автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Преемственность в процессах музыкального воспитания и образования

Автореферат диссертации по теме "Преемственность в процессах музыкального воспитания и образования"

На правах рукописи

ФАДЕЕВА Светлана Александровна

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ПРОЦЕССАХ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ

(детский сад - школа - колледж - ВУЗ)

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (музыка) 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

□ОЗ162155

Москва - 2007

003162155

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Нижегородский институт развития образования»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Рапацкая Людмила Александровна, доктор педагогических наук, профессор Ушакова Оксана Семёновна, доктор педагогических наук, профессор Щербакова Анна Иосифовна.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет»

Защита состоится «14» ноября 2007г в _15_ часов на заседании Диссертационного совета Д 212.154 13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 109172, Москва, Новоспасский переулок, д 3, корп 3, ауд 314, музыкальный факультет

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Mill У по адресу 119 992, Москва, ул Малая Пироговская, д 1

Ведущая организация:

Автореферат разослан «

2007года

Ученый секретарь Диссертационного Совета

Якубовская Т Л.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Образование является одним из важнейших факторов развития человека и общества Процесс реформирования отечественной системы образования обусловлен социальными, экономическими, политическими и культурными изменениями, происходящими в стране. Во многих стратегических документах государственной образовательной политики (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция художественного образования и др) говорится о необходимости воспитания культурного человека, что возможно осуществить лишь при наличии преемственности между различными ступенями образовательной системы Согласно современным теориям, воспитание детей должно строиться в опоре на культурный опыт и традиции, что позволит осваивать, воспроизводить и творчески преобразовывать духовно-нравственные ценности (М С.Каган, Н И Киященко, А Н.Леонтьев, Л С Выготский, Г М Цыпин, Д Б Кабалевский, Э.Б.Абдуллин, О.П.Радынова, Л А Рапацкая, О.С.Ушакова и др.).

Формирование музыкальной культуры человека предполагает последовательное накопление опыта восприятия музыкальных произведений высокого искусства, начиная с раннего детства Б В Асафьев, подчеркивая связь музыкальных и речевых интонаций, указывал, что через интонацию музыка, подобно речи, раскрывает огромное богатство эмоционально-смыслового содержания окружающего мира

Как сложное личностное образование музыкальная культура формируется поэтапно, начиная с дошкольного возраста - наиболее сензитивного периода музыкального развития ребёнка С раннего возраста проявляется эмоциональная отзывчивость ребенка на музыку, затем у детей возникают первоначальные оценки музыкальных впечатлений, выражающиеся в эмоционально-интеллектуальных оценочных проявлениях Развитие положительного бтношения детей к музыке предполагает многократно повторяемый процесс «присвоения» лучших образцов музыкального искусства, расширяющий опыт интонационного восприятия от одной возрастной ступени к другой Важно сохранять и обогащать музыкально-эстетический опыт, позволяющий осуществлять «сквозное», преемственное развитие музыкальной культуры личности

Многие аспекты музыкального образования и воспитания д'етей и молодёжи исследовались учеными (Э Б Абдуллин, О А Апраксина, Л Г Арчажникова, Н А Ветлугина, Л В Горюнова, И Л Дзержинская, Д.Б Кабалевский, Б Д Критский, А.Н.Малюков, Т Г Мариупольская, А.И.Николаева, Е В Николаева, О П Радынова, В Г.Ражников, Л А.Рапацкая, Г.М Цыпин, А ШЦербакова, Л В Школяр и др) Однако до

сих пор проблемное поле преемственности в процессах музыкального воспитания детей, при подготовке специалистов для системы музыкального образования специально не исследовалось.

Нерешёнными остаются фундаментальные проблемы, определяющие стержневые основы преемственности в формировании музыкальной культуры личности между образовательными ступенями, сущность и содержание преемственности в массовом музыкальном воспитании детей, возможности построения «горизонтальных» и «вертикальных» преемственных связей между дошкольной, школьной, средней профессиональной и высшей образовательными ступенями и диалоговых отношений внутри каждой из них, использование воспитательного потенциала музыкального искусства в переходные возрастные периоды с целью профилактики асоциальных проявлений в детской и молодёжной среде и др Возникла необходимость научно-теоретической и методологической разработки широкого круга вопросов, связанных с реализацией преемственности между образовательными ступенями в музыкальном становлении детей и молодежи.

