвертых, пятых и шестых классов.

I этап (2004-2006 гг.) — наблюдение за процессом освоения учениками четвертых-шестых классов учебно-научных текстов, изучение состояния интеллектуально-речевых умений, определение уровня овладения учащимися ИРКШ, изучение литературы по проблеме исследования, определение научных основ исследования. На первом этапе разработана программа констатирующего эксперимента, проведены четыре срезовые работы, анкетирование I учителей начальных классов и преподающих русский язык.

II этап (2005-2006 гг.) - завершение и анализ результатов констатирующего эксперимента, разработка методической системы формирования ИРКШ, составление программы формирующего эксперимента, разработка учебно-методических и дидактических материалов.

III этап (2006-2007 гг.) — проведение формирующего и контрольного экспериментов, обработка экспериментальных данных.

Наиболее существенные научные результаты исследования:

• выделены и конкретизированы взаимосвязанные линии преемственности, актуальные для формирования ИРКШ;

• предложены критерии определения уровней ИРКШ, экспериментально выявлены и охарактеризованы допонятийный, понятийный, мотивационно-целевой уровни; I определены методические условия эффективности формирования ИРКШ;

• - предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная' методическая система формирования ИРКШ; экспериментально доказано, что применение предложенной'методической системы способствует развитию ученика как субъекта познавательной, деятельности.

Научная новизна исследования определяется следующим:

1) теоретически обоснована и разработана методическая система формирования ИРКШ, основанная на реализации системы преемственных связей в трех взаимосвязанных направлениях: в содержании учебного предмета, в интеллектуально-речевой деятельности, осуществляемой на межпредметном уровне, в изменении позиции, ученика как субъекта познавательной деятельности;

2) определены методические условия эффективности формирования ИРКШ;

3) экспериментально установлены и охарактеризованы уровни сформированное™ ИРКШ.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

1) методически интерпретировано понятие «преемственность» применительно к формированию ИРКШ;

2) представлена система преемственных связей в формировании ИРКШ, которые нашли воплощение в линиях преемственности, учитывающих освоение содержания учебного предмета, интеллектуально-речевую деядельность школьника как межпредметную, позицию ученика как субъекта познавательной деятельности; 3) предложены критерии определения уровней ИРКШ, экспериментально установлены и описаны уровни сформированности ИРКШ: допонятийный, понятийный и мотивационно-целевой.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методической системы формирования ИРКШ, включающей цели, принципы, методы и программу обучения, и обосновании методических условий эффективности формирования ИРКШ. Практическая ценность предложенной системы определяется также реализацией в ней преемственных связей между содержанием учебного предмета и интеллектуально-речевой деятельностью-школьника на межпредметном уровне; между аналитической, реконструктивной и продуктивной текстовой деятельностью; в изменении позиции ученика как субъекта познавательной деятельности при переходе от начальной к основной ступени языкового образования.

Предложенная программа формирования ИРКШ, система заданий и упражнений могут быть использованы при чтении курса по выбору «Формирование интеллектуально-речевой культуры школьников» для^ студентов педвузов, в системе постдипломного образования учителей начальных классов и учителей-предметников среднего звена, разработке методических рекомендаций по формированию ИРКШ при изучении различных дисциплин школьного курса.

Достоверность и* объективность результатов исследования научных выводов и основных положений диссертации обеспечиваются опорой на достижения в области психолингвистики, психологии и педагогики; использованием адекватных методов статистической обработки экспериментальных данных; длительностью экспериментального обучения. ' I

Положения, выносимые на защиту 1. Формирование ИРКШ обеспечивается в результате реализации системы преемственных связей в трех взаимосвязанных направлениях: в содержании учебного предмета; в интеллектуально-речевой деятельности, осуществляемой на межпредметном уровне; в изменении позиции ученика как субъекта познавательной деятельности.

2. Изменение позиции ученика как субъекта познавательной деятельности проявляется в переходе от коллективной к индивидуальной интеллектуально-речевой деятельности: в понимании логики этапов познавательной деятельности, готовности без специального задания учителя выбирать и применять рациональные способы работы с УНТ, осуществлять перенос интеллектуально-речевых умений, сформированных на лингвистических, текстах, на тексты иного предметного содержания; в- рефлексии собственной деятельности.

3. Методическими условиями-эффективности формирования ИРКШ при, переходе от начальной к основной ступени языкового образования являются:

• реализация преемственных связей-в трех направлениях: в-содержании, учебного предмета, интеллектуально-речевой деятельности- школьников и изменении позиции ученика как субъекта познавательной деятельности;

• формирование у школьников-представления-о языке не только; как о предмете изучения,* но и как средстве познавательной деятельности;

• учет межпредметной природы* интеллектуально-речевых умений; I

• целенаправленное обучение интеллектуально-речевой деятельности на межпредметном уровне;

• понимание'школьниками специфики научного текста^ эмпирическое представление о* текстовых категориях информативности, связности, цельности, членимости, иерархичности строения и основных стилевых чертах научного стиля, таких как точность, ясность, логичность, доказательность;

• организация системы, деятельности учащихся с учебно-научным текстом, которая обеспечивает параллельное формирование-системы, интеллектуально-речевых умений и усвоение и применение заданной, системы предметных знаний и умений; опирается на понимание учеником логики этапов познавательной деятельности;

• применение в качестве основных методов обучения лингвосмыслового анализа УНТ, перекодирования содержания УНТ, конструирования УНТ. ' Апробация работы. Результаты исследования излагались в докладах на Всероссийских конференциях «Метаметодика как перспективное направление развития предметных методик» (2004, 2005, 2006, 2007 гг.), «Эстетическое пространство детства и формирование культурного поля школьни-ка»(2006 г.), городских педагогических чтениях «От слова к писателю. Традиции и инновации» (2007 г.), IV Всероссийском съезде Российского психологического общества (Ростов-на-Дону, 2007 г.), районном совещании учителей географии (Фрунзенский р-н г. Санкт-Петербурга, 2007 г.), научно-практических конференциях и методических советах ГОУ №553 (2004-2007 гг.), использованы при проведении научно-исследовательской практики магистрантов РГПУ им. А.И. Герцена (2005, 2006 гг.).

Структура диссертации соответствует общей логике исследования и состоит из 202 страниц текста, включающего введение, три главы, заключение; списка литературных источников из 230 наименований. Диссертация содержит 2 схемы, 19 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

1. Эффективность формирования ИРКШ при переходе от начальной к основной ступени языкового образования достигается

• построением методической системы, направленной на развитие школьника как субъекта познавательной деятельности и обеспечивающей параллельное формирование системы интеллектуально-речевых умений и ус-I воение заданной системы предметных знаний и умений; понимание логики этапов познавательной деятельности; изменение позиции ученика как субъекта познания;

• опорой методической системы на принципы культуросообразности; преемственности; взаимодействия учителя и ученика; реализации в обучении взаимосвязи процессов восприятия, понимания, запоминания и воссоздания текста; учета специфики УНТ как лингвистического феномена; единства изучения языка и обучения учебно-научной речи;

• использованием в качестве основных методов организации интеллектуально-речевой деятельности лингвосмыслового анализа УНТ, перекодирования содержания УНТ, конструирования УНТ;

• рассмотрением в качестве лингвистической основы формирования ИРКШ системы речеведческих понятий и представления об учебно-научном тексте как системной организации, что позволяет осмыслить его в единстве формы и содержания;

• направленностью обучения на понимание сущности этапов познавательной деятельности, овладение системой интеллектуально-речевых умений, логическими операциями мышления и основанными на них способами интеллектуально-речевой деятельности.

2. Реализация преемственности в формировании ИРКШ при переходе от начального к основному этапу языкового образования обеспечивалась

• измением содержания и характера интеллектуально-речевой деятельности школьника: созданием условий для переноса текстовых умений, сформированных на материале художественного текста, на учебнонаучный текст; направленностью обучения на овладение интеллектуально-речевыми умениями на межпредметном уровне;

• ориентацией обучения на изменение позиции ученика: развитие качеств субъекта индивидуальной познавательной деятельности за счет целенаправленного формирования осознанности выбора и применения способов деятельности, повышения доли самостоятельности.

3. Экспериментальное обучение показало, что формирование ИРКШ - длиI тельный нелинейный процесс, характеризующийся-сочетанием эволюционных и инволюционных проявлений. В этом процессе были выделены четыре этапа. Гэтап характеризовался неготовностью учеников к работе с УНТ, интеллектуальной пассивностью * и низкойэффективностью интеллектуально-речевой деятельности. На II' этапе началось эффективное формирование интеллектуально-речевых умений, связанных с освоением • содержаниями формы УНТ. Выделение ИГ этапа связано с паденйем уровня ИРУ, что можно объяснить закономерностями развития и усложнением, предметного содержания. IV этап характеризуется- проявлением качеств I субъекта познания, а именно: ростом интереса'к процессу познания, значительной динамикой в формировании ИРУ, готовностью к планированию'интеллектуально-речевой деятельности, рефлексией по ее поводу и коррекцией.

4. Результаты контрольного эксперимента убедительно свидетельствуют о том, что предложенная методическая система" создает условия1 для развития школьника как субъекта познавательной деятельности; формирования ИРКШ, поскольку к концу пятого класса.

I • мотивационно-целевого-уровня) ИРКШ достигли 4% (ЭК) и 0% (КК), понятийного - 76% (ЭК) и 34% (КК), на допонятийном остались 20% (ЭК) и 66% (КК);

• мотивированы содержанием 48% (ЭК) и-12% (КК); содержанием и процессом - 12% (ЭК) и 4% (КК);

• в процессе лингвосмыслового анализа в ЭК формировалась осознанность учебных действий, что оказывало положительное влияние на состояние орфографических и пунктуационных умений, выполнение заданий чисто лингвистического характера, а также способствовало становлению умений переноса.

5. Результатом экспериментального обучения стало

• изменение позиции ученика, что проявилось в его готовности к индивидуальной познавательной деятельности,

• развитие инициативности и познавательной самостоятельности,

• понимание взаимосвязи этапов познавательной деятельности;

• понимание роли языка как средства познания;

• повышение осознанности и привлекательности^ процесса интеллектуально-речевой деятельности, качества предметной деятельности;

• появление готовности к переносу ИРУ и их использованию при изучении других предметов.

5. В процессе формирования ИРКШ были выявлены следующие трудности:

• создание у школьников представления о том, что целеполагание и планирование собственной деятельности, определение темы УНТ, его озаглав-ливание, составление плана, постановка вопросов и пр. являются не единичным - заданием учителя, а всеобщим - способом познавательной деятельности;

• преодоление установки на заучивание, которая проявилась в нежелании понимать цель предлагаемых учителем заданий и их роль в ИРД; склонности к использованию привычных репродуктивных способов деятельности; неготовности к планированию собственной ИРД;

• недостаточный уровень речевого развития школьников.

6. Методическими условиями эффективности формирования ИРКШ при переходе от начальной к основной ступени языкового образования являются:

• реализация преемственных связей в трех направлениях: в содержании учебного предмета, интеллектуально-речевой деятельности школьников и измени позиции ученика как субъекта познавательной деятельности;

• формирование у школьников представления о языке не только как о предмете изучения, но и как средстве познавательной деятельности;

• учет межпредметной природы интеллектуально-речевых умений;

• целенаправленное обучение ИРД на межпредметном уровне;

• понимание школьниками специфики научного текста, эмпирическое представление о текстовых категориях информативности, связности, цельно-Ьти, членимости, иерархичности строения и основных стилевых чертах научного стиля, таких как точность, ясность, логичность, доказательность;

• организация системы деятельности учащихся с учебно-научным текстом, которая обеспечивает параллельное формирование системы интеллектуально-речевых умений (способов аналитической, реконструктивной и продуктивной текстовой деятельности) и усвоение и применение заданной системы предметных знаний и- умений; опирается на понимание учеником логики этапов познавательной деятельности;

• применение в качестве основных методов обучения лингвосмыслового Анализа, перекодирования содержания, конструирования УНТ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Требования информационного общества, отраженные в образовательном стандарте, предполагают ориентацию обучения на формирование общих учебных умений, навыков, освоение способов деятельности. Необходимость формирования ИРКШ обусловлена социальной значимостью поставленной проблемы, важностью развития школьника как субъекта познавательной деятельности, практической направленностью создания системы интеллектуально-речевого развития школьников.

ИРКШ — феномен многоаспектный, имеющий сложную структуру. Целью формирования ИРКШ является развитие и становление ученика как субъекта познавательной деятельности. Центральным компонентом ИРК является деятельностный компонент, включающий освоение предметных и интеллектуально-речевых умений. Возможность осуществления самостоятельной интеллектуально-речевой деятельности на этапе перехода от начальной к основной ступени образования обоснована исследованиями в области психологии и психолингвистики. Поскольку познавательная деятельность трактуется как деятельность текстовая, то для эффективного овладения содержанием учебной дисциплины обучение следует направить на формирование рациональных способов познавательной деятельности на основе зоны актуального развития ученика. Специфика учебного предмета «русский язык» создает предпосылки для овладения речевыми умениями как способами познавательной деятельности. Формирование речевых умений в качестве способов учебно-познавательной деятельности является важным условием реализации преемственных связей. Выделение этого условия в настоящее время имеет стратегическое значение, поскольку оно непосредственно связано с развитием качеств субъекта познавательной деятельности и подчеркивает значимость родного (русского) языка как орудия познания.

В настоящем исследовании преемственность в формировании ИРКШ предполагает ориентацию обучения на реализацию внутрипредметных системных связей, установление межпредметных связей, формирование системы I I интеллектуально-речевых умений и становление готовности к осознанному выбору учеником наиболее эффективных для него способов интеллектуально-речевой деятельности. Обучение, основанное на реализации, широких преемственных связей, направлено на формирование ИРКШ и развитие школьника как субъекта познавательной деятельности.

Лингвистической основой формирования ИРКШ являются понятие об учебно-научном тексте как системной организации, что позволяют осмыслить его в единстве формы и содержания. В процессе освоения предметного содержания учебной дисциплины необходимо учитывать этапы понимания: предпонимание, генетическое понимание, структурное, системное, которые отражают преемственность в освоении учебного материала, процесс становления системных знаний, что является необходимым условием для формирования ИРКШ. Психолингвистическими факторами, обеспечивающими эффективность процессов восприятия, понимания и воссоздания УНТ, являются дедуктивный и дедуктивно-индуктивный способы изложения мыслей в УНТ, а также механизмы антиципации, компрессии, эквивалентных замен и памяти, обеспечиваемые соответствующими интеллектуально-речевыми умениями, которые субъект готов применить осознанно и целенаправленно.

Образовательный стандарт ориентирует процесс обучения на формирование общеучебных умений, применительно к предмету «русский язык» это прежде всего умения, связанные с текстовой деятельностью. На основе констатирующего эксперимента выявлены и описаны основные уровни ИРКШ: допонятийный, понятийный и мотивационно-целевой. Каждый из них включает несколько подуровней, отражающих динамику формирования как отдельных интеллектуально-речевых умений, так и ИРКШ в целом. Уровень ИРКШ следует признать низким: на допонятий-ном уровне находятся 91% четвероклассников и 70% шестиклассников. Наиболее частотным стал третий подуровень допонятийного уровня ИРКШ, характеризующийся склонностью к репродуктивной деятельности.

Причины такого положения видятся в том, что развитие школьника как субъекта познания, формирование интеллектуально-речевой культуры не выделяется как стратегическое направление в деятельности учителей. Причины низкой ИРКШ обусловлены недостаточным вниманием программ и учебников к обучению школьников работе с учебно-научным текстом; отсутствием направленности на формирование интеллектуально-речевых умений и воспитание рефлексивного отношения к собственной познавательной деятельности; невысоким уровнем речевого развития учащихся.

Анализ результатов констатирующего эксперимента выявил также тот факт, что реализации преемственных связей по линии интеллектуально-речевой деятельности уделяется недостаточно внимания. Так, в начальных классах не предусматривается обучение переносу умений, сформированных на уроках русского языка, в частности, на уроки естествознания. Представления учителей русского языка об интеллектуально-речевых умениях," сформированных у школьников к окончанию начальной ступени образования, являются недостаточно адекватными. Это существенно ограничивает возможности эффективной реализации преемственных связей между начальным и основным этапами языкового образования и снижает качество познавательной деятельности школьников.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что эффективное формирование ИРКШ обеспечивается при соблюдении следующих методических условий:

• целенаправленном обучении ИРД на межпредметном уровне;

• понимании школьниками специфики научного текста, эмпирическом представлении о текстовых категориях информативности, связности, цельности, членимости, иерархичности строения и основных стилевых чертах научного стиля, таких как точность, ясность, логичность, доказательность;

• организации системы деятельности учащихся с учебно-научным текстом, которая обеспечивает параллельное формирование системы интеллектуально-речевых умений (способов аналитической, реконструктивной и продуктивной текстовой деятельности) и усвоение и применение заданной системы предметных знаний и умений; опирается на понимание Учеником логики этапов познавательной деятельности;

• использовании в качестве основных методов обучения лингвосмыслового анализа, перекодирования содержания, конструирования УНТ.

Экспериментальная проверка показала, что предложенная методическая система создает условия для эффективного формирования ИРКШ, развития школьника как субъекта познавательной деятельности, поскольку в экспериментальных классах наблюдается рост познавательной активности и самостоятельности, а также значительная динамика в становлении мотиваци-онного и деятельностного компонентов образования.

1 Перспективы дальнейшего исследования проблемы формирования ИРКШ видятся в следующем:

• определении системы единых требований к логико-композиционной, лек-сико-грамматической и графической организации УНТ для школьников;

• установлении зависимости между качеством учебно-научного текста и интеллектуально-речевой деятельностью ребенка;

• выявлении специфики интеллектуально-речевой деятельности на разных возрастных этапах обучения;

• экспериментальной проверке эффективности применения предложенной методики при изучении естественнонаучных и математических дисциплин.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Купирова, Елена Анатольевна, Санкт-Петербург

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации Текст. / Р.Ф.

2. Абдеев. М.: ВЛАДОС, 1994. - 336 с.

3. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Текст. учебник для студентов вузов / Г.С. Абрамова. изд. 2-е, исп. и доп. - М.: Академический Проект, 2001.-704 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: Текст. В 2-х тт. Т.1 / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

5. Архипова Е.В. О реализации принципа преемственности в программах по русскому языку начальной и средней школы: Текст. / Е.В. Архипова // русский язык в школе, 1998, №3. С. 3-7.

6. Архипова Е.В. Теория и практика обучения русскому языку: Текст. учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.В. Архипова, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина и др.; Под ред. Р.Б. Сабаткова. М.: Изд. центр «Акадкмия», 2005. — 320 с.

7. Бабайцева В.В. Русский язык: Теория. 5-9 кл.: Текст. учеб. для общеобразоват. учреждений / В.В. Бабайцева, Л.Д. Чеснокова. 12-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2003. - 336 с.

8. Бабанский Ю.К. Педагогика: Текст. учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластёнин, H.A. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

9. Ю.Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка в школе: Текст.учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов, H.A.I

10. Батаршев A.B. Преемственность в применении методов и дидактических приемов обучения на уроке Текст. / A.B. Батаршев. Таллинн: Валгус,1989.-96 с.

11. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. (Мониторинг когнитивной сферы: понимает ли ученик то, что, изучает?) Текст. / М.Е. Бершадский. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. - 176 с.

12. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект Текст. / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1988. - 160 с.

13. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философскихвведения в двадцать первый век Текст. / B.C. Библер. М.: Политиздат,I1990.-413 с.

14. Богин Г.И. Субстанциональная сторона понимания текста: Текст. учебное пособие / Г.И. Богин. Тверь: ТГУ, 1993.-138 с.

15. Богин Г.И. Схемы действий читателя при понимании текста: Текст. учебное пособие / Г.И. Богин. Калинин: КГУ, 1989.-70 с.

16. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности Текст. / Л.И. Божович. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-212 с.

17. Божович JI.И. Потребность в новых впечатлениях // Психология мотивации и эмоций: Текст. сб. ст. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. -М.: Че Ро, 2002. С. 286-290.

18. Бородовская Н.В.Педагогика: Текст. учебник для вузов- / Н.В'. Бордовская, A.A. Реан. СПб.: Питер, 2003. - 304 с.

19. Брушлинский A.B. Психология субъекта Текст. / A.B. Брушлинский / Отв. ред. проф. В.В. Знаков. М.: Институт психологии РАН; СПб: издат. «Алетейя», 2003. — 272 с.

20. Бунеев Р.Н., Русский язык. Программа Текст. // Программы общеобразовательных учреждений: Начальные классы (1- 4). В двух частях. Часть I. 2-е изд/ Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О®. Пронина / Сост.

21. Бунеев Р.Н., Русский язык: Текст. учебник для 4-го;класса. В 2-х ч:.Часть2. / Р.Н. Бунеев; Е.В. Бунеева, О.В. Пронина; Под> науч. ред. акад. A.A. Леонтьева. Изд. 5-е. М;: Баллас, 2006. - 128 с.

22. Бунеева Е.В: Как читают текст учебника наши- ученики Текст. / Е.В. Бунеева // Русский язык в школе. 1995. - №6. - С. 11-18.

23. Валицкая А.П. Урок как событие культуры: Сценарии: Текст. учебно-кетодическое пособие / А.П. Валицкая, O.A. Антонова, Е.А. Жигалко. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006 32 с.

24. Валицкая А.П. Новая школа России: культуротворческая модель: Текст. монография / Под ред. проф. В.В. Макаева. Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 146 с.

25. Васильева А.Н.Практическая стилистика для для иностранных студентов-филологов старших курсов: Текст. учебное пособие / А.Н. Васильева. -М.: Русский язык, 1989. 190 с.

26. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов Текст. / Л.М. Веккер. М.: Смысл, 1998. - 685 с.

27. Веккер Л.М. Психические процессы. Том 2. Мышление и интеллект. Текст. / Л.М. Веккер. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. - 344 с.

28. Зеличко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка: Текст] пособие для учителя / Л.И. Величко. М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

29. Вергелес Г.И. Младший школьник: учим учиться (система формирования учебной деятельности): Текст. учебно-методич. пособие / Г.И. Вергелес, B.C. Конева. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 180 с.

30. Виноградов ВВ. Проблемы русской стилистики Текст. / В.В. Виноградов. -М.: Высш. школа, 1981. — 320 с.

31. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку: (IV-VIII кл.): Текст.: пособие для учителей /А.И. Власенков. М.: Просвещение, 1982. - 208 с. - •

32. Вшивкова Т.В. Антиципация в процессе понимания текста: Текст.: автореф. дис. канд. фил. наук: 10.02.19: утверждена 18.1,1.1987 / Институт языкознания АН СССР. -М., 1987.- 16 с.

33. Выготский Л.С. Мышление и речь Текст. / Л.С. Выготский. 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 351 с.

34. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий Текст. / П.Я. Гальперин // Хрестоматия по общей психологии. М: Изд-во МГУ, 1981. - С.78 - 86.

35. Гафурова И.М. Педагогический совет. Проблема преемственности при переходе учащихся из начальной школы в основную Текст. / И.М. Гафурова. СПб.: «Паритет», 2003. - 48 с.

36. Глазунов А.Т. Учись учиться: Рабочая тетрадь для учащихся Текст. /А.Т. Глазунов, Л.Ю. Дектяренко, В.Г. Казаков, И.А. Устюгова. -М.: АПО, 2000.-72 с.

37. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии Текст. / Дж. Глас, Дж. Стенли; Под ред. Ю.П. Адлера.- М.: Прогресс, 1976. 495 с.

38. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы Текст. / Ь.М. Годник. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1981, - 280 с.

39. Граник Г.Г. Методические рекомендации авторам книг для учащихся Текст. / Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, С.М. Бондаренко. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1988.-34 с.

40. Граник Г.Г. Когда книга учит Текст. / Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, С.М. Бондаренко. 2-е изд., доп. — М.: Педагогика, 1991. — 254 с.

41. Григорьев В.А. Справочник школьника по развитию учебных умений и навыков (5-11 классы) Текст. / В.А. Григорьев. Чебоксары::Изд-во «Чувашия», 1999.-48 с.I

42. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательных технологий Текст. / В.В. Гузеев. — М.: НИИ школьных технологий, 2004. 128 с.

43. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. /В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

44. Дергун Л.И. Тексты школьных учебников: типология, лингводидактические модели и коммуникативный потенциал Текст. / Л.И. Дергун. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2004. - 158 с.

45. Доблаев Л.П. Смысловые структуры учебного текста и проблемы его понимания Текст. / Л.П. Доблаев; Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. — 176 с.

46. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации Текст. / Т.М. Дридзе. М.: Наука, 1984. - 268 с.

47. Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации Текст. / Т.Д. Дубовицкая // Вопросы психологии. 2005. - №1. - С. 73-78.

48. Дьяченко В.К. Новая- дидактика Текст. / В.К. Дьяченко. М.: Народное образование, 2001. - 496 с.

49. Дьяченко М.И. Психологический словарь-справочник Текст. / М.И. Дьяченко; JI.A. Кандыбовия. Мн.: Харвест; M.: АСТ, 2001. - 487 с.

50. Ембулаева Т.М. Обучать чтению на основе знаний о тексте Текст. / Т.М. Ембулаева//Русский язык в школе. 1994. - №4. - С. 12-21.

51. Ждан А.Н. Преемственность Текст. / Российская педагогическая, энциклопедия: В 2 тт. Т2-М-Я; Гл. ред. В.В. Давыдов. Mi: Болыд. Рос., энц., 1999.-С. 185.

52. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации Текст. / Н.И. Жинкин. -М:: Наука, 1982.-160 с.

53. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке: Текст. пособие для учителя / С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. М.: Просвещение, 2004. - 175 с.

54. Занков Л.В.Избранные педагогические труды Текст. / Л.В. Занков. М.: Новая школа, 1996.-426 с.

55. Зарубина Н.Д. Текст: Лингвистический и методический аспекты Текст. / Н.Д. Зарубина. М.: Русский язык 1981. - 113 с.

56. JIM. Зеленина, Т.Е. Хохлова. 4-е изд. - М.: Просвещение, 2004. — 126 с. 65.Зеленина JI.M. Русский язык: Текст. учеб. для 4 кл. нач. шк. В 2 ч. Ч. 2 /

57. JIM. Зеленина, Т.Е. Хохлова. 4-е изд. - М.: Просвещение, 2004. - 158 с. 66.Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности Текст. / И.' А.

58. Зуев Д.Д. Школьный учебник Текст. / Д.Д. Зуев. М.: Педагогика, 1983.-240 с.

59. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы Текст. / Е.П. Ильин. — СПб.: Питер, 2006.-512 с.

60. Ипполитова H.A. Обучение школьников разным видам чтения. |йзучающее чтение Текст. / H.A. Ипполитова // Русский язык в школе. — 1999.-№1.-С. 3-11.

61. Ипполитова H.A. Текст в системе изучения русского языка в школе:

62. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение Текст. / E.H. Кабанова-Меллер. М.: Знание, 1981. - 96 с.

63. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи Текст. / М.С. Каган. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1991. - 384 с.

64. Каган М.С. Философская теория личности Текст. / М.С. Каган. Санкт-Петербург: ТООТК «Петрополис», 2005. - 205 с.

65. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения:I

66. Текст. учебное пособие / О.М. Казарцева. 5-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2003.-496 с.

67. Каменская О.Л. Текст и коммуникация: Текст. учебное пособие / О.Л. Каменская. -М.: Высшая школа, 1990. 152 с.

68. Капинос В.И. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: Текст. кн. для учителя / В.И. Капинос, H.H. Сергеева, М.С. Соловейчик. -М.: Просвещение, 1991. 342 с.

69. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю.Н.

70. Караулов. Изд. 3-е, стереотип. -М.: Едиториал УРСС, 2003.-264 с.I

71. Клобукова Л.П. Пособие по обучению речевой деятельности на материале текстов по специальности (юриспруденция) Текст. / Л.П. Клобукова, О.И. Судиловская. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 136 с.

72. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке Текст. / З.И. Клычникова. 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1983. - 207 с.материалы к спецкурсу / H.A. Ипполитова. — М.: Наука, 1992. 128 с.

73. Кожин А.Н. Стилистика русского языка: Жанрово-коммуникативный аспект стилистики текста Текст. / В.Н. Виноградова, Т.Г. Винокур, Л.И. Йрёмина, Е.А. Иванчикова, А.Н. Кожин, Е.Ф. Петрищева; Отв. ред. А.Н. Кожин. М.: Наука, 1987. - 240 с.

74. Кожин А.Н. Функциональные типы русской речи: Текст. учеб. пособие для филол. специальностей ун-тов / А.Н. Кожин, O.A. Крылова, В.В. Одинцов. М.: Высш. школа, 1982. - 223 с.

75. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими: Текст. учебное пособие / М.Н. Кожина. Пермь, Пермский гос. ун-т, 1972. - 396 с.

76. Кожина М.Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функциональной стилистики Текст. / М.Н: Кожина. Пермь, Пермский гос. ун-т, 1966. - 216 с.

77. Кожина М.Н. Стилистика русского языка: Текст. учеб. для студентов пед. ин-тов / М.Н. Кожина. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1993.-224 с.

78. Колшанский Г.В. Контекстная семантика Текст. / Г.В. Колшанский. М.: Наука, 1980. - 149 с.

79. Комарова А.И. Функциональная стилистика: научная речь. Язык для специальных целей Текст. / А.И. Комарова. М.: Едиториал УРСС, ¿004. - 192 с.

80. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. // Начальная школа. 2002. - №4. - С. 4-19

81. Коровкин М.М. Внутритекстовые связи как средство компрессии текста.: Текст. автореф. дис. канд. пед. наук:10.02.19: утверждена 25.02. 1991 / Московск. гос. лингвистич. ун-т. М., 1991. - 16 с.

82. Котова С.А. Начальная и средняя школа: на пути от обособленности к преемственности Текст. / С.А. Котова // Вестник Герценовского университета. 2008. - №1 (51). - С. 50-55.

83. Краевский B.B. Теоретические основы содержания общего среднего образования Текст. / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

84. Кубрякова Е.С. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи Текст. /Е.С. Кубрякова, A.M. Шахнарович, Л.В. Сахарный. М.: Наука, 1991.-240 с.

85. Кузнецова H.A. Понимание учебного текста как дидактическая проблема: Текст. монография / H.A. Кузнецова. Барнаул: Изд-во Алтайского унта, 1998. - 84 с.

86. Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования Текст. / Ю.Н. Кулюткин. СПб.: СпецЛит, 2002. - 96 с.

87. Купирова Е.А. Учусь читать и понимать научный текст Текст.: тетрадь с печатной основой / Е.А. Купирова. Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - 32 с.

88. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе Текст. / Ю.А. Кустов. Самара: Самарский ун-т, 1993. -112 с.

89. Ладыженская Т.А. Детская риторика Текст. / Т.А. Ладыженская // Программы общеобразовательных учреждений: Начальные классы (14.. В двух частях. Часть I. / Сост. Т.В. Игнатьева, JI.А. Вохмянина.-М.: Просвещение, 2001. С. 137-153.

90. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка: Текст. книга для учителя / Т.А. Ладыженская. 2-е изд., испр. и доп.-М.: Просвещение, 1991.-239 с.

91. Ладыженская. Т.А. Обучение русскому языку в 5 классе: Текст. методические рекомендации к учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова, Л.Ю. Комиссарова. М.: Просвещение, 2000. - 110 с.

92. Ладыженская Т.А. Педагогическое речеведение: Текст. словарь-справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. A.A. Князьков. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.

93. Ладыженская Т.А. Практическая методика русского языка. 5 класс:книга для учителя / Т.А. Ладыженская, Л.М. Зельманова. 3-еизд., с измен. -М.: Флинта: Наука, 1999. 328 с.

94. Ладыженская Т.А. Русский язык. 5 класс Текст. / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др.; науч. ред. акад. РАО Н.М. Шанский. М.: Просвещение, 2007. - 303 с.

95. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: Текст. учебное пособие для студентов / Т.А. Ладыженская. 2-е изд., перераб. - М.: Флинта: Наука, 1998. - 136 с.

96. Ларионова Л.Г. Основные этапы работы с орфографическим правилом на уроках русского языка в V-VII классах Текст. / Л.Г. Ларионова// Русская словесность. 2005. - №3. — С. 58-64.

97. Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной* речи и виды упражнений Текст. / Н.М. Лариохина. М.: Русский язык, 1989. - 160 с.

98. Лаптева O.A. Общие особенности устной публичной (научной) речи / 0:А. Лаптева // Современная русская-устная научная речь: В 4 тт. Т. 1.: Текст. сб. ст. / Под ред. O.A. Лаптевой. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1985. - С. 12-79.

99. Левитес Д.Г. Автодидактика. Теория- и практика конструирования собственных технологий обучения Текст. / — М.: МПСИ; Воронеж: НПО' «МОДЭК», 2003. 320 с.

100. Леднев B.C. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика Текст. / B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков. М.: ACT, 2002. - 514 с.

101. Леонтьев А.Н. Потребности; мотивы, эмоции*/ А.Н.' Леонтьев // Психология мотивации и эмоций: Текст., сб. ст. / Под ред. Ю'.Б. ^иппенрейтер и М.В. Фаликман. -М:: Че Ро, 2002. С. 57-79.

102. Леонтьев А А. Психология общения Текст./ A.A. Леонтьев. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997. - 365 с.

103. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей' и педагогической психологии: Избранные психологические труды» Текст. / A.A. Леонтьев. М.: МПСИ; Воронеж: НПО' «МОДЭК», 2001. - 444 с.

104. Ломов Б.Ф. Антиципация в, структуре деятельности Текст. / Б.Ф.Ломов, E.H. Сурков. М.: Наука, 1980. - 280«с.

105. Лосева Л.М. Как строится текст: Текст. пособие для учителей / Л.М. Лосева; Под ред. Г.Я. Солганика.- М.: Просвещение, 1980. 94 с.

106. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Текст. учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. 2-е изд., испр. - М.: Изд. центр "Академия", 2000. - 464 с.

107. Львов М.Р. Проблемы преемственности и перспективности в обучении русскому языку / М.Р. Львов // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку: Текст. сб. ст. / Сост. к.Н. Матвеева. М.: Просвещение, 1982. - С. 4-15.

108. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка Текст. / М.Р. Львов. Изд. 2-е, испр. и доп. — М.: Просвещение, 1997.-256 с.

109. Львова С.И. Школьный курс русского языка в контексте современного целеполагания Текст. / С.И. Львова // Русская словесность. 2004. - №3. -С. 46-50.

110. Любичева Е.В. Посредством слова творю я мир. Диалог с художественным текстом. 5-11 классы Текст.: пособие по русскому языку для учителей-словесников / Е.В. Любичева, Н.Г. Ольховик. СПб.: ЬОО «Издательство ДНК», 2002. - 288 с.

111. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника Текст. /A.A. Люблинская. -М.: Просвещение, 1977. 126 с.

112. Манакова Л.М. Заголовок учебного текста Текст. / Л.М. Манакова // Русский язык в школе. 2006. - № 1. - С. 90-95.

113. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Текст. книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

114. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников Текст. / lvi.B. Матюхина. -М.: Педагогика, 1984. 122 с.

115. Матюхина М.В. Развитие личности познавательных процессов в младшем школьном возрасте: Текст. учебное пособие / М.В. Матюхина, С.Б. Спиридонова. Волгоград: Перемена, 2005. - 215 с.1 216

116. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и практического развития ребенка Текст. / H.A. Менчинская. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1988. - 448 с.

117. Мете H.A. Структура научного текста и обучение монологической речи Текст. / H.A. Мете, О.Д. Митрофанова; Т.Б. Одинцова. М.: Русский язык, 1981.-141 с.

118. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного материала: В помощь авторам и редакторам Текст. / Я.А. Микк.- М.: Просвещение, 1981.- 119 с.

119. Москальская О.И. Грамматика текста Текст. / О.И. Москальская. -М.: Наука, 1981.- 183 с.

120. Мотина 'Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов Текст. / Е.И. Мотина. -М.: Русский язык, 1988. 176 с.

121. Мукашев З.А. Преемственность как момент развития Текст.' / З.А. Мукашев. — Алма-Ата: Казахстан, 1980. 203 с.

122. Мурзин JI.H. Текст и его восприятие Текст. / JI.H. Мурзин, A.C. Штерн. Свердловск: Изд-во Уральского Ун-та, 1991. - 172 с.

123. Немов P.C. Психология: Текст. учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. / P.C. Немов. 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 2: Психология образования. - 608 с.

124. Николаева Т.М. Теория текста Текст. / Т.М. Николаева // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. — 2-е изд., доп. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. - 709 с.

125. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация Текст. / А.И. Новиков. М.: Наука, 1983. - 215 с.

126. Обухова-Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы Текст. / Й.Ф. Обухова. Изд. 3-е, стереотип. -М.: Тривола, 1998. - 352 с.

127. Одинцов В.В. Стилистика текста Текст.'/В.В. Одинцова. — Изд. 2-е, стереотип. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 264 с.

128. А1у Пакулова В.М. Природа. Живая и неживая: Текст. учебн. для15 кл. общеобразоват. учреждений / В.М. Пакулова, Н.В. Иванова. 6-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2005. — 208 с.

129. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить Текст. / В.Ф. Паламарчук. 2-е изд, дополн. и переработ. - М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

130. Петровский A.B. Психология. Словарь Текст. / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский: М.: Академия, 2000. - 512 с.

131. Пешкова Н.П. Типология научного текста: психолингвистический аспект: Текст. монография / Н.П. Пешкова. Уфа, Уфимск. гос. авиац. рхн. ун-т, 2002. - 261 с.

132. Пидкасистый П.П. Педагогика: Текст. учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / В.И. Журавлев, M.JI. Портнов, Л.Ф. Спиркин и др.; Под ред. П.И; Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 640 с.

133. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Текст. учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999. - Кн.• 1. Общие основы. Процесс обучения / И.П. Подласый. 576 с.

134. Подласый И.П. Продуктивная педагогика: Текст. книга для» учителя I И.П: Подласый. М.: Народное образование, 2003. - 496 с.

135. Поспелов Н.С. Мысли о русской грамматике Текст.: избранные труды / Сост. Е.А. Иванчикова. М.: Наука, 1990. - 192 с.

136. Преемственность в образовании: опыт, проблемы, перспективы: Текст. сб. ст. / Материалы региональной научно-практической конференции. Белгород, 18-20 октября 1999 г. Белгород: Изд-во БГУ, 2000.-252 с.

137. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку: Текст. сб. ст. / Сост. А.Н. Матвеева. М.: Просвещение, 1982. - 128 с.15^. Проблемы школьного учебника: Круглый стол Текст. // Педагогика. -1999.-№4.-С. 50-67.

138. Проскурякова И.Г. Пособие по научному стилю речи для вузовнегуманитарного профиля Текст. / И.Г. Проскурякова, Р.К. Боженкова,I

139. Т.Ю. Волошинова, Е.В. Ганапольская и др. — СПб: Изд-во СПбГУ, 2002. -258 с.

140. Радугин A.A. Психология и педагогика: Текст. учебное пособие для вузов / Сост. и отв. ред. A.A. Радугин; Науч. ред. Е.А. Коротков. М.: Центр, 1999.-256 с.

141. Разумовская М.М. Методические рекомендации к учебнику «Русский язык. 5 кл.» Текст. / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; Под ред. М.М. Разумовской. 3-е изд. - М.: Дрофа, 2001. - 256 с.

142. Разумовская М.М. и др. Русский язык: Текст. учеб. для, 5 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 13-е изд., перераб. - М.: Дрофа, 2006. - 286 с.

143. Рамзаева Т.Г. Проблема развивающего языкового образования и её реализация в современной начальной школе Текст. / Т.Г. Рамзаева // Начальная школа. 1999. - № 1. - С. 14-19.

144. Рамзаева Т.Г. Русский язык в начальной школе: Текст. справ, кIучеб. Т.Г. Рамзаевой «Русский язык» для 1-4- кл/ Т.Г. Рамзаева. 4-е изд., испр. - М.: Дрофа, 2004. - 160 с.

145. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Текст. учеб. для 4 кл. четырехлет. нач. шк. B'2-x ч. Часть 1. / Т.Г. Рамзаева. 10-е изд., испр. - М.: Дрофа, 2006.

146. Рамзаева'Т.Г. Русский язык: Текст. учеб. для 4 кл. четырехлет. нач: шк. В 2-х ч. Часть 2. / Т.Г. Рамзаева. 10-е изд., испр. - М.: Дрофа, 2006.

147. Рамзаева Т.Г. Структура, варианты использования в учебно-познавательной деятельности справочника* по русскому языку Текст. /

148. Русский язык: Практика: сб. задач и.упражнений: Учеб: пособие для 5 кл. общеобразоват. учеб. заведений / Сост. А.Ю. Купалова; Науч. Ред. В:В. Бабайцева. 2-е изд. - Ml: Просвещение, 2005. - 256 с.

149. Руткевич М.Н. Диалектика* w теория познания Текст. / М.Н.

150. Руткевич, И Я. Лойфман. М.: Мысль, 1994. - 383-е.I

151. Рыбалко Е.Ф. Возрастная, и дифференциальная психология-Текст. / Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Питер, 2001. - 224 с.

152. Селевко Г.Н. Современные образовательные технологии Текст. / Г.Н. Селевко. М: Народное образование, 1998. - 255 с.

153. Серветник Т.А. Работа с информацией: Текст. методическое пособие / Т.А. Серветник. Магнитогорск: МаГУ, 2003. - 96 с.

154. Современная образовательная парадигма и школьные учебники по русскому языку: Текст. сб. ст. / Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 2-3 ноября 2000 г.- Оренбург: Издательство ОГПУ, 2000.-204 с.

155. Современная психология мотивации: Текст. сб. науч. трудов / Под ред. ДА. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. - 343 с.

156. Сорокин Ю.А. Психолингвистические'аспекты изучения'текста Текст. / Ю;А. Сорокин. Ж: Наука;, 1985; -167 с.

157. Спиркин A.F. Философия: Учебник Текст. / А.Г. Спиркин. М--: Гардарика, 2001. - 816 с.

158. Суворова? Е.П. Интеллектуально-речевая культура школьника и проблема ее формирования: Текст. лекция / Е.Г1: Суворова. СПб;: Изд-во «Сударыня», 2006.-21 с.

159. Суворова Е.П. Формирование интеллектуально-речевой культуры школьника Текст.: целевая метаметодическая программа / Е.П. Суворова, Е.А. Купирова. СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2006. - 31 с:

160. Талызина , Н.Ф. Управление: процессом усвоения? знаний: Психологические основы Текст. / Н.Ф. Талызина. 2-е изд., доп., испр. -М.: Изд-во МГУ, 1984. -344 с.

161. Татьянченко Д.В. Развитие общеучебных умений- школьников Текст.|/ Д. Татьянченко, С.Г. Воровщиков // Народное образование. -2003. — №8-— С. Л15-126.

162. Тихонов A.A. Человек как субъект познания: проблем- становления Текст. / A.A. Тихонов: Ульяновск:гУлГПУ, 20001.— 136 с: '

163. Традиции и преемственность в образовании. Материалы межвузовской научно-практическошконференци№13.;ноября;2003:^года: Текст.; сб;ст. -Набережные1 Челны: Набережночелнинский пединститут, 2003. 151 с.

164. Туркина;ВШ^Методическая системаустановления^преемственных связей в развивающем обучении, математике: Текст. монография / В;М. Туркина. -СПб:: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; 2003.- 212 с.

165. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование Текст. / Министерство образования Российской Федерации. М., 2004. - 221 с.

166. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть II. Среднее (полное) общее образование Текст. / Министерство образования Российской Федерации. М., 2004. - 266 с.

167. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Текст. учебно-методическое пособие для вузов / С.К. Фоломкина. -М.: Высшая школа, 1987. 207 с.

168. Формирование у учащихся интеллектуально-речевых умений: Текст. межвуз. сб. науч. трудов / Отв. ред. Т.А. Ладыженская. М.: МГПИ, 1987.- 113 с.

169. Фридман Л.М. Психология детей и подростков: Текст. Справочник для учителей и воспитателей / Л.М. Фридман. М.: Ин-т психотерапии, 2003.-480 с.

170. Фролов И.Т. Философский словарь Текст. / Под ред. И.Т. Фролова. -7-е изд., перераб. и доп. М.: Республика, 2001. — 719 с.

171. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность Текст. / Х.Хекхаузен. 2-е изд. - СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. - 860 с.

172. Халперн Д. Психология критического мышления Текст. / Д. Халперн.- СПб: Изд-во «Питер», 2000. 512 с.

173. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования Текст. / М.А. Холодная. 2-е изд., доп. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

174. Хохлова Н.С. Преемственность в обучении чтению учебно-научных -текстов между начальной и средней школой Текст.: автореф. дис. канд.йед. наук: 13.00.02: утверждена 15.03.04./ Моск. Гос. Пед. ун-т. М.: 2004.-16 с.

175. Хуторской A.B. Современная дидактика: Текст. учебник для вузов / A.B. Хуторской. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

176. Цетлин В.С.Пути достижения доступности учебника Текст. /B.C. Цетлин. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1989. - 41 с.

177. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии Текст. / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. -1998.-№4.-С. 17-31.

178. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема Текст. / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 2001. - №5. - С. 19-34.

179. Чернявская В.Е. Интерпретация научного текста: Текст. учебное пособие / В.Е. Чернявская. -М.: Ком Книга, 2005. 128 с.

180. Чутко Н.Я. Чтобы не дремали мысли: Формирование общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников Текст. / Н.Я. Чутко. -2-е изд., дораб. Обнинск: «Духовное возрождение», 2000. - 96 с.

181. Шапарь В.Б. Новейший психологический словарь Текст. / В.Б. Шапарь, В.Е. Оссоха, О.В. Шапарь; Под общ. ред. В.Б.-Шапаря. Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 808 с.

182. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности Текст. / Н.И. Шевандрин. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

183. Шиянов E.H. Развитие личности в обучении Текст. / E.H. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Изд-ий центр «Академия», 1999. - 288 с.

184. Шмакова Е.Г. Диагностика эффективности применения базовых интеллектуальных операций на предметном содержании Текст. / Е.Г. Шмакова // Школьные технологии. — 2006. — №1. — С. 84-90.

185. Шмелёв Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. К постановке проблемы Текст./Д.Н. Шмелев. -М.: Наука, 1977. 168 с.

186. Штерн A.C. Перцептивной аспект речевой деятельности: Экспериментальное исследование Текст. / A.C. Штерн. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992.-236 с.

187. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся Текст./Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

188. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

189. Юсупов P.M. Научно-методологические основы информатизации Текст. / P.M. Юсупов, В.П. Заболотский. СПб.: Наука, 2000. - 455 с.

190. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в ровременной школе Текст./ И.С. Якиманская. — М.: Сентябрь, 1996.-96 с.

191. Яцко В.А. Рассуждение как тип научной речи: Текст. монография / В.А. Яцко. Абакан, Изд-во Хакасского ун-та, 1998. - 182 с.