Преемственность в обучении чтению учебно-научных текстов между начальной и средней школой

Хохлова, Наталия Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Преемственность в обучении чтению учебно-научных текстов между начальной и средней школой

Автореферат

Автор научной работы: Хохлова, Наталия Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Преемственность в обучении чтению учебно-научных текстов между начальной и средней школой"

На правах рукописи

Хохлова Наталья Сергеевна

Преемственность в обучении чтению учебно-научных текстов между начальной и средней школой

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на филологическом факультете, на кафедре риторики и культуры речи

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Ипполитова Наталья Александровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, . профессор Светловская Наталья Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Бунеева Екатерина Валерьевна

Ведущая организация - Московский гуманитарный

педагогический институт

Защита состоится « /6 » /./'¿1?/}////1 2004 года в часов на заседании диссертационного ' совета Д. 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «

2004 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Общая характеристика работы

Актуальность выбранной темы исследования определяется значимостью чтения учебно-научных текстов в учебной деятельности человека на протяжении всей его жизни. Умение извлекать из учебной литературы необходимую информацию и осмысливать ее предопределяет успешность всего учебного процесса, способствует развитию критического мышления, развивает самостоятельность читателя в процессе общения с текстом, формирует интерес к научному знанию. Все это отвечает потребностям современного образования.

В начальной школе сложилась ситуация, свидетельствующая о том, что практически вся учебная информация, предложенная в учебниках, предварительно подробно излагается и объясняется учителем, а лишь затем дается для прочтения школьникам в качестве закрепления. Это приводит к тому, что дети привыкают получать знания только с помощью учителя, а не извлекать их самостоятельно в результате работы с учебной книгой.

При переходе в среднюю школу объем учебной информации, получаемой учащимися, резко увеличивается, вводятся новые учебные предметы, усложняются тексты для чтения. Дети начинают испытывать трудности в обучении, как показывают многочисленные проверки, успеваемость многих учащихся резко снижается. Непонимание содержания учебного материала приводит к падению интереса к изучаемому предмету, а в дальнейшем ко всему процессу обучения в целом. Из-за неумения самостоятельно получать необходимые знания, критически осмысливать учебный материал у многих детей возникает нелюбовь к чтению учебно-научной литературы. Поэтому перед средней школой встает важнейшая задача: научить детей читать и понимать тексты учебно-научного содержания.

К концу XX столетия появились научные предпосылки, позволяющие решить данную проблему. Чтение в контексте речевой деятельности рассматривается в трудах А.А. Залевской, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Н.А. Ипполитовой, Н.Н. Светловской и др. В исследованиях А.А. Брудного, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, А.А. Смирнова и др. поднимаются вопросы восприятия и понимания письменной речи. Методика обучения чтению учебно-научного текста освещается в работах Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, Г.Г. Граник, Л.П. Доблаева, Н.А. Ипполитовой, Я.А. Микка, И.В. Усачевой и др.

Классификация видов чтения, изучение психологии читательского восприятия и понимания письменного текста, описание механизмов, приемов чтения - таковы основные вопросы, которые раскрываются в исследованиях ученых в аспекте поставленной проблемы. Накопленный материал дает представление о специфике чтения учебно-научной литературы, однако не решает проблему обучения в контексте современного образования школьников, осуществивших переход из начального в среднее звено. Именно представляется наиболее

этот момент нам

обучения предопределяет успех дальнейшего образования ребенка в целом. Следовательно, существует настоятельная необходимость в решении проблемы обучения учащихся пятых классов чтению учебно-научного текста, в основе которой лежит формирование умений воспринимать, анализировать и понимать прочитанное. Решение данной проблемы связано с реализацией принципа преемственности при обучении чтению учебно-научного текста между начальной и средней школой. Это означает, что данное обучение в 5-ом классе должно основываться на знаниях и умениях, связанных с чтением как видом речевой деятельности, приобретенных учащимися в начальных классах. Нам представляется, что наиболее благоприятные возможности для этого складываются на уроках русского языка.

Сказанное позволяет сформулироваь цель исследования, которая заключается в создании методики обучения учащихся чтению учебно-научных текстов, преемственно связанной с начальной школой и ориентированной на действующие программы по русскому языку для 5 классов. Реальный ход исследования потребовал ее конкретизации: разработки методики обучения чтению учебно-научных текстов на примере правил и определений, представленных в учебнике русского языка.

Гипотеза исследования. Чтобы научить школьников читать и понимать учебно-научный текст, необходимо:

дать учащимся знания о специфике строения и содержания учебно-научного текста, видах и приемах чтения;

развивать умения, связанные со смысловым восприятием учебного материала;

развивать механизмы чтения;

вести обучение чтению учебно-научного текста с учетом принципа преемственности между начальной и средней школой.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы потребовалось решить ряд задач:

определить уровень изученности и характер освещения проблемы обучения чтению учебно-научных текстов в современной психолого-педагогической, психолингвистической и методической литературе;

изучить состояние обучения приемам осмысления учебно-научного текста в начальной и средней школе, выявить уровень развития умений, читать и понимать учебную информацию;

выяснить особенности содержания приемов осмысления учебно-научного текста;

разработать программу обучения учащихся 5 класса чтению учебно-научных текстов на примере текстов-правил и текстов-определений.

Решение поставленных задач осуществлялись с помощью таких методов исследования, как анализ психолого-педагогической, психолингвистической и методической литературы, посвященной интересующей нас проблеме. На стадии констатирующего эксперимента использовались следующие методы: наблюдение за современным состоянием

обучения четвероклассников и пятиклассников приемам работы с учебно-научным текстом; изучение и обобщение педагогического опыта; исследование уровня развития читателя-школьника путем анкетного опроса и анализа результатов контрольных заданий. На этапе обучающего эксперимента использовался метод опытно-экспериментальной проверки с целью выявления эффективности разработанной программы; сравнительный анализ уровня развития умений школьников читать и понимать учебно-научный текст (правила, определения) до опытного и по завершении опытного обучения.

Методологической основой исследования стало учение о теории речевой деятельности, психофизиологических механизмах чтения, процессах восприятия и понимания письменной речи.

Научная новизна исследования проявляется в том, что: получены данные об уровне развития умений, связанных с чтением учебно-научного текста у учащихся, окончивших начальную школу, и учащихся, завершивших обучение в пятом классе;

выявлены основные приемы понимания учебно-научного текста: текста-правила и текста-определения;

обоснована необходимость развития психофизиологических механизмов чтения;

обоснованы теоретические положения, определяющие реализацию принципа преемственности в обучении пятиклассников чтению учебно-научных текстов.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: предложен и апробирован вариант методики диагностирования уровня понимания учащимися учебно-научного текста;

разработана методика обучения пятиклассников приемам работы с учебно-научным текстом на основе введения в школьную программу сведений о функциях и видах чтения, о психофизиологических механизмах чтения;

предложены виды упражнений, способствующих развитию у школьников умений читать и понимать учебно-научный текст, а также подготавливающих учащихся к созданию вторичных текстов.

Этапы исследования. Исследование длилось четыре года и было проведено в три этапа. На первом этапе (1999-2001 гг.) шел процесс теоретического осмысления проблемы: изучались психолого-педагогические, психолингвистические и методические источники; разрабатывались срезовые задания и содержание анкет для учащихся, окончивших 4-5 классы. Второй этап (2001-2002 гг.) был посвящен анализу умений читать и понимать учебно-научный текст в начальной и средней школе (5-ый класс). Посещались уроки русского языка в 4-5 классах, проводился сопоставительный анализ анкет и срезовых работ учащихся, намечался ход опытного обучения. Третьим этапом исследования (2002-2003 гг.) стала разработка и экспериментальная проверка программы опытного обучения. Были выявлены типы учебно-научных текстов, их структурно-семантические

характеристики, что позволило, в свою очередь, определить виды заданий, способствующих лучшему пониманию текстов учебно-научного содержания. Данный этап завершился проведением экспериментального обучения и развернутым анализом письменных работ учащихся, зафиксированным в итоговых таблицах.

Достоверность и обоснованность результатов подтверждается данными анализа психолого-педагогической, психолингвистической и методической литературы, материалами анкетирования и диагностирования, экспериментальной проверкой предложенной методики обучения, подтвержденной контрольным срезом.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обучение чтению учебно-научных текстов будет более эффективным при реализации деятельностного подхода.

2. Совершенствование читательской деятельности учащихся пятых классов должно осуществляться с опорой на принцип преемственности в обучении чтению как виду речевой деятельности между начальной и средней школой.

3. Основой обучения чтению учебно-научных текстов являются знания о видах и функциях чтения, специфике строения и содержания текстов-правил и текстов-определений.

4. Обучение чтению правил и определений требует развития специальных умений, связанных с познанием логической структуры текста, осмыслением характера и последовательности операций, необходимых для усвоения содержания учебно-научного текста.

5. Развитие специальных умений, связанных с чтением учебно-научных текстов, предполагает систематическое совершенствование механизмов речи и обучение школьников приемам чтения.

Апробация результатов осуществлялась в течение двух лет в ходе проведения констатирующего эксперимента и опытного обучения, а также выступлениях автора перед учительской аудиторией- на школьных семинарах. Отдельные положения диссертации были отражены в докладе на 7-ой Международной конференции по психологии и педагогике чтения (2931 марта 2003г.).

Структура диссертации

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы.

В первой главе — "Психологические и психолингвистические основы обучения чтению учебно-научных текстов" - исследуется психологическая природа чтения.

В первом параграфе — "Чтение как вид речевой деятельности" -рассматривается строение речевой деятельности; раскрываются особенности чтения с точки зрения деятельностного подхода. В процессе анализа литературы, посвященной вопросам речевой деятельности, мы ориентировались на работы Л.П. Доблаева, И.А. Зимней, З.И. Клычниковой, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, С.К. Фоломкиной и др. Анализ литературы

позволил уточнить и методически осмыслить специфику чтения, основные компоненты чтения, его виды и функции.

В методическом смысле наиболее важным представляется изучение процессов восприятия и понимания письменного текста. Этому посвящено содержание второго параграфа - "Восприятие и понимание письменного текста", - в котором дается характеристика названных процессов и описывается логическая последовательность понимания реципиентом письменной речи. Кроме этого, анализируются механизмы чтения: кратковременная и долговременная память, сличение-узнавание, компрессия, механизм эквивалентных замен, антиципация (Л.С. Выготский, А.А. Залевская, А.А. Потебня, С.А. Сиротко-Сибирский, P.M. Фрумкина, Л.П. Якубинский и др.)

В результате изучения психологической и психолингвистической литературы становится очевидным, что:

- восприятие и понимание недифференцируемые понятия, данные процессы в речевой деятельности выступают в смысловом единстве;

- восприятие и понимание относятся к управляемым и развиваемым процессам;

- смысловое восприятие текста складывается из понимания отдельных смысловых единиц, синтезируемых в единое целое;

- понимание учебно-научного текста обусловлено развитием психофизиологических механизмов речи, а также способностью пользоваться приемами смысловой обработки письменной информации;

- текст считается понятым, если произошло выявление основного смысла высказывания, его главной, ведущей мысли. В отличие от художественного текста, понимание учебно-научной речи будет заключаться в усвоении и активном использовании представленных в тексте научных знаний;

- для того, чтобы научиться понимать учебно-научный текст, необходимо уметь ориентироваться в его структуре, знать каким образом вводится научное понятие.

Таким образом, использование знаний об особенностях восприятия и понимания письменной речи должно способствовать успешному обучению школьников чтению учебно-научных текстов.

Во второй главе - "Методические основы обучения школьников чтению как виду речевой деятельности" - раскрываются научные предпосылки, позволяющие представить модель обучения учащихся пятых классов чтению учебно-научных текстов, построенную на основе знаний и умений, полученных в начальной школе.

В первом параграфе — "Обучение чтениюучебно-научных текстов как методическая проблема " - описываются методические подходы к обучению чтению как виду речевой деятельности, обобщается уже сложившийся методический опыт, выявляются существующие недостатки в обучении. В данном параграфе дается характеристика видов учебно-научного текста. Проведенный анализ показал:

- начиная с XIX столетия, в методике преподавания русского языка обозначилась проблема, связанная с пониманием письменной речи;

- вопрос понимания письменных текстов до середины XX в. преимущественно решался на основе текстов художественного содержания;

- в современной методике преподавания русского языка не существует единой системы обучения чтению учебно-научных текстов учащихся начальной и средней школы (см. работы Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, Г.Г. Граник, Е.М. Бондаренко, НА Ипполитовой, Л.И. Концевой, Т.А. Ладыженской, И.В. Усачёвой и др.);

в школьных учебниках по русскому языку наиболее распространенными являются такие виды учебно-научных текстов, как текст-правило и текст-определение;

- основными приёмами работы с учебно-научным текстом являются: постановка вопросов к тексту; самопостановка вопросов к тексту; составление плана, схемы, таблицы; нахождение ключевых слов, предложений (Л.Н. Вьюшкова, Л.П. Доблаев, Т.Е. Ембулаева, Н.А. Ипполитова, Я.А. Микк, И.В. Усачева и др.).

Второй параграф - "Реализация принципа преемственности при обучении чтению учебно-научных текстов учащихся пятого класса". Важным условием в овладении учащимися знаниями и умениями, необходимыми для восприятия и понимания учебно-научного текста, является обеспечение непрерывности, систематичности и целенаправленности данного процесса. Последнее условие связано с таким важнейшим дидактическим принципом, как соблюдение преемственности в обучении. По нашему мнению, принцип преемственности при обучении пятиклассников чтению учебно-научных текстов должен воплощаться в следующих аспектах. Во-первых, это содержательный аспект. Чтобы сформировать действенную модель обучения, необходимо определить: а) какие понятия, связанные с чтением как видом речевой деятельности, являются объектом изучения начальной школы; б) какие понятия, связанные с чтением как видом речевой деятельности, являются объектом изучения в 5 классе; в) выявить взаимосвязь этих понятий; в) продумать, каким образом, в какой последовательности необходимо вводить новые знания, связанные с чтением учебно-научного текста, в практику школьного обучения. Во-вторых, преемственность проявляется при развитии механизмов чтения. Опираясь на труды Н.И Жинкина, И.А. Залевской, И.А.Зимней и др., мы определили, что для успешного овладения чтением как видом речевой деятельности у учащихся должны быть сформированы следующие механизмы: компрессии, антиципации, памяти, эквивалентных замен. Развитие и совершенствование этих механизмов требует систематической, последовательной работы. В-третьих, соблюдение преемственности реализуется при обучении детей приемам чтения учебно-научных текстов. На основе освоенных в начальной школе приемов смысловой обработки художественного текста учащимися изучаются новые приемы и совершенствуются уже изученные. С другой стороны, соблюдая

преемственность в обучении чтению учебно-научных текстов, необходимо видеть дальнюю перспективу в формировании и развитии как знаний о чтении как виде речевой деятельности, так и механизмов чтения,.приемов чтения, умений, связанных с восприятием и пониманием учебно-научного текста.

Таким образом, преемственность заключается в систематизации знаний школьников о чтении как виде речевой деятельности,. совершенствовании умений, приемов чтения, развитии механизмов чтения на разных этапах обучения в школе, а также в умении видеть дальнюю перспективу развития школьников.

Втретьей главе-"Состояние обученияучащихся 4-5классов чтению учебно-научных текстов в современной общеобразовательной школе "— дается анализ современных программ и учебников по русскому языку с точки зрения постановки в них проблемы обучения школьников чтению учебно-научных текстов и соблюдения принципа преемственности; описываются результаты констатирующего эксперимента.

В первом параграфе - "Анализ школьных программ иучебников по русскому языку для начальной и средней школы " - определено, каким образом формируются цели и задачи обучения детей чтению как виду речевой деятельности в начальной и средней школе. Нами были проанализированы программы, учебники, методические пособия по русскому языку для начальной школы и пятых классов средней школы. Проведенный анализ показал, что:

- работа по обучению чтению как виду речевой деятельности и в начальной, и в средней школе преимущественно ведется на текстах художественного содержания;

- задания, направленные на восприятие и осмысление содержания прочитанного, как правило, носят однотипный характер (ответы на вопросы по содержанию текста, определение темы и идеи произведения; выделение смысловых частей текста, составление плана, работа с заглавием и т.д.);

- требования к умениям читать и понимать прочитанное в начальной школе и пятых классах остаются примерно на одном уровне;

- ни в начальной, ни в средней школе не проводится целенаправленной, систематической работы по развитию механизмов чтения;

- в учебниках предприняты попытки включить задания, направленные на восприятие и понимание учебно-научных текстов, однако они носят фрагментарный характер, их использование не является систематическим.

Полученные выводы свидетельствует о необходимости реализации принципа преемственности в обучении чтению учебно-научных текстов. Необходимо создать такую модель обучения, в которой бы знания и умения, связанные с восприятием и пониманием учебно-научного текста, базировались на знаниях и умениях, связанных с восприятием и пониманием художественного текста, приобретенных в начальной школе.

Во втором параграфе — "Организация и результаты констатирующего эксперимента" - излагаются цели, задачи, методика и результаты констатирующего эксперимента..

В эксперименте приняло участие 200 школьников, обучающихся в 4-5 классах г. Москвы и г. Балашова, Саратовской области.

Эксперимент проходил в два этапа. На первом этапе с помощью анкетного опроса были получены данные об уровне знаний учащихся 4-5 классов о чтении как виде речевой деятельности. Результаты анкетирования показали, что большая часть учащихся как начальной, так и средней школы не любят читать книги, не могут объяснить, что значит "уметь читать", а в процессе прочтения текстов учебника многие дети испытывают сложности, связанные с пониманием содержания прочитанного.

На втором этапе был выявлен уровень умений школьников, окончивших 4-5 классы, самостоятельно воспринимать и осмысливать учебно-научный текст в процессе чтения. Было предложено три типа заданий.

Первый тип заданий связывался с поиском "скрытых" ответов на вопрос по содержанию учебно-научного текста. Второй тип заданий предусматривал проверку понимания содержания текста на основе вопросов, самостоятельно составленных учащимися. У третьей опытной группы понимание учебно-научного текста проверялось на основе самостоятельно составленных схем к тексту-правилу.

Результаты полученных работ оценивались по следующим критериям.

Первый тип заданий.

Высокий уровень понимания текста - ответы должны быть логично построены, содержать доказательства формулируемой мысли, сопровождающиеся рядом примеров. Ответы такого рода являются результатом самостоятельного мышления учащихся.

Например:

Вопрос: "Почему при разборе предложения: "Ребенку не спится" часто допускают ошибку и называют подлежащим "ребенку "?

Ответ: "Безличный глагол показывает, что действие совершается само собой. "Ребенку не спится " - ему что-то мешает спать. Подлежащим не может быть существительное вД.п. ".

К среднему уровню понимания текста относятся ответы, которые соответствуют характеру вопроса, но имеют недочеты, неточности в передаче содержания. Давая такие ответы, учащиеся не могут полностью "оторваться" от исходного текста, изложить мысль своими словами и списывают целые абзацы, содержание которых можно было бы сократить.

Например:

Вопрос: "Что такое инфинитив? В чем отличие инфинитива от других форм глагола ? "

Ответ: "Инфинитив - неизменяемая форма глагола. Отличие инфинитива от других форм глагола: инфинитив не изменяется, он не

указывает ни на время, ни на лицо, ни на число, а другие формы глагола указывают на время, число и лицо "

Низким уровнем характеризуются ответы, содержание которых не соответствует сути вопроса. Материалом для таких ответов служат предложения, автоматически выписанные из текста. Эти ответы свидетельствуют о непонимании ребенком учебной информации. Например:

Вопрос: "Почему спряжение, лицо и число названы в учебнике основными морфологическими признаками глагола ? "

Ответы: "Потому что у глагола нет других признаков". "Потому что они обозначаются окончаниями "

Учащиеся, которые совсем не выполнили задание, относятся к нулевому уровню понимания.

уровень нулевой низкий средний высокий

4-ый класс 32% 42% 26%

5-ый класс 15% 52% 27% 5%

Второй тип заданий

Высокий уровень понимания - сформулированные учащимися вопросы свидетельствуют о проникновении в подтекст высказывания, о видении какой-либо проблемы, связанной с определением ведущей мысли текста. В вопросах такого плана встречаются слова "почему", "зачем", "докажите" и т.п.

Средний уровень - вопросы, содержание которых направлено на констатацию того, что говорится в тексте о предмете и его признаках ("что...?", "какие ...?"). Такие вопросы носят репродуктивный характер.

Например: "Ккакому спряжению относятся глаголы с окончаниями -ешь; -erne; -em; -ут; -ют ?"

Низкий уровень - вопросы, направлены на определение темы текста ("о чем ...?")

Учащиеся, которые не выполнили задание, соответствуют нулевому уровню.

уровень нулевой низкий средний высокий

5-ый класс 55% — 45% -

6-ой класс 30% - 70% -

Третий тип заданий.

Высокий уровень - схема верно и полностью отражает связи между элементами текста.

Средний уровень - связь между элементами текста раскрыта не полностью.

Например:

5 класс

Задание: "Представь в виде схемы последовательность действий, необходимыхдля определения спряжения глагола ".

Пример схемы:

1. Ставлю ударение. Если ударение падает на окончание, то спряжение определяю на слух

1 спр.: окончание на—е 2 спр.: окончание на —и

2. Если ударение падает на основу, то спряжение определяется по инфинитиву

1 спр.: остальные глаголы 2 спр.: все на —итъ

Низкий уровень- схема искажает отношения между элементами текста. Например: 4 класс

Задание: "Представь в виде схемы последовательность действий, необходимых для определения спряжения глагола ".

Ответ: "Чтобы определить спряжение, нужно:

- определитьударение глагола;

- если ударение падает на окончание, то нужно определить на слух" Нулевой уровень - учащиеся не способны установить и выразить в

схеме логико-смысловые отношения.

уровень нулевой низкий средний высокий

4-ый класс 70% 30% - -

5-ый класс 68% 29% 3% -

Оценка уровня осмысления учащимися 4-5 классов текстов учебника русского языка подтверждает факт субъективности понимания прочитанного у каждого ученика и свидетельствует о низком уровне их понимания большинством школьников. Неумение учащихся письменно отвечать на проблемные вопросы к тексту, самостоятельно задавать вопросы к тексту, а также представлять содержание текста в виде схемы объясняются, с одной стороны, трудностями в осмыслении содержания прочитанного, а с другой -

недостаточным использованием названных приемов в практике школьного обучения. Умение читать и понимать учебно-научный текст у учащихся, окончивших начальную школу, и учащихся, завершивших обучение в пятом классе, остается примерно на одном уровне. Это свидетельствует о том, что учащиеся средней школы не совершенствуют умения, связанные с чтением и пониманием учебно-научного текста, хотя и имеют для этого достаточную базу. Следовательно, в пятом классе на уроках русского языка следует совершенствовать умения, лежащие в основе чтения, в следующих направлениях:

- ознакомить учащихся с теоретическими сведениями о видах, приемах чтения, смысловой организации правил и определений;

- развивать основные механизмы чтения, необходимые для восприятия правил и определений;

- обучать школьников пользоваться новыми приемами чтения.

Вчетвертой главе — "Методика обучения чтению учебно-научных

текстов учащихся пятых классов" - предлагается модель обучения школьников чтению учебно-научных текстов на уроках русского языка. В связи с этим была разработана и апробирована программа опытного обучения.

Содержанием программы являются:

- теоретические сведения о видах, функциях, приемах чтения, специфике строения и содержания правил и определений;

- перечень совершенствуемых коммуникативно-речевых умений, связанных с восприятием и пониманием учебно-научного текста.

В качестве иллюстрации приведем фрагмент программы опытного обучения.

Задачи обучения Содержание обучения Формируемые умения <

Второй этап обучения

- познакомить учащихся с видами учебно-научного текста (правило, определение); - научить различать и осознавать коммуникативную задачу чтения текста-определения, текста-правила; - обучать приемам чтения и понимания учебно-научного текста Учебно-научный текст: правило, определение. Анализ структуры учебно-научного текста. Родо-видовые отношения в определении. Изучающий вид чтения. Приемы работы с учебно-научным текстом: - нахождение ключевых слов; - постановка вопросов к тексту; - построение схем, таблиц к тексту. Ум. различать текст-правило и текст-определение. Ум. находить определяемую и определяющую часть в тексте-определении. Ум. находить ключевые слова в тексте-правиле, тексте-определении. Ум. осознавать роль вопросов в процессе смыслового восприятия текста. Ум. отвечать на вопросы к тексту, в том числе и скрытые.

Теоретические сведения о видах и функциях чтения, о приемах ознакомительного и изучающего чтения позволяют учащимся углубить и расширить знания о чтении как виде речевой деятельности. Большое внимание при этом уделяется развитию мотивационных основ обучения чтению. Школьники узнают о необходимости овладения приемами чтения, о целях их применения; знакомятся с.перечнем таких приемов, как работа с заголовком,. постановка вопросов к тексту, нахождение ключевых слов, предложений, составление схем, таблиц; а так же готовятся к созданию вторичных текстов на основе прочитанных; учатся выражать отношение к прочитанному, оценивать свою деятельность в процессе чтения. В систему знаний учащихся о приемах работы с текстом мы включили сообщение названий графических элементов таблиц, схем, сведения о их назначении, информацию о видах вопросов. Сведения теоретического характера не требуют автоматического заучивания. Запоминание достигается в процессе систематического использования названных приемов - сначала совместно с учителем, а затем самостоятельно - в учебной деятельности школьников на занятиях русского языка.

Структура и содержание программы опытного обучения подчинены развитию определенного перечня умений учащихся, связанных с чтением и пониманием учебно-научного текста:

Текст-определение Текст-правило

уметь находить определяемое понятие и определяющую часть; уметь различать видовые и родовые признаки в определении; уметь находить в определении ключевые слова; уметь задавать вопросы к тексту до чтения, в процессе чтения и после чтения; уметь составлять схему, таблицу, план к определению; уметь осознавать роль примеров в определении. уметь выделять условия применения того или иного правила; уметь выделять количество и порядок действий, или операций, которые необходимо произвести с той или иной единицей речи для безошибочного написания или отнесения ее к какой-либо категории; уметь находить ключевые слова, выражения; уметь осознавать значение союзов, союзных слов в тексте правила; уметь составлять схему, алгоритм правила; уметь задавать вопросы к правилу; уметь осознавать роль примеров в тексте правила.

Методической основой опытного обучения является идея развития у учащихся пятых классов познавательной активности и самостоятельности,

связанной с выбором стратегии чтения, заключающейся в осознанном использовании того или иного вида чтения, приемов чтения.

Разработанная программа реализуется в три этапа.

Первый этап обучения направлен на систематизацию знаний пятиклассников о чтении как виде речевой деятельности; внимание пятиклассников акцентируется на следующих вопросах: чтение в жизни человека, функции чтения, ознакомительное чтение; роль чтения в различных сферах жизни человека. На этом этапе углубляются знания учащихся о типах текста, стилях речи. Проводится систематическая работа по развитию механизмов чтения: компрессии, антиципации, эквивалентных замен, памяти.

Второй этап был ведущим в экспериментальном обучении. В области теории у учащихся углубляются знания об особенностях содержания учебно-научных текстов, в частности, текстов-правил и текстов-определений. В практическом плане у школьников активизируется развитие умений, связанных с анализом смысловой структуры учебно-научного текста. Учащиеся знакомятся с приемами чтения текстов-правил, текстов-определений. На втором этапе обучения ведется работа над формированием у пятиклассников знаний об учебно-научном тексте, изучающем виде чтения, тексте-определении, видовых и родовых отношениях в определении, правиле, приемах чтения учебно-научного текста. Учащиеся овладевают такими приемами изучающего чтения, как поиск ответов на поставленный вопрос; постановка вопросов к тексту-правилу, тексту-определению; составление схем, таблиц к учебно-научному тексту.

В диссертационном исследовании проиллюстрировано, каким образом можно организовать на уроке работу с текстами-правилами и текстами-определениями, а также предложены виды заданий, способствующих овладению приемами постановки вопросов к тексту, составлению схем и таблиц.

Третий этап является заключительным в программе опытного обучения. Его основная задача - совершенствование и закрепление умений учащихся производить смысловой анализ текста, рационально использовать приемы чтения, использовать вид чтения, соответствующий целям чтения, изменять стратегию чтения в зависимости от коммуникативной задачи чтения. Совершенствование умений проходит на новом, более высоком уровне. На третьем этапе мы готовим детей к созданию вторичных текстов на основе прочитанного: письменный ответ на вопрос к учебно-научному тексту, рассуждение о содержании правила, определения, описание своих действий по правилу, составление плана к тексту, пересказ текста, формулировка определения и правила на основе схемы, таблицы.

По окончании опытного обучения было проведено семь срезовых замеров и проанализировано 1050 работ учащихся, позволивших определить уровень овладения умением самостоятельно читать учебно-научный текст и выполнять задания к нему. Контрольные задания были составлены к текстам

параграфов учебника Бабайцевой В.В., Чесноковой Л.Д. Русский язык: Теория. 5-9 классы (М, 2002) и имели следующее содержание:

1. Прочитайте "Морфемика", найдите в нем определение (с. 58). Подчеркните в определении определяемую и определяющую часть. Найдите ключевые слова.

2. Прочитайте текст "Лексическое значение слова". Дайте определение понятию "лексическое значение слова".

3. Прочитайте определение понятия "Вводые слова". Поставьте к тексту вопросы, раскрывающие основную мысль определения.

4. На основе таблицы "Третье склонение существительных" сформулируйте текст правила.

6. Составьте таблицу к § 68 "Самостоятельные и служебные части

речи.

7. Составьте схему к § 69 "Слово и его формы".

Приведем примеры полученных ответов по одному из заданий.

Задание 2. Это задание содержало следующую учебную задачу: прочитав учебно-научный текст "Лексическое значение слова", учащиеся должны были самостоятельно составить определение, которое в тексте не сформулировано. Это позволило нам, с одной стороны, проверить насколько школьники усвоили структуру определения и могут использовать эти знания в процессе создания вторичных текстов, а с другой - определить, как учащиеся поняли основную мысль прочитанного и сумели передать ее своими словами.

Критерии оценки:

Высокий уровень - учащиеся правильно поняли основную мысль текста и на основе его содержания смогли логично и точно сформулировать определение понятия "лексическое значение слова". В данных определениях наблюдается наличие определяющей и определяемой части, приведен пример.

Примеры ответов: "Лексическое значение слова - это толкование слова. Пример: стул - предмет мебели. Стул предназначен для сидения. Стулья бывают разной формы ", "Лексическое значение слова — это смысл слова. Например, у слова кран несколько смыслов. Бывает кран для воды и кран для поднятия груза "и т.п.

Средний уровень - учащиеся сформулировали определение понятия "лексическое значение слова", но в нем имеются некоторые неточности: смысл определяемого слова в определяющей части полностью не раскрывается или отсутствуют примеры.

Примеры ответов: "Лексическоезначение слова—это основной смысл слова", "Лексическое значение слова - это главный смысл, о котором мы думаем, когда произносим слово", "Лексическое значение слова - это толкование слова "и т.п.

Низкий уровень - в ответах учащихся определяющая часть не раскрывает смысл определяемого понятия.

Примеры ответов: "Лексическое значение слова - это его значение ", "Лексическоезначение слова всегда одинаковое "и т.п.

Нулевой уровень - учащиеся не справились с заданием. Полученные данные представлены в таблице:

№ нулевой уровень низкий средний высокий

вопроса уровень уровень уровень

1. 4% 18% 17% 61%

2. 14% 25% 42% 19%

3. 3% 21% 18% 58%

4. 29% - 53% 18%

5. 9% 26% 32% 33%

6. 5% 27% 37% 31%

Итоговый срез показал, что учащиеся пятого класса овладели следующими умениями:

- находить определяемую и определяющую часть в определении;

- создавать текст правила и определения на основе прочитанного учебного материала;

- создавать текст правила на основе материала таблицы;

- самостоятельно строить схему, таблицу;

- формулировать вопросы к прочитанному;

- находить ключевые слова в учебно-научном тексте.

В процессе обучения у школьников возникли трудности, которые были связаны с построением схем: определением основных элементов схемы и нахождением смысловых отношений между этими элементами.

Однако полученные данные свидетельствуют и о положительных изменениях в уровне осмысления учащимися учебно-научных текстов. Они позволяют сделать вывод о том, что в результате опытного обучения в работе учащихся с текстами-правилами и текстами-определениями повысились качественные результаты. 35% учащихся обнаружили более высокие показатели понимания учебно-научного текста по сравнению с начальной стадией обучения. Число пятиклассников с низким уровнем понимания (по сравнению с исходными данными), уменьшилось в среднем на 30%.

Результаты опытного обучения позволяют утверждать, что:

- отобранные и разработанные нами задания доступны возрастным особенностям учащихся; использование их на уроке эффективно и результативно;

- изучение основ смыслового восприятия текста учебника вызывает интерес у учащихся;

- процесс совершенствования умений, связанных с чтением и пониманием учебно-научного текста, позволяет учащимся осознать значимость изучаемых приемов;

- в ходе опытного обучения наблюдалось приращение знаний школьников о чтении как виде речевой деятельности и смысловой структуре учебно-научных текстов;

- реализация принципа преемственности в обучении позволяет более эффективно использовать накопленные в начальной школе базовые знания и умения учащихся, связанные с чтением как видом речевой деятельности.

В заключении определены перспективы развития предпринятого исследования, которые мы видим в следующем:

- нуждаются в специальном изучении вопросы, связанные с освоением учащимися других видов учебно-научных текстов;

- требует совершенствования работа по обучению школьников таким приемам понимания, как составление схем, таблиц к учебно-научному тексту;

- особого внимания требует изучение и анализ развития творческих способностей учащихся в процессе чтения и понимания учебно-научного текста.

Основные положения проведенного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1) Хохлова Н.С. О работе над правилами восприятия письменного текста в процессе обучения младших школьников чтению как виду речевой деятельности // Тезисы научных статей преподавателей и аспирантов (К 65-летию образования БГПИ). - Балашов: БГПИ, 1998. - С. 99 (0,06 п.л.)

2) Хохлова Н.С. Проблемы обучения чтению как виду речевой деятельности в начальной школе // Актуальные проблемы психологии, этнопсихолингвистики и фоносемантики: Материалы Всероссийской конференции. - М.; Пенза: Институт психологии и Институт языкознания РАН; ПГПУ им. ВТ. Белинского, 1999. - С. 47 - 48 (0,06 п.л.)

3) Хохлова Н.С. Чтение как вид речевой деятельности в начальной школе // Образование на пороге нового тысячелетия: Сборник научных статей. 4.1 - Балашов: БГПИ, 1999. - С. 87 (0,06 п.л.)

4) Хохлова Н.С. Восприятие и понимание текста учебника русского языка школьниками пятых классов // Материалы VII Международной конференции по психологии и педагогике чтения, посвященной 100 лет. юбилеям проф. П.Я. Гальперина, Р.А. Лурии, А.Н. Леонтьева (29,31 марта). Ч 1. /Ред.-сост. И.В. Усачева. -М.: НИЦИНЛОКС, 2003. (0,1 п.л.)

1б

Подл, к печ. 09.02.2004 Объем 1.0 п.л. Заказ № 41 Тир. 100 Типография МПГУ

* "3 259

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хохлова, Наталия Сергеевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ УЧЕБНО-НАУЧНЫХ ТЕКСТОВ.

1.1. Чтение как вид речевой деятельности.

1.1.1. Основные категории деятельности.

1.1.2. Специфика речевой деятельности человека.

1.1.3. Особенности чтения как вида речевой деятельности.

1.2 Восприятие и понимание письменного текста.

1.2.1 Характеристика процессов восприятия и понимания письменной речи.

1.2.2. Логическая последовательность понимания письменного текста.

1.3 Механизмы чтения.

2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ЧТЕНИЮ КАК ВИДУ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Обучение чтению учебно-научных текстов как методическая проблема.

2.2. Реализация принципа преемственности при обучении чтению учебно-научных текстов учащихся пятого класса.

3. СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ

И СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ ЧТЕНИЮ УЧЕБНО-НАУЧНЫХ ТЕКСТОВ.

3.1. Анализ школьных программ и учебников по русскому языку для начальной и средней школы.

3. 2. Организация и результаты констатирующего эксперимента.

4. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ПЯТЫХ КЛАССОВ

ЧТЕНИЮ УЧЕБНО-НАУЧНЫХ ТЕКСТОВ.

4.1 Программа опытного обучения.

4.2 Методика обучения учащихся чтению учебно-научных текстов.

4. 3 Результаты опытного обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преемственность в обучении чтению учебно-научных текстов между начальной и средней школой"

Актуальность выбранной темы исследования определяется значимостью чтения учебно-научных текстов в учебной деятельности человека на протяжении всей его жизни. Умение извлекать из учебной литературы необходимую информацию и осмысливать её предопределяет успешность всего учебного процесса, способствует развитию критического мышления, развивает самостоятельность читателя в процессе общения с текстом, формирует интерес к научному знанию. Все это отвечает потребностям современного образования.

В начальной школе сложилась ситуация, свидетельствующая о том, что практически вся учебная информация, предложенная в учебниках, предварительно подробно излагается и объясняется учителем, а лишь затем даётся для прочтения школьникам в качестве закрепления. Это приводит к тому, что дети привыкают получать знания только с помощью учителя, а не извлекать их самостоятельно в результате работы с учебной книгой.

При переходе в среднюю школу объем учебной информации, получаемой учащимися, резко увеличивается, вводятся новые учебные предметы, усложняются тексты для чтения. Дети начинают испытывать трудности в обучении, как показывают многочисленные проверки, успеваемость многих учащихся резко снижается. Непонимание содержания учебного материала приводит к падению интереса к изучаемому предмету, а в дальнейшем - ко всему процессу обучения в целом. Из-за неумения самостоятельно получать необходимые знания, критически осмысливать учебный материал у многих детей возникает нелюбовь к чтению учебно-научной литературы. Поэтому перед средней школой встаёт важнейшая задача - научить детей читать и понимать тексты учебно-научного содержания.

Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.Р. Лурии, C.JI. Рубинштейна, А.А. Смирнова и др. поднимаются вопросы восприятия и понимания письменной речи. Методика обучения чтению учебно-научного текста освещается в работах Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, Г.Г. Граник, Л.П. Доблаева, Н.А. Ипполитовой, Я.А. Микка, И.В. Усачевой и др.

Классификация видов чтения, изучение психологии читательского восприятия и понимания письменного текста, описание механизмов, приёмов чтения - таковы основные вопросы, которые раскрываются в исследованиях ученых в аспекте поставленной проблемы. Накопленный материал даёт представление о специфике чтения учебно-научной литературы, однако не решает проблему обучения в контексте современного образования школьников, осуществивших переход из начального в среднее звено. Именно этот момент нам представляется наиболее важным, так как своевременность обучения предопределяет успех дальнейшего образования ребенка в целом. Следовательно, существует настоятельная необходимость в решении проблемы обучения учащихся пятых классов чтению учебно-научного текста, в основе которой лежит формирование умений воспринимать, анализировать и понимать прочитанное. Решение данной проблемы связано с реализацией принципа преемственности при обучении чтению учебно-научного текста между начальной и средней школой. Это означает, что данное обучение в 5-ом классе должно основываться на знаниях и умениях, связанных с чтением как видом » речевой деятельности, приобретенных учащимися в начальных классах. Нам представляется, что наиболее благоприятные возможности для этого складываются на уроках русского языка. заключается в создании методики обучения учащихся чтению учебно-научных текстов, преемственно связанной с начальной школой и ориентированной на действующие программы по русскому языку для 5 классов. Реальный ход исследования потребовал ее конкретизации - разработки методики обучения

Сказанное позволяет исследования, которая чтению учебно-научных текстов на примере правил и определений, представленных в учебнике русского языка.

Гипотеза исследования. Чтобы научить школьников читать и понимать учебно-научный текст, необходимо:

- дать учащимся знания о специфике строения и содержания учебно-научного текста, видах и приемах чтения;

- развивать умения, связанные со смысловым восприятием учебного материала;

- развивать механизмы чтения;

- вести обучение чтению учебно-научного текста с учётом принципа преемственности между начальной и средней школой.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы потребовалось решить ряд задач:

- определить уровень изученности и характер освещения проблемы обучения чтению учебно-научных текстов в современной психолого-педагогической, психолингвистической и методической литературе;

- изучить состояние обучения приёмам осмысления учебно-научного текста в начальной и средней школе, выявить уровень развития умений читать и понимать учебную информацию;

- выяснить особенности содержания приёмов осмысления учебноС научного текста;

- разработать программу обучения учащихся 5 класса чтению учебно-научных текстов на примере текстов-правил и текстов-определений.

Решение поставленных задач осуществлялось с помощью таких методов исследования, как анализ психолого-педагогической, психолингвистической и методической литературы, посвященной интересующей нас проблеме. На стадии констатирующего эксперимента использовались следующие методы: наблюдение за современным состоянием обучения четвероклассников и пятиклассников приёмам работы с учебно-научным текстом, изучение и обобщение педагогического опыта, исследование уровня развития читателяшкольника путём анкетного опроса и анализа результатов контрольных заданий. На этапе обучающего эксперимента использовался метод опытно-экспериментальной проверки с целью выявления эффективности разработанной программы, сравнительный анализ уровня развития умений школьников читать и понимать учебно-научный текст (правила, определения) до опытного и по завершении опытного обучения.

Научная новизна исследования проявляется в том, что:

- получены данные об уровне развития умений, связанных с чтением учебно-научного текста у учащихся, окончивших начальную школу, и учащихся, завершивших обучение в пятом классе;

- выявлены основные приёмы понимания учебно-научного текста -, текста-правила и текста-определения;

- обоснована необходимость развития психофизиологических механизмов чтения;

- обоснованы теоретические положения, определяющие реализацию принципа преемственности в обучении пятиклассников чтению учебно-научных текстов.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- предложен и апробирован вариант методики диагностирования уровня понимания учащимися учебно-научного текста;

- разработана методика обучения пятиклассников приёмам работы с учебно-научным текстом на основе введения в школьную программу сведений о функциях и видах чтения, о психофизиологических механизмах чтения;

- предложены виды упражнений, способствующих развитию у школьников умений читать и понимать учебно-научный текст, а также подготавливающих учащихся к созданию вторичных текстов.

Этапы исследования. Исследование длилось четыре года и было проведено в три этапа. На первом этапе (1999-2001 гг.) шел процесс теоретического осмысления проблемы: изучались психолого-педагогические, психолингвистические и методические источники; разрабатывались срезовые задания и содержание анкет для учащихся, окончивших 4-5 классы. Второй этап (2001-2002 гг.) был посвящен анализу умений читать и понимать учебно-научный текст в начальной и средней школе (5-ый класс). Посещались уроки русского языка в 4-5 классах, проводился сопоставительный анализ анкет и срезовых работ учащихся, намечался ход опытного обучения. Третьим этапом исследования (2002-2003 гг.) стала разработка и экспериментальная проверка программы опытного обучения. Были выявлены типы учебно-научных текстов,У/ их структурно-семантические характеристики, что позволило, в свою очередь, определить виды заданий, способствующих лучшему пониманию текстов учебно-научного содержания. Данный этап завершился проведением экспериментального обучения и развернутым анализом письменных работ учащихся, зафиксированным в итоговых таблицах.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обучение чтению учебно-научных текстов будет более эффективным при реализации деятельностного подхода. и

5. Развитие специальных умений, связанных с чтением учебно-научных текстов, предполагает систематическое совершенствование механизмов речи и обучение школьников приёмам чтения.

Апробация результатов осуществлялась в течение двух лет в ходе проведения констатирующего эксперимента и опытного обучения, а также выступлений автора перед учительской аудиторией на школьных семинарах. Отдельные положения диссертации были отражены в докладе на 7-ой Международной конференции по психологии и педагогике чтения (29-31 марта 2003г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Методика обучения пятиклассников чтению учебно-научных текстов нашла концентрированное выражение в программе опытного обучения и получила практическое воплощение в процессе работы над содержанием текстов-правил и текстов-определений на уроках русского языка.

2. Предложенная методика ориентирует учащихся на самостоятельную работу с текстом учебника, отобранные виды заданий доступны возрастным особенностям учащихся, использование их на уроке эффективно и результативно;

3. Реализованный в программе деятельностный подход к обучению чтению (осознание коммуникативной задачи, определяющей выбор вида и приёмов чтения) позволил сформировать у школьников необходимые коммуникативно-речевые умения, связанные с восприятием и осмыслением учебно-научного текста.

4. Изучение теоретических сведений о чтении как виде речевой деятельности и освоение на практике приёмов смыслового восприятия текстов учебника вызывает интерес у учащихся;

5. Процесс совершенствования умений, связанных с чтением и пониманием учебно-научного текста, позволяет учащимся осознать значимость изучаемых приёмов;

6. Принцип преемственности реализуется также в процессе выявления специальных умений, связанных с осмыслением текстов правил и определений, и разработки приёмов их формирования;

7. Принцип преемственности позволяет на основе проведённого опытного обучения определить перспективу работы по обучению чтению учебно-научных текстов. Она выявляется в процессе анализа результатов контрольных срезов, позволивших определить, какие знания усваиваются не в полной мере, какие из формируемых умений вызывают затруднения у школьников.

8. Внедрение в учебный процесс предложенной модели обучения школьников чтению учебно-научных текстов, сопоставление результатов констатирующего эксперимента и итоговых срезов показали, что выдвинутая гипотеза нашла подтверждение в ходе проведенного исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В представленном исследовании предложена методика обучения пятиклассников чтению учебно-научных текстов, в основе которой лежит реализация принципа преемственности в обучении чтению как виду речевой деятельности между начальной и средней школой.

В теоретической части исследования раскрываются научные предпосылки, позволяющие разработать модель обучения учащихся пятых классов чтению учебно-научных текстов. Мы рассмотрели такой круг вопросов, как строение речевой деятельности, чтение как вид речевой деятельности, восприятие и понимание письменной речи, механизмы чтения, виды учебно-научного текста, приёмы чтения, подходы к обучению чтению и пониманию учебно-научного текста. Проведенный анализ показал, что на современном этапе развития методики русского языка обозначилась проблема, связанная со смысловой обработкой учебно-научной информации, однако многие важные вопросы ещё остаются не раскрытыми. Одним из них стал вопрос реализации принципа преемственности в обучении чтению учебно-научного текста между начальной и средней школой. Основываясь на трудах многих ученых, мы пришли к выводу, что преемственность должна заключаться в систематизации и расширении знаний школьников о чтении как виде речевой деятельности, в совершенствовании уже имеющихся у школьников умений читать и понимать учебно-научный текст, формировании специальных умений, связанных с осмыслением текстов-правил и текстов-определений, приёмов чтения, развитии механизмов чтения на различных этапах обучения в школе. Чтобы подтвердить это предположение, во второй главе был проведен анализ современных программ и учебников по русскому языку для начальной и средней школы, описаны результаты констатирующего эксперимента.

Проанализировав содержание программ и учебников по русскому языку, мы убедились, что целенаправленной, систематической работы по обучению чтению учебно-научных текстов ни в начальной школе, ни в пятых классах не проводится. Об этом свидетельствуют результаты констатирующего эксперимента. Они доказывают тот факт, что понимание учебно-научного текста для учащихся 4-5 классов сопряжено с рядом трудностей. Было обнаружено, что учащиеся, окончившие начальную школу, и учащиеся, завершившие обучение в пятом классе, недостаточно владеют приёмами смысловой обработки учебно-научной информации. Уровень умений читать и понимать учебно-научный текст у разных возрастных групп остаётся примерно на одном уровне: более 50% школьников понимают текст учебника на уровне, не соответствующем целям обучения. Это позволило сделать вывод о том, что в пятом классе следует уделить особое внимание систематической, целенаправленной работе по обучению школьников чтению учебно-научных текстов. Для этого необходимо раскрыть особенности учебно-научного текста, специфику чтения как вида речевой деятельности, научить школьников приёмам понимания учебно-научного текста.

С этой целью была разработана программа опытного обучения, включающая в себя необходимый круг знаний и умений, связанных с чтением и пониманием учебно-научных текстов-правил и текстов-определений. Обучение по экспериментальной программе значительно повысило уровень понимания пятиклассниками содержания текстов-правил и текстов-определений учебника русского языка. В этом проявилась состоятельность и эффективность разработанной методики. С другой стороны, результаты опытного обучения свидетельствуют о сложности процесса, связанного с восприятием и пониманием учебно-научной информации. Поэтому перспективу исследования мы видим в следующем:

- требует совершенствования работа по обучению школьников таким приёмам понимания, как составление схем, таблиц к учебно-научному тексту;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хохлова, Наталия Сергеевна, Москва

1. Амельчонок А.А. К проблеме функционального анализа научного текста //Русский язык в национальной школе. 1973. - № 6. - С. 72-74.

2. Амельчонок А.А. Структура текста и обучение чтению специальной литературы // Преподавание русского языка студентам и специалистам нефилологического профиля. М., 1978. - С. 38-55.

3. Апостол Г.Е. Тестирование первичного понимания текста учебника // Новые исследования в пед. науках М.: Педагогика, 1978. - № 2. - С. 32-35.

4. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1966.

5. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык. Теория: Учебник для 5-9 классов общеобразовательных учебных заведений. М.: Просвещение, 1992.-256 с.

6. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981.-96 с.

7. Бабанский Ю.К., Сластенин В.А., Сорокин Н.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагог.ин-тов. М. :Просвещение, 1988.-479 с.

8. Баранов М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку // Русский язык в школе. 1981.- №3. - С.25-31.

9. Батаршев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб: Ин-т РАО, 1996.-89 с.

10. Батаршев А.В. Преемственность в применении методов и дидактических приемов на уроке. Таллин: Валгус, 1989. - 95 с.11 .Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин, 1986.

11. Богоявленский Д.Н. К характеристике процессов абстракции и обобщения при усвоении грамматики // Вопросы психологии. -№4.1958.-С. 85-98.

12. З.Богоявленский Д.Н. Развивающее обучение и приемы умственной деятельности школьников // Русский язык, в школе 1978. - № 5. - С. 59-63.

13. Н.Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы как путь развития мышления и активизации учения // Вопросы психологии. 1962.-№4.-С.74-81.

14. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.Я. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР. - 348 с.

15. Бойко В.А. Отбор и методическая обработка научных текстов в учебных целях: Дис. . канд. пед. наук. Минск, 1980. 209 с.

16. Болтунов А.Т. Слушание и чтение в процессе обучения JL: Упр-ие изд-в в полиграфии Исполкома Ленгорсовета, 1945. - 65 с.

17. Болтянский В.Г. Проблема создания оптимальных комплексов учебного оборудования // Научное совещание по проблемам создания и совершенствования учебного оборудования для общеобразовательных школ. М.: АПН СССР, 1969. - 27 с.

18. Ботвинников А.Д., Ломов Б.Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков школьников. М., 1979. —256 с.

19. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - 63 с.

20. Брудный А.А. Понимание как компонент психологии чтения // Проблемы социологии и психологии чтения / Под ред. Э.Г. Храстецкого. М.: Книга, 1975. - С. 162-172.

21. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема //Вопросы философии. 1975.-№10.-С. 109-117.

22. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 1998. -332 с.

23. Букаренко С.Г. Обучение связной речи в опоре на грамматические понятия / Актуальные проблемы развития речи учащихся. М., 1980.1. С. 94-98.

24. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Программа по чтению и начальному литературному образованию для 1-4 классов общеобразовательной школы.//"Школа 2000.". Вып. 1.-М., 1997, с. 24-36.

25. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Русский язык. 4 класс. Методические рекомендации для учителя // Серия "Свободный ум" М.: Баласс, 1998.- 64 с.

26. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Комиссарова Л.Ю., Текучева И.В. Русский язык. Учебник для 5-го класса основной школы. М.: Баласс, 2000. -416с.

27. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Программа по русскому языку для начальной школы (1-4 и 1-3) // "Школа 2000.". Вып. 1. М., 1997.-с. 73-87

28. Бунеева Е.В., Комиссарова Л.Ю., Яковлева М.А. Русский язык. 2 класс (1-4). Методические рекомендации для учителя. Выпуск 2. // Серия "Свободный ум". М.: Баласс, 1998.- 192 с.

29. Бунеева Е.В., Яковлева М.А. Русский язык. 3 класс (1-4). Методические рекомендации для учителя. М.: Баласс, 2002. - 192 с.

30. ЗЬБуряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. М.: Просвещение, 1984.-63 с.

31. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М.: Учпедгиз, 1941.-248 с.

32. Буслова С.К. Вопросы учащихся как средство повышения качества их знаний: Автореф. дис.канд. пед. наук. Л., 1979. 14 с.

33. Бухбиндер В.А. Лингвистика текста и обучение иностранным языкам: Сб. науч. статей / Киев. гос. пед. ин-т ин.яз. Киев: Высш. шк., 1978. — 207 с.

34. Вахтеров В.П. Предметный метод обучения. -М., 1918. -387 с.

35. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. -М.:1. Просвещение, 1983. 128 с.

36. Величковский Б.М. Анализ процессов понимания // Современная когнитивная психология. М., 1982.- С. 221-237.

37. Величковский Б.М. Психология восприятия. — М.: Мое. ун-т, 1973. — 246 с.

38. Венделанд А.Э. К вопросу о композиционно-смысловой структуре учебного текста и ее влиянии на понимание: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1970. 26с.

39. Венделанд А.Э. Понятие "композиция" и ее место в акте письменной коммуникации // Методика преподавания иностранного языка в вузе. -Вып.86. М., 1975. - С.64-79.

40. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку: 1У-УШ кл. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

41. Власова Е.Н. Самостоятельная работа учащихся 5-7 классов на уроках русского языка. М.: АПН РСФСР, 1960. - 45 с.

42. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения / Под ред. П.Н. Груздева и Ш.Н. Ганелина. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. - 356 с.

43. Вопросы психологии понимания / Под ред. А.А. Смирнова. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1947. - 240 с.

44. Воспитание ученика: Книга для учителя. М., 1990. - 196 с.

45. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования / АПН РСФСР. М., 1956. - 519 с.

46. Вьюшкова Л.Н. Обучение школьников постановке вопросов как средству анализа учебно-научного текста по русскому языку: Дис. .канд.пед.наук. М., 1990. - 195 с.

47. Вяткин Л.Г. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1983. - 125 с.

48. Тапочка И.К. Методическая концепция обучения чтению на русском /иностранном/ языке: Дис . .канд. пед. наук. М., 1978. - 287 с.

49. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 139 с.

50. Гальперин П.Н. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. 4.1. - М., 1959. - С. 441469.

51. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий": Доклад на соискание степени доктора пед. наук. М., 1965. - 51 с.

52. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. В.В. Шороховой. М.: Наука, 1966. -С. 236-270.

53. Гаркунова И.Л. Исследование проблемы самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения чтению: Дис. .канд. пед. наук.-М., 1981.-216 с.

54. Гасанова П.М. Методика обучения чтению как виду речевой деятельности // Преподавание русского языка студентам и специалистам нефилологического профиля / Под ред. А.А. Амельчонок, О.А. Лаптевой. М.: Русский язык, 1978. - С. 77-82.

55. Гдалевич Л.А. Рецензирование развернутых устных ответов на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1984. - №3. -С. 22-26.

56. Гецов Г.Г. Рациональные приемы работы с книгой. М.: Книга, 1975. -109 с.

57. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы -Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1981. 208 с.

58. Горская Г.И. Новое на уроках русского языка. М.: Учпедгиз, 1963. — 215 с.

59. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить школьников работать с учебником. М.: Просвещение, 1987. - 80 с.

60. Гранин Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1991. - 256 с.

61. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Секреты орфографии: Кн. для уч-ся 5-7 классов. М.: Просвещение, 1991. — 226 с.

62. Гребенникова H.JI. Преемственность в усвоении системы учебных материалов учащихся начальной и средней школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 16 с.

63. Грицевская С.Э. Роль учебника в подготовке учителя к уроку // Русский язык в школе. 1983. - №5. - С.11-14.

64. Груздев П.Н. Вопросы воспитания и обучения. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1949- 172 с.

65. Гузик Н.П. Учись учиться. М., 1981. - 88 с.

66. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. - 424 с.

67. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 240 с.

68. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. - №6. - С. 13-26.

69. Десяева Н.Д. Учебно-научная речь учителя русского языка и пути ее формирования в педагогическом вузе: Автореф. дис. .докт. пед. наук. -М., 1997.-35 с.

70. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. Саратов, 1969. -157с.

71. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176с.

72. Добромыслов В.А. Изучение грамматических определений и правил в 5-7 кл. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. - С.84.

73. Добромыслов В.А. О развитии логического мышления учащихся на занятиях по русскому языку // Русский язык в школе. 1956. - №2 - С. 40-48.

74. Добромыслов В.А. Раскрытие понятий в курсе русского языка: Сб.ст.1. М., 1949.-С.5-76.

75. Дридзе Т.М. Проблемы чтения в свете информационно-целевого подхода к анализу текста // Проблемы социологии и психологии чтения / Сост. Э.Г. Храстецкий. М., 1975. - С. 173-184.

76. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре массовой коммуникации. М.: Наука, 1984. - 268 с.

77. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Высш. шк., 1980.- 224 с.

78. Дубовис-Арановская Д.М. О некоторых условиях понимания структуры текста учащимися // Вопросы психологии. 1962. - М. - С. 53-59.

79. Ембулаева Т.Е. Обучение учащихся приемам осмысления учебных лингвистических текстов: Дис. . канд. пед. наук. М., 1993. 252 с.

80. Еремеева А.П. Работа над развитием навыков анализа текста с 4 по 8 класс // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. М., 1982. - С.120-127.

81. Ермолаева Р.М. О методической типологии текстов научно-технической литературы // Актуальные вопросы обучения иноязычной речевой деятельности. М., 1974. - С.255-280.

82. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961. - 239с.

83. Жинкин Н.И. Вопрос и вопросительное предложение // Вопросы языкознания. 1955.- №3.- С. 14.

84. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-370 с.

85. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. - № 6. - С.26-39.

86. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов // Известия АПН РСФСР. Вып.78. - М„ 1956. - С. 141-250.

87. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.-160с.

88. Жинкин Н.И. Язык, речь и текст // Речь как проводник информации. -М.: Наука, 1982.-С. 78-117.

89. Зельманова JI.M. Наглядность в преподавании русского языка. М.: Просвещение, 1984. - 159с.

90. Зельманова JI.M. Таблицы и раздаточный материал по русскому языку для 4 класса. М.: Просвещение, 1981.99.3ельманова JI.M. Таблицы как средство наглядности // Русский язык в школе. 1972. - №2. - С.42-45.

91. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности // Психология и методика обучения чтению на иностранном языке. Вып. 130. - М., 1978. - С.3-12.

92. Зимняя И.А. Психология обучения ин. яз. в школе. — М.: Просвещение, 1991.-222 с.

93. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. яз., 1989.-219 с.

94. Знаков В.В. Основные направления исследования понимания в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1986. - №3. — С. 163171.

95. Зуев Д.Д. Проблемы теории школьного учебника и пути его совершенствования //Советская педагогика. 1976. - №2. - С. 72-78.

96. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. - 240 с.

97. Иваницкая Г.М., Корсаков В.А. Обобщающие таблицы по языку // Русский язык и литературы в средних учебных заведениях УССР. -1990. №9. - С.30-43.

98. Интерпретация научного текста в ситуации учебного общения / Под ред. Н.Д. Десяевой. Саранск, 2002. - 134 с.

99. Ипполитова Н.А. Виды чтения на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1987. - № 2. - С.27-32.

100. Ипполитова Н.А. Работа с текстом при изучении синтаксиса // Русский язык в школе. 1991.- №3. - С. 16-22.

101. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучении русского языка в школе: Материалы к спецкурсу М., 1992. - 126 с.

102. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981. - С. 15-20.

103. Калужских И.Я. Умение учащихся 1У-Х классов составлять план// Анализ и пути совершенствования речи детей / Под ред. Т.А.Ладыженской. М., 1985. - С. 65-73.

104. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990.- 150 с.

105. Капинос В.И. Речеведческие понятия: их специфика и функция в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе. 1988. - №1. -С. 29-38.

106. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения 5-7 классы: Кн. для учителя. М.:1. Просвещение, 1991. 342с.

107. Каплан JT.H. Психологический анализ понимания научного текста: Дис. .канд.пед.наук. М., 1953. 217с.

108. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи /психология чтения/: Автореф.дис. . д-ра псих.наук. М., 1975. 49 с.

109. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1973.-207 с.

110. Колесова А.М. Научная организация умственного труда учащихся. Л., 1975. - 35 с.

111. Коменский Я. А. Избранные сочинения. Ч.- 2. Ревель, журнал «Гимназия», 1893. - 342 с.

112. Комиссарова Л.Ю., Текучева И.В., Бунеева Е.В. Русский язык. 5-й класс. Методические рекомендации для учителя // Серия "Свободный ум". М.: Баласс, 2000.- 112 с.

113. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975.-720 с.

114. Концевая Л.А.Психологический анализ самостоятельной работы школьников с учебником: Дис.канд.псих.наук. М., 1975.-253 с.

115. Кудрявцева Т.С. Текст как пересечение смысла и стиля // Текст в языке и речевой деятельности / АН СССР. М., 1987. - С. 112-120.

116. Кузьменко-Наумова О.Д. Психолингвистика в свете теории отражения. Куйбышев: Куйбыш. гос. пед. ин-т., 1984. - 81 с.

117. Кузьменко-Наумова О.Д. Система упражнений учебного чтения // Ин. яз. в шк. 1973. - №5. - С. 42-53.

118. Кузьменко-Наумова О. Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения. — Куйбышев, 1980. 79 с.

119. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихсяумений учиться: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. - 80с.

120. Ладыженская Т.А. Детская риторика в рассказах и рисунках, 3-й класс. Методические рекомендации. М.: Баллас, 1996. - 112 с.

121. Ладыженская Т.А. Концепция и программа курса риторики (1-7 классы)//"Школа 2000". Вып. 1.-М., 1997, с. 88-126.

122. Ладыженская Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность // Советская педагогика. 1981. - № 8. - С.85-91.

123. Ладыженская Т.А. Развитие связной речи учащихся на основе учебников для 4-6 классов // Русский язык в школе. 1980. -№3. - С. 2834

124. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Уроки риторики в школе: Книга для учителя. М.: "Баласс", 2000. - 80 с.

125. Ладыженская Т. А., Ладыженская Н.В., Ладыженская Т.М., Марысева О.В. Детская риторика в рассказах и рисунках, 4-й класс. Методические рекомендации. М.: Баллас, 1997. - 112 с.

126. Ладыженская Т.А., Никольская Р.И., Сорокина Г.И. Детская риторика в рассказах и рисунках, 1-й класс. Методические рекомендации. М.: Баллас, 2001.'- 112 с.

127. Леонтьев А.А. Место психологии в современной науке о чтении // Проблемы социологии и психологии чтения / Под ред. Э.Г.Храс-тецкого. М.: Книга, 1975. - С.З - 46.

128. Леонтьев А.А. Основы психолигвистики. М.: Смысл, 1997. -267 с.

129. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М., 1974. -367с.

130. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста: Сбтр. МГПИИЯ. Вып. 103. М., 1976.-307 с.

131. Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы речи/ Общее языкознание. М.: Наука, 1970. - С. 314-365.

132. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965. -245с.

133. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

134. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972

135. Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее исследования // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М.,1972. - С.5-37.

136. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека: введение в психологию / Под ред. А.Р. Лурия. М., 1974. - 546 с.

137. Лосева Л.М. Как строится текст. М.: Просвещение, 1980. -96 с.

138. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: МГУ, 1975.-253 с.

139. Лурия А.Р. Язык и сознание / МГУ. М., 1979. - 319 с.

140. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Академия, 2002. - С. 77 - 189.

141. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. -Ростов: Скрин, 1997.-253 с.

142. Львова С.И. Схема на уроке русского языка // Русский язык в школе. 1990. - №2. - С.7-13.

143. Меженко Ю.С. Как составить опорный конспект // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1990. - №5. - С.14-17.

144. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. - М.: Знание, 1970. - 32 с.

145. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психологическое развитие ребенка: Избранные психологические труды / Под ред. Е.Д. Божович Воронеж: МОДЭК, 1998. - 443 с.

146. Методика обучения чтению / Сост. Т.П. Сальникова. М. 1996.189 с.

147. Методика преподавания русского языка: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред М.Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990.-368 с.

148. Мете Н.А. Особенности синтаксиса научного стиля речи и проблемы обучения иностранных учащихся. М.,1979. - 55 с.

149. Мете Н.А., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Е. Структура научного текста и обучение монологической речи. М.: Русский язык, 1981. - 141 с.

150. Мещеряков В.Н. Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка с учетом методической типологии текстов: Дис. д-ра пед.наук. М., 1986. 386 с.

151. Мещеряков В.Н., Охомуш Е.А. Типология учебных текстов. -Днепропетровск, 1980. 69 с.

152. Микк Я. А. Доступность изложения учебного материала как фактор эффективности учебного процесса // Новые исследования в педагогических науках / А1Ш СССР. №2. - М.: Педагогика. -С.21-23.

153. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. М., 1981.— 120 с.

154. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. -М.: Русский язык, 1985.-231 с.

155. Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы какфункционально-стилевое единство: Дис.д-ра филол.наук. М., 1974. 351 с.

156. Морозова Н.Г. О понимании текста // Известия АПН РСФСР. Отделение психологии. Вып.7. - М., 1947. - С.191-240.

157. Мунькова Н.А. Методика обучения школьников научному стилю изложения /На материале изучения русского языка в 7 классе/: Дис. .канд.пед.наук. М., 1978. 199 с.

158. Нахабина Н.М. Основные показатели уровня речевых умений при воспроизведении и интерпретации смысловой информации иноязычного текста // Актуальные вопросы обучения иноязычной речевой деятельности. М., 1974. - С.119-148.

159. Нехаев А.В.Основные приемы обучения русскому языку // Русский язык в школе. 1980. - №2. - С.43-49.

160. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи: описание, повествование, рассуждение. Улан-Удэ, 1974. - 260 с.

161. Никитина Е.И. Русская речь: Развитие речи. 5 кл. М.: Дрофа, 2002.- 176 с.

162. Никитина Е.И. Русская речь: Учебное пособие по развитию связной речи для 5-7 кл. ср. школы. М.: Просвещение, 1992.- 191с.

163. Никольская И.Л., Семенов Е.Е. Учимся рассуждать и доказывать: Кн. для уч-ся 6-10 кл. ср. шк. / И.Л.Никольская, Е.Е. Семенов М.: Просвещение, 1989. - 190 с.

164. Новиков A.M. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983.-215 с.

165. О привитии учащимся навыков самостоятельной работы с учебником русского языка: Методическое письмо / ЛГПИ им. А.И. Герцена.-Л., 1960.

166. Одинцов В.В. Композиционные типы речи // Функциональные типы русской речи. М., 1982. - С. 130-220.

167. Орлов О.М. Функции устного пересказа и методика его проведения на уроках русского языка в 4 классе: Дис.канд. пед.наук. М.,1988.-224 с.

168. Основы методики преподавания иностранного языка / Под ред. В.А. Бухбиндер. Киев, 1986. - 263-264.

169. Основы методики русского языка в 4-8 классах: Пособие для учителя / Под ред. А.В. Текучева и др. М.: Просвещение, 1983. - 287с.

170. Особенности детской речи и пути ее развития / Под ред.Т.А. Ладыженской и др. М., 1983. - 126 с.

171. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу / Н.Ф. Виноградов и др. М.: Дрофа, 2000. - 128 с.

172. Павлов В.А. Лексико-семантическая работа над лингвистическими терминами в IV-VI классе как условие их актуализации в учебно-научной речи учащихся: Дис.канд.пед.наук. М., 1983. 161 с.

173. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить: Пособие для учителей.-М.: Просвещение, 1979. 144 с.

174. Пахнова Т.М. Анализ текста на уроках русского языка как средство развития речи // Актуальные проблемы развития речи учащихся / Под ред. А.П. Еремеевой. М.: Просвещение, 1980. - С.45-51.

175. Пахнова Т.М. Комплексный анализ текста и работа со словарями на уроке-зачете в 8-9 классах //Русский язык в школе. -1990. №4. -С.16-23.

176. Педагогическая риторика. Учебное пособие / Под ред. Н.А. Ипполитовой М., 2001. - 387 с.

177. Педагогическая риторика: Практикум / Под ред. Н.А. Ипполитовой. М.: Агентство, 2003. - 448 с.

178. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. — 240 с.

179. Пленкин Н.А. Восприятие текста учащимися // Лингвистические знания основа умений и навыков: Пособие для учителя /Сост. Т.А. Злобина. - М.: Просвещение, 1985. - С. 124-149.

180. Пленкин Н.А. Игра "Кубики" как пособие при изучении текстаII Русский язык в школе. 1989. -№4. - С. 11-18.

181. Пленкин Н.А. Повторное обращение к тексту //Русский язык в школе. 1984. - №3. - С.26-32.

182. Подгаецкая И.М. Об эффективности использования учебника // Русский язык в школе. 1978. - №1. - С. 13-17.

183. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

184. Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в V-VII классах / Под ред. Ш.И. Ганелина и А.К. Бушли -М„ 1961.-280 с.

185. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку / Под ред. В.В. Бабайцевой, Г.К. Лидман-Орловой М.: НИИ школ, 1979.- 101 с.

186. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку / Сост. А.Н. Матвеева. М.: Просвещение, 1982. - 128 с.

187. Преемственность преподавания русского языка в начальной и средней школе: Сборник статей / Под ред. Н.С. Рождественского М.: Учпедгиз, 1960.

188. Проблемы обучения и воспитания в начальной школе / Под ред. Б.Г. Ананьева-М., 1960.

189. Программа по русскому языку для начальной школы (1-4 и 1-3).//"Школа2000.". Вып. 1.-М., 1997-С. 73-87.

190. Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост. Т.В. Игнатьева. М.: Дрофа, 1998. - 192 с.

191. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Русский язык. 5-9 кл. / Сост. Л.М. Рыбченкова. М.: Дрофа, 2001. - 160 с.

192. Психологические вопросы регуляции деятельности / Под ред. Д.А. Ошанина и др. М.: Педагогика, 1973. - 207 с.

193. Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста: Материалы Всесюзной научно-практической конференции 12-15 мая 1988 г. / Под ред,

194. И.В.Усачевой. М., 1989. - 185с.

195. Развитие логической памяти у детей / Под ред. А.А.Смирнова. -М.: Педагогика. 256с.

196. Развитие речи. Школьная риторика. 5 кл.: Методический комментарий / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Дрофа, 1996. - 192 с.

197. Редозубов С.П. Методика русского языка в начальной школе. -М.: Просвещение, 1963. 367 с.

198. Реферовская Е.А. Коммуникативная структура текста в лексико-грамматическом аспекте. Л.: Наука, - 1989. — 166 с.

199. Реферовская Е.А. Лингвистические исследования структуры текста. -Л.: Наука, 1983.-215 с.

200. Рубинштейн Л.С. К психологии речи // Проблемы общей психологии речи / Отв.ред. Е.В.Шорохов. М.: Педагогика, 1976. - 415 с.

201. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии. СПб: Питер, 1998.-688 с.

202. Рубинштейн Л.С. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 420 с.

203. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1994. - с. 223-365.

204. Русский язык: Учеб. Для 5 кл./ Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др. —М.: Просвещение, 2000. 303 с.

205. Русский язык: Учебное пособие для 5 кл. ср. шк. / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян и др. М.: просвещение, 1990.-318с.

206. Салькова Л.В. Методика обучения учащихся и студентов созданию устных развернутых высказываний на лингвистические темы: Дис. . канд. пед. наук. М., 1991.- 259 с.

207. Саморуков И.И. Самостоятельная работа учащихся 5-8 классов сучебником на уроках русского языка: Дис.канд. пед. наук. М.,1966.-282 с.

208. Сахарный J1.B. Введение в психолингвистику: Курс лекций. — Д.: Изд-во Ленинского ун-та. — 1989. 184 с.

209. Светловская Н.Н. Введение в науку о читателе / Моск. гор. пед. ун-т. М.: Библиомаркет, 1997. - 156 с.

210. Светловская Н.Н. Кто я?. Беседы с мудрецами в кругу семьи. — М., 1995.

211. Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения. — М.: Просвещение, 1991.- 206 с.

212. Светловская Н.Н. Теоретические основы читательской самостоятельности и их реализация в системе начального обучения: Дис. . докт. пед. наук. М., 1977. 358 с.

213. Светловская Н.Н. Теория методики обучения чтению. М.: Мегатрон, 1998.- 169 с.

214. Светловская Н.Н., Пиче-Оол Т.С. Обучение детей чтению: Практическая методика. М.: Академия, 2001. - 288 с.

215. Сидоренков В.А. Приемы самостоятельной работы с лингвистическим текстом // Русский язык в школе. 1988. - №6. - С. 27-30.

216. Сидоренков В.А. Самостоятельная работа с учебной книгой в малокомплектной школе // Русский язык в школе. 1991. - №5. - С. 3136.

217. Сиротко-Сибирский С.А. Смысловое содержание текста и его отражение в ключевых словах: Дис. . канд. филолог, наук. Л., 1988. -242 с.

218. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2-х Т. Т.1. -М.: Педагогика, 1987.-271 с.

219. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.:1. Просвещение, 1966.-422 с.

220. Смирнов А.А. Развитие логической памяти у детей. М.: Педагогика, 1976. - 256 с.

221. Смысловое восприятие речевого сообщения / Под ред. Т.М. Дридзе и др. М.: Наука, 1976. - 263 с.

222. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968.-248 с.

223. Солсо P.JI. Когнитивная психология. Пер с англ./ Под ред. В.П. Зинченко. М.: Тривола, 1996. - 600 с.

224. Сорокин Ю.А. Психолингвистческие основы изучения текста / Отв. ред. А.А. Новиков М.: Наука, 1985. - 166 с.

225. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М., 1974.- 176 с.

226. Сохор A.M. О дидактической переработке материала науки в учебниках // Проблемы школьного учебника. Вып.6. - М., 1978. - С.89

227. Сохор A.M. Сравнительный анализ учебных текстов // Проблемы школьного учебника. Вып. 3. - М.: Просвещение, 1975. - С. 104-117.

228. Сурков Ю.В. Формирование у школьников самоконтроля при осмыслении текста учебника // Вопросы педагогики и психологии. -Вып.З. Саратов, 1972. - С. 57-58.

229. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.-344 с.

230. Таращанская Р.Е. Смысловой анализ текста как средство его понимания учащимися III-V классов: Автореф. дис. .канд. псих. наук. -Киев, 1954.- 18 с.

231. Тарская Д.М. Использование визуально-графических схем при объяснении нового материала // Русский язык в школе. 1990. - № 5. -С. 36-38.

232. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. — М.:1. Просвещение, 1980.

233. Теория речевой деятельности. -М.: Наука, 1968. -272 с.

234. Уроки литературного чтения по учебнику «Родная речь»: Кн. 12 / Сост. В.Г. Горецкий. - М.: Просвещение, 1995. - 207 с.

235. Усачева И.В. Чтение учебно-научного текста. М.: МГУ, 2001. -96 с.

236. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии// Ушинский К. Д. Собр. соч. Т.8. - М.-1., 1950.-775 с.

237. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высш. шк, 1987. - 205 с.

238. Фоломкина С.К. Обучение чтению: Текст лекции по курсу методики преподавания иностранного языка. М.: МГПИИЯ, 1980. - 76 с.

239. Харченкова Л.И. Преемственность в работе над текстами при обучении русскому языку в 4 классе. Л., 1985. - 288 с.

240. Харченкова Л.И. Преемственность в работе над текстом при обучении русскому языку в 4 классе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Л., 1985.- 16с.

241. Хрестоматия по методике русского языка: Пособие для учителя/ Авт.-сост. М.Р. Львов. М.: Просвещение, 1996. - 352 с.

242. Чистякова Г.Д. Исследование понимания текста как функции его смысловой структуры: Дис. .канд. псих. наук. М., 1975. - 237 с.

243. Чистякова Г.Д. Развитие саморегуляции понимания в школьном возрасте // Вопросы психологии. 1988. - №4. - С.63-69.

244. Чистякова Г.Д. Формирование предметного кода как основы понимания текста//Вопросы психологии. 1981. - М. - С.50-59.

245. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963. -255с.

246. Шехтер М.С. Зрительное опознание: Закономерности и механизмы. М.: Педагогика, 1981.- 264 с.

247. Школьнаяя риторика: 5 класс. В 2 ч. Ч. 1/ Под ред. Т.А. Ладыженской -М.: Баллас, 1988. 144 с.

248. Школьнаяя риторика: 7 класс. В 2 ч. Ч. 1/ Под ред. Т.А. Ладыженской М.: Баллас, 1988. - 108 с.

249. Шумаков Н.Б. Вопрос о структуре познавательной активности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1975. 24 с.

250. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. - С.24-39.

251. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 203 с.

252. Ягудина Т.А. Преемственность в формировании логического суждения у учащихся 4-5 классов в процессе изучения учебного материала: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1994. 16 с.