Создание системы преемственности музыкального воспитания и образования, базирующейся на едином концептуальном стержне и сквозных ценностных основаниях формирования музыкальной культуры личности, является АКТУАЛЬНОЙ проблемой современной теории и практики музыкального образования.

Целесообразность исследования проблемного поля преемственности в процессах музыкального образования обусловлена следующими противоречиями •

- между необходимостью поэтапного формирования музыкальной культуры личности и недостаточной разработанностью концептуальных и методологических основ для ее воплощения в массовой образовательной практике,

- между потребностью общества в осуществлении преемственности в музыкальном воспитании детей и отсутствием действенной системы ее реализаций между ступенями образования и воспитания

Данные противоречия свидетельствуют о важности проблемы преемственности в музыкальном воспитании как поэтапном формировании музыкальной культуры личности.

Объект исследования* процессы музыкального воспитания и образования (детский сад - школа - колледж - ВУЗ)

Предмет исследования: условия, необходимые для создания действенной системы преемственности в музыкальном воспитании и образовании между образовательными звеньями

Гипотеза исследования: Мы полагаем, что преемственность в музыкальном воспитании и образовании детей должна быть основана на последовательном и непрерывном формировании музыкальной культуры личности и может быть успешно осуществлена при наличии следующих условий-

• общности ценностно-целевых установок реализуемых программ воспитания и обучения на разных ступенях образовательной системы,

• единстве методологических подходов в музыкальном воспитании детей, способствующих гармонизации познавательной, ценностно-ориентационной и творческой деятельности в процессе формирования музыкальной культуры,

• развитии эмоциональной отзывчивости на музыку как эмоционально-содержательного стержня ценностного отношения к музыкальному искусству,

• вариативности форм и методов организации музыкальной деятельности, способствующих активизации художественно-творческого потенциала и самостоятельности детей на каждом возрастном этапе,

• подготовке и повышении квалификации педагогов-практиков, ориентированных на решение проблем преемственности в формировании музыкальной культуры детей как части общей духовной культуры личности.

Цель исследования Создание действенной системы преемственности в музыкальном образовании, способствующей последовательному и непрерывному формированию музыкальной культуры личности Задачи исследования:

• выявить сущность и содержание понятия "преемственность" в музыкальном образовании,

• проанализировать современное состояние преемственности в музыкальном воспитании детей и молодёжи в отечественной системе образования;

• разработать концепцию преемственности формирования музыкальной культуры между ступенями образования и воспитания;

• создать научно-обоснованную модель осуществления преемственности в музыкальном развитии личности;

• разработать показатели и критерии оценки эффективности осуществления преемственности в формировании музыкальной культуры между ступенями образования и воспитания;

• провести опытно-экспериментальную работу по апробации условий, необходимых для осуществления преемственности в музыкальном воспитаний и образовании, на практике;

• определить формы и средства подготовки и повышения квалификации педагогов-практиков, способных решать проблемы преемственности в процессах музыкального образования

Состояние научной разработанности проблемы

Проблема преемственности в философском аспекте (развитие познания, природы, общества) привлекала к себе внимание исследователей (Э.А Баллер, Э В Волкова, Г М Елфимов, А И Зеленков, А Ф Зотов, В.А.Игнатьев, С В Илларионов, Р С Карпинская, В И Кремянский, В.М Кедров, ИВ.Кузнецов, Е.АМамчур, З.А.Мукашев, В.А Смирнов, АОСтернин, А.П.Шептулин и др) Вопросы преемственности в русле развития культуры были объектом изучения в работах Э.Г.Абрамян, Э А Баллера, П С Гуревича, А.В.Дахина, Н.В.Дьяченко, А С.Запесоцкого, Г.Зиммеля, М.С Кагана, А.Ф.Лосева и других исследователей

Философско-эстетические и социологические концепции культуры, применимые к созданию системы преемственности, разрабатывались в трудах М С.Кагана, Н И Киященко, Н Л Лейзерова, Б.Т Лихачёва, А.Моля, Л П Печко, В.А.Разумного, А.Н Сохора, В К Скатерщикова и других учёных Психолого-педагогические основы культуросообразного развития личности заложены в исследованиях Л С Выготского, А Л Готсдинера, В.В Краевского, Н Б Крыловой, А Н Леонтьева, Б.Т Лихачёва, С Л.Рубинштейна, А.В.Запорожца, Г С.Тарасова, Б ЮЛЦербакова, Н Е Щурковой, П.М.Якобсона и др.

Вопросы художественной культуры и различных сторон её формирования были рассмотрены в работах Л М Баженко, В.И Власовой, М В Веселовской, Т Е Исаевой, Т С.Комаровой, А.Н Малюкова, Г П.Нестеренко, С И Ростовой, Г.П Шевченко, Е.А.Флёриной, О.С Ушаковой, Л.Н.Ярулиной и других исследователей. Проблема формирования музыкально-педагогической культуры являлась предметом изучения учёных ЭБАбдуллина, О А Апраксиной, Л Г Арчажниковой, Н А Ветлугиной, Б Д.Критского, О.П Радыновой, Л А.Рапацкой, В Г.Ражникова, Р А Тельчаровой, Г М Цыпина, А И Щербаковой и др

В исследованиях разрабатывались вопросы формирования музыкальной культуры детей различных возрастных этапов дошкольников -Н А.Ветлугиной, А.В Кенеман, О П.Радыновой и др, младших школьников и подростков - Д.Б.Кабалевским и его последователями (Э Б Абдуллиным, Л.А Безбородовой, Л В Горюновой, Е.Д.Критской, Г П Сергеевой, Т В Челышевой, Л В.Школяр и др ) НА Ветлугиной и Д Б Кабалевским предпринимались попытки «стыковать» музыкальные знания и умения детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях типовых образовательных программ.

Сегодня проблемы преемственности между различными звеньями образования рассматриваются и решаются преимущественно в русле знаниевой парадигмы как подготовка к обучению на последующих образовательных ступенях (Г.А.Игнатьева, В.А.Смирнов, Л.О.Филатова, Т.ИШамова, Г.К.Широкова и др) В Концепции непрерывного образования (детский сад - школа) внимание акцентируется лишь на содержательной стороне, но не решаются вопросы создания развивающей предметно-информационной, социокультурной, здоровьесберегающей

среды; подготовки и переподготовки кадров, способных претворять в жизнь идеи преемственности.

Таким образом, в научных исследованиях не представлено теоретических разработок осуществления преемственности в контексте становления и дальнейшего развития музыкальной культуры детей и молодежи как важнейшей составляющей личностной духовной культуры

Методологическая основа исследования:

• работы, раскрывающие философско-методологический аспект проблемы преемственности (Э А.Баллер, Р Генон, Н В Дьяченко, А.И Зеленков, З.А.Мукашев, Е.А.Мамчур, В.К Чалоян и др.),

• исследования, посвящённые стратегии воспитания детей и молодежи в современных условиях (Е В Бондаревская, О.С Газман, Л И.Новикова, В А Караковский, Н ИКиященко, Г К Селевко, Н.Л Селиванова, Е Н Степанов, Н Е.Щуркова и др),

• научные концепции и теории развития образовательных систем (Ю К Бабанский, В В Краевский, И Я Лернер, А Н Новиков, М Н Скаткин, В.А.Сластенин, Б ЮДЦербаков, Е А.Ямбург и др);

• исследования, раскрывающие значение культуры в развитии общества (Т Адорно, П С Гуревич, М.С Каган, Н.И Киященко, Ю М Лотман, Г Рикерт, Р А Тельчарова, С Франк и др );

• труды, посвященные рассмотрению вопросов философской антропологии в педагогике и психологии (К Д Ушинский, П.Лесгафт, А.С.Запесоцкий, А Маслоу, В.Д.Губин, Л М Лузина, Е А.Некрасова, В И Слободчиков и др);

• исследования, раскрывающие потенциал реализации аксиологического подхода в образовании и музыкальном воспитании (М С.Каган, М М.Бахтин, Ю.М.Лотман, В А Сластенин, А.Н.Новиков, А Н Малюков, О.ПРадынова, А.И Щербакова и др),

• работы, посвященные способам организации социокультурной среды (Б Н. Алмазов, Л И Божович, В Г Бочарова, 3 А Галагузова, М.С Каган, Ю.С Мануйлов, А В.Мудрик, Е.А.Лазарь, А Н.Леонтьев, В А Петровский, А М. Сидоркин, О.С Ушакова, Р.М Чумичева и

др);

• положения о духовно-возвышающем, гуманизирующем личность эстетическом уровне восприятия искусства (М М.Бахтин, Е ВЛСвятковский, Б.Т.Лихачёв, А Ф Лосев, ЛППечко, Е.М.Торшилова и др ),

• музыковедческие и педагогические исследования, обосновывающие интонационное единство музыки и речи (М Г.Арановский, Б В Асафьев, Ю.А.Кремлев, Л А Мазель, А.В.Малинковская, В В Медушевский, Е В.Назайкинский и др );

• научные труды, раскрывающие различные аспекты музыкального воспитания дошкольников (Н А Ветлугина, И В Груздова,

И Л.Дзержинская, А.В Кенеман, Л Н.Комиссарова, Э П.Костина, Н А Метлов, О.П.Радынова и др.),

• работы, исследующие проблемы музыкального развития детей школьного возраста (Э.Б Абдуллин, Ю Б Алиев, О А.Апраксина, Л Г.Арчажникова, Л В Горюнова, В Г Ражников, В Н Шацкая, Г М Цыпин, Л.В Школяр и др);

• труды, освещающие вопросы подготовки педагогических кадров в области музыкально-эстетического образования и воспитания, повышения их профессиональной компетентности (А В Антонова, Л Г Арчажникова, А.Ю.Гончарук, Б Д Критский, Т С.Комарова, И П Клемантович, О.П Радынова, Л А Рапацкая, Г.М Цыпин, А И Щербакова и др )

Методы исследования:

- теоретико-методологический анализ философских, педагогических, психологических трудов, отражающих различные аспекты проблемы преемственности в образовании, воспитании, развитии культуры,

- мониторинг реального состояния преемственности в процессах музыкального образования;

- диагностика сформированности музыкальной культуры детей на возрастных этапах через информационно-констатирующие, оценочные и продуктивные методы;

- проведение серии контрольно-констатирующих и формирующих экспериментов по осуществлению преемственности в процессах музыкального воспитания и образования и оценка результативности,

- мониторинг реализации преемственности в формировании музыкальной культуры детей между ступенями образования и воспитания (опросные, диагностические, продуктивные, экспериментальные методы), анализ и статистическая обработка полученных данных.

Организация и этапы исследования

Исследование проводилось на базе государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Нижегородский институт развития образования», государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Нижегородский педагогический колледж»; МОУ СОШ №168, 136, 137 и МДОУ №2, 79 г. Нижнего Новгорода, а также других образовательных учреждений г Нижнего Новгорода и Нижегородской области в рамках учебно-методической работы, повышения квалификации и аттестации на высшую категорию специалистов системы образования. Дополнительные исследования проводились в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет», в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (г Москва).

Работа выполнялась с 1998 по 2007гг. и заключалась в поисках путей формирования музыкальной культуры детей и молодёжи на различных ступенях образовательной системы. Исследование состояло из нескольких этапов. На первом этапе изучалось состояние проблемы, проводился теоретический анализ научных исследований по философии, педагогике, психологии, эстетике, анализ практических исследований по вопросам музыкального образования и воспитания; комплексный анализ состояния преемственности между различными ступенями образовательной системы На втором этапе разрабатывалась модель осуществления преемственности в музыкальном воспитании на основе взаимодействия между звеньями образования, происходила апробация отдельных направлений «вертикальных» и «горизонтальных» связей в системе образования и воспитания. На третьем этапе разрабатывались учебные программы и модульные курсы в системе дополнительного профессионального образования для руководителей и педагогов образовательных учреждений по вопросам осуществления преемственности в воспитании детей и молодежи в контексте культуросообразного развития личности, обобщались данные мониторинговых исследований, формулировались основные положения концепции, редактировался текст диссертации

В исследовании использован личный опыт педагогической работы в системе постдипломного образования в качестве заведующей кафедрой теории и практики воспитания (2002 - 2007гг ) ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» и заместителя председателя научно-методического областного совета по проблемам воспитания департамента образования Нижегородской области

Концепция исследования

Преемственность является константой образования, благодаря которой ценности культуры наследуются новыми поколениями людей Становление и развитие личности человека с раннего возраста происходит благодаря освоению и творческому преобразованию социокультурного опыта, который способствует сохранению традиций и является источником создания новых ценностей

Осуществление преемственности в системе образования предполагает взаимодействие составляющих, сохранение культурного наследия, оптимальный баланс традиций и инноваций (культурно-историческая преемственность), построение конструктивных отношений между субъектами образовательной деятельности в ценностном поле культуры (преемственность как диалог), становление личности человека через последовательное освоение и присвоение культурных ценностей (преемственность как непрерывность развития^.

Формирование музыкальной культуры является одним из факторов успешной социализации ребенка Применение интонационной теории Б.В.Асафьева обосновывает путь приобщения детей к музыкальной культуре через постижение «интонационного словаря» музыки разных

эпох и стилей подобно освоению ребёнком человеческой речи. В музыке сконцентрирован духовный опыт человечества, который, попадая в сферу индивидуального сознания личности (переживаний, чувств, мыслей, оценок, ориентаций), распредмечивается, осваивается, развивается и становится её достоянием

Музыкальное искусство может выступать объединяющей доминантой воспитательного процесса на ступенях образовательной системы, воздействуя через мир музыкально-ассоциативных эмоционально-эстетических образов на ценностное сознание воспитанника, способствуя самореализации и саморазвитию личности. Формирование музыкальной культуры начинается с раннего возраста, продолжается в дошкольные и школьные годы и предполагает дальнейшее музыкально-эстетическое саморазвитие. Музыкальная культура ребёнка представляет собой ценностную основу преемственности между различными ступенями образования и воспитания

Стержневым основанием формируемой музыкальной культуры является положительное эмоционально-оценочное отношение детей к высокохудожественным произведениям музыкальной классики. Его последовательное развитие от ступени к ступени базируется на эмоциональной отзывчивости к ценностям музыкального искусства и характеризуется изменением соотношения эмоциональной и интеллектуальной составляющих на разных возрастных этапах Вариативные формы организации музыкальной деятельности будут способствовать активизации творческого начала и самостоятельности детей как отношенческих оценочных проявлений при постижении музыкального языка

Преемственность в музыкальном воспитании детей представляет собой систему полифункциональных отношений между ступенями образования («вертикальная» преемственность) и качественно различными уровнями музыкального развития детей на каждой образовательной ступени («горизонтальная» преемственность) Система преемственности включает в себя комплекс целевых, содержательных и методических связей, объединённых едиными ценностными основаниями Базисом концепции преемственности является «функциональный механизм культуры» (М.С Каган), построенный на синтезе познавательной, ценностно-ориентационной и творческо-преобразующей деятельности в процессе приобщения детей к музыкальным ценностям

Основными методологическими подходами при осуществлении идей преемственности в процессах музыкального воспитания и образования являются. аксиологический подход, который основывается на последовательном освоении и присвоении ценностного содержания музыкальной культуры, философско-антропологический подход, который заключается в природосообразности и культуросообразности форм и методов музыкального воспитания детей; средовой подход, который

предполагает создание культуротворческой среды на всех этапах музыкального развития ребёнка.

Решение проблемы преемственности в музыкальном воспитании детей зависит от кадрового потенциала образовательной системы. Вопросы музыкального развития дошкольников и школьников в единстве, как правило, не рассматриваются при подготовке специалиста на средней и высшей ступенях профессионального образования Становлению и развитию профессиональных умений и навыков по осуществлению преемственности между образовательными звеньями может способствовать система повышения квалификации педагогов-практиков как ступень дополнительного профессионального образования в контексте непрерывного образования взрослых Целесообразно введение в программы повышения квалификации педагогических и руководящих кадров учебных модулей (спецкурсов, факультативов, проблемно-тематических семинаров и др.), которые позволят ориентироваться в научно-теоретических и методологических вопросах осуществления преемственности в процессах музыкального воспитания и образования, формах и методах ее реализации, оценке результативности. Система постдипломного образования специалистов, осуществляя информационно-аналитическое, научно-методическое и прогностическое обеспечение развития массового музыкального образования, способствует реализации преемственности в формировании музыкальной культуры детей и молодёжи на всех образовательных ступенях

/

Научная новизна исследования:

- Разработана целостная научная концепция преемственности в музыкальном воспитании и образовании (детский сад - школа - колледж -ВУЗ), реализация которой позволит осуществлять непрерывный поэтапный процесс музыкального развития личности в условиях отечественной системы образования.

- Раскрыта сущность, содержание и структура понятия "преемственность" в контексте формирования музыкальной культуры детей и молодёжи как части общей духовной культуры личности

- Представлены условия, необходимые для создания содержательного, научно-методического и организационного обеспечения преемственности на образовательных ступенях.

Разработан диагностический инструментарий мониторинга преемственности в музыкально-образовательном процессе, позволяющий выявить динамику и эффективность осуществления преемственных связей и отношений между образовательными звеньями

Разработана научно-обоснованная модель преемственности в музыкальном воспитании, включающая содержательный, ценностно-смысловой и организационно-управленческий уровни, ядром которой является последовательное развитие положительного эмоционально-

оценочного отношения детей к музыке на ступенях образования и воспитания

- Разработаны условия организации развивающей музыкальной среды образовательного учреждения как фактора активизации художественно-творческого потенциала детей и взрослых.

Теоретическое значение исследования:

- Проведен анализ источников, на основании которого разработаны методологические основы преемственности в отечественной системе музыкального образования и воспитания.

Обосновано положение, согласно которому осуществление преемственности в музыкальном воспитании детей базируется на совокупности трёх подходов аксиологического, философско-антропологического и средового.

Выявлено, что структурно-аналитическими составляющими преемственности в музыкальном воспитании детей на любом уровне образовательной системы будут сохранение, воспроизведение и преобразование опыта творческо-ценностного освоения музыкального наследия в новой педагогической реальности

- Определена технология осуществления преемственности, как между звеньями образовательной системы, так и внутри каждого звена.

- Доказано положение о необходимости развития эмоционально-оценочного отношения детей и молодежи к музыке на разных возрастных этапах как основы формирования музыкальной культуры личности.

- Проведен теоретический анализ существующего программно-методического обеспечения предметной области «Музыка» на дошкольной и школьной ступенях, доказана целесообразность разработки «сквозной» программы музыкального воспитания в контексте непрерывного и целостного развития ребёнка либо создания вариативных программ с едиными ценностно-целевыми и методологическими основаниями

- Разработана критериальная база для изучения эффективности преемственности на уровне межпрофессионального взаимодействия

- Проведена структуризация показателей диагностики музыкальной среды, способной влиять на музыкальное развитие ребёнка в любом возрасте

Практическое значение исследования:

- Предложенная система преемственности в музыкальном воспитании детей позволит обеспечить поэтапность формирования музыкальной культуры и повысит эффективность музыкально-образовательного процесса как непрерывного поступательного развития личностно-творческого потенциала ребёнка

- Методологическое, научно-методическое, организационное обеспечение преемственности в музыкальном воспитании детей между ступенями образования позволит осуществить внедрение системы в практическую

деятельность и тиражировать полученные результаты в образовательных учреждениях разных типов и видов.

-Разработанные методические рекомендации по реализации преемственности в музыкальном воспитании помогут педагогам-практикам в решении данной проблемы на различных ступенях образовательной системы

- Материалы диссертации используются в рамках курсов повышения квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений на кафедрах дошкольного образования, психологии, теории и практики воспитания, теории и методики физического воспитания, теории и практики управления, факультете начального и среднего профессионального образования ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования».

- Результаты исследования могут быть использованы при построении преемственных связей между субъектами социального пространства для решения проблем воспитания детей и молодежи.

- Модель осуществления преемственности может быть экстраполирована в родственные сферы «воспитания личности», и найти применение в учреждениях социальной защиты, дополнительного образования, начального и среднего профессионального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием научной литературы, связанной с основной проблематикой исследования (философия, педагогика, психология, эстетика, музыкознание, культурология), методологией исследования, соответствующей теоретическим и практическим аспектам, целям и задачам исследования; результативностью опытно-зкспериментальной работы, построенной на основе мониторинга проблематики исследования и разработанного диагностического инструментария Апробация и внедрение результатов исследования происходила.

- в ходе выступлений с докладами и сообщениями на международных, всероссийских и региональных конференциях, совещаниях, семинарах (Эдинбург, Москва, Нижний Новгород, Кострома, Минск, Ижевск, Орёл и

др);

- в процессе руководства учебной и организационно-методической работой на кафедре теории и практики воспитания Нижегородского института развития образования с 2002т по 2007г.,

- в период проведения курсовой подготовки педагогов и руководителей системы образования по проблемам осуществления преемственности в образовании и воспитании,

- посредством публикаций научных статей, учебных программ и пособий, методических рекомендаций и монографий по теме исследования,

- в процессе обсуждения диссертации и монографий на заседаниях кафедры теории и практики воспитания, учёного и экспертного советов Нижегородского института развития образования, областного научно-

методического совета по проблемам воспитания департамента образования Нижегородской области

На защиту выносятся следующие положения:

1 Преемственность в музыкальном воспитании и образовании - стратегия поступательного творческого развития личности; в контексте формирования музыкальной культуры она рассматривается как система полифункциональных отношений «по вертикали» и «по горизонтали» между всеми участниками гармонизации образовательно-воспитательного процесса, а также сохранение и преобразование целесообразного опыта музыкального воспитания, его оптимальное взаимодействие с музыкально-педагогической инноватикой

2 Взаимосвязь познавательной, ценностно-ориентационной и творческо-преобразующей деятельности является системообразующим фактором осуществления преемственности в музыкальном воспитании детей от ступени к ступени. Действенная система преемственности в музыкальном воспитании детей и молодёжи может быть обусловлена наличием нормативно-правового обеспечения, единством ценностно-целевых установок реализуемых программ воспитания и обучения на разных ступенях образовательной системы

3 Осуществление преемственности в процессах музыкального развития детей предполагает создание культуротворческой воспитательной среды, способствующей наиболее полному раскрытию личностного потенциала ребёнка, его самоопределению и самореализации; осуществлению психолого-педагогической помощи между переходными ступенями образования через наличие моментов "подхватывания", "поддержания" ребенка на каждом новом возрастном этапе В переходные возрастные этапы с целью профилактики асоциальных проявлений в детской среде действенным механизмом психолого-педагогической коррекции детей группы риска выступает воспитательный потенциал музыкального искусства как эмоционально-образной доминанты освоения общечеловеческих ценностей жизни и культуры. Через чувственное постижение, переживание музыкальных образов дети становятся отзывчивыми к искусству в целом и многообразным проявлениям окружающего мира

4. Музыкальное развитие ребёнка должно иметь «сквозной» характер и происходить поэтапно и непрерывно. Накопленный на предыдущей возрастной ступени музыкально-эстетический опыт является необходимым фундаментом для постижения нового опыта, поэтому успешное формирование музыкальной культуры, как части духовной культуры личности, возможно осуществить лишь при наличии организационной преемственности между образовательными звеньями 5 Положительное эмоционально-оценочное отношение детей к музыке выступает в качестве ценностной основы формируемой музыкальной культуры; проявляемая в раннем возрасте эмоциональная отзывчивость на произведения музыкального искусства постепенно преобразовывается в

различной степени мотивированные музыкально-эстетические оценки Многообразному выражению оценочных проявлений детей при освоении музыкального языка помогают вариативные формы и методы организации музыкальной деятельности, учитывающие возрастные особенности детей на ступенях образования.

6. Ценностными ориентирами осуществления преемственности в формировании музыкальной культуры детей являются.

- сохранение и развитие аксиологического компонента, который заключается в обогащении личностно-значимой системы ценностей через эталоны красоты - высокохудожественные произведения музыкального искусства, в сохранении лучших традиций отечественного музыкального образования и воспитания и определении перспектив их развития,

- воспроизведение и модификация фшософско-антропологического компонента, который основывается на признании ребёнка как цели и ценности образования и воспитания, на реализации программно-целевого подхода в музыкальном воспитании, построенном на закономерностях и особенностях развития детей;

- проектирование средового компонента, который включает в себя насыщение музыкой среды жизнедеятельности ребенка, создание условий для интеграции ребёнка в современную культуру и современное общество 7 Музыкальная культура детей, формируемая с раннего возраста, продолжает свое развитие на последующих ступенях образовательной системы Открытый вектор направленности осуществления преемственных отношений в музыкальном воспитании и образовании детей и молодёжи предполагает необходимость дальнейшего саморазвития и самосовершенствования в контексте непрерывного образования человека Дополнительное профессиональное образование может способствовать ориентации педагогов - практиков в методологических вопросах непрерывного формирования музыкальной культуры .на всех ступенях образования и воспитания

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка использованных источников и приложений. Во введении обоснованы актуальность темы исследования, его проблема и цель, охарактеризован объект, предмет, гипотеза и задачи, методологические основы исследования, показаны его этапы и экспериментальная база, обоснованность и достоверность результатов исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту

Основное содержание диссертации

Первая глава «Преемственность: теоретико-методологические и социокультурные основания» посвящена рассмотрению философских, социокультурных, психолого-педагогических проблем преемственности, которые не случайно привлекали и привлекают внимание исследователей

самых разных областей научного знания Данная категория охватывает многие составляющие жизни, присутствие преемственности можно обнаружить в самых разных аспектах существования природы, общества, познания.

Понимание преемственности, начиная с древнегреческой философии и до наших дней, систематически углубляется и дополняется В большинстве систем домарксистской философии не ставились задачи комплексного определения данной категории и исследования его взаимосвязей с другими философскими категориями, поэтому до нас не дошли сведения об изучении преемственности как значимой философской проблемы определённого периода истории Лишь в работах древнегреческих мыслителей данная проблема приобрела статус философской категории, причём чаще всего преемственность рассматривалась в контексте соответствующих учений об отрицании, в связи с анализом процесса развития.

Идеи античных мыслителей о взаимосвязи отрицания и преемственности получили свое дальнейшее развитие лишь в классической немецкой философии Отдельные вопросы преемственной связи получили развитие в трудах представителя классической немецкой философии - И Канта. Вслед за ним Г Гегель выделил три закона диалектики, которые помогли сделать вывод о важнейшей закономерности преемственности отрицание предполагает не только отмену старого, но и сохранение и развитие рационального, что уже было достигнуто

Новая волна исследовательского интереса к проблеме преемственности поднялась с середины прошлого века, когда разрабатывались самые различные аспекты проблемы преемственности' в связи с анализом содержания закона отрицания отрицания (И.Д.Андреев, ГМЕлфимов, И К.Исаев, Б М.Кедров, А П Шептулин и др), в аспекте проблем социальной диалектики (ЭА Баллер, АСБушмин, В В Гринин, ЗА Мукашев, Ю.А. Харин и др.), в связи с изучением динамики социальных систем и анализом традиций (В.Ф Асмус, ЭСМаркарян, АИПершиц, В.В Соколов и др.), в контексте методологической роли преемственности в научном познании (АНАнтонов, В.АЛекторский, Е.АМамчур, М.Г Ярошевский и др.).

Особая роль в понимании преемственности как фундаментальной закономерности научного знания принадлежит учёному-философу А И Зеленкову, который осуществил комплексный анализ специфических особенностей преемственного роста науки, механизмов и форм его реализации, как на этапе формирования новых научных знаний, так и в процессе их социального освоения и интеграции в культуру Преемственность он представляет в виде отношения между качественно различными уровнями бытия любой развивающейся реальности

Исторической формой преемственности является традиция, существованием которой обусловлена устойчивость и стабильность настоящего, ибо уже в наличном существовании предметов и явлений

может заключаться предпосылка зарождения традиции, которая станет ею в будущем Как форма преемственных отношений традиция, благодаря наличию социальной памяти, с одной стороны, возвращает нас в прошлое, обеспечивая связь с настоящим через передачу опыта; с другой стороны, традиция обращена к будущему, куда она перейдёт либо через настоящее, либо, найдёт в настоящем предпосылки возникновения себя в будущем Традиция включает в себя то, что должно быть передано и то, что может быть передано

Итак, в центре философских оснований настоящего исследования лежат следующие положения:

• преемственность представляет собой объективную необходимость и закономерность процесса развития, отсутствие которой приводит к невозможности понимания всей диалектики развития как взаимосвязи между отрицаемым и отрицающим, между старым и новым, между прошлым, настоящим и будущим,

• законы диалектики выводят на важнейшую закономерность преемственности, отрицание предполагает не только отмену старого, но и сохранение, удержание и развитие рационального, что уже было достигнуто, тем самым, обеспечивая непрерывность развития,

• благодаря преемственности сохраняется устойчивость целого как единство настоящего с прошедшим и будущим, несмотря на разные состояния качества при переходе между различными этапами развития природы и общества,

• наиболее обоснованные в философии виды преемственности-преемственность на одном уровне (связанная с количественными изменениями) и преемственность на разных уровнях (связанная с качественными изменениями); поступательная преемственность и инволюционная преемственность;

• и, наконец, преемственность - «многомерное, полифункциональное отношение» (А.И. Зеленков) менаду качественно различными уровнями бытия любой развивающейся реальности

Механизмом социального наследования ученые-философы определяют культуру. На наш взгляд, феноменология культуры включает как естественную составляющую преемственность, которую мы наблюдаем и в строении, и в функционировании, и в механизмах развития культурных систем Преемственность является инвариантом культуры, основанной на наследии, которое постоянно осваивается, воспроизводится и преумножается поколениями на каждом новом витке истории. Каждое новое поколение распредмечивает доставшиеся ему в наследство произведения материальной и духовной культуры, использует опыт и знания, накопленные человечеством, для создания новых ценностей Значение и место ценностей в культуре не вызывает сомнений, саму культуру часто определяют через аксиосферу.

Как значимость положительная, преемственность является ценностью для человека, социальной группы и человеческого рода в целом, поскольку

удовлетворяет потребности в передаче опыта и продолжении традиций. Но как значимость отрицательная (которая может заключаться в «дурном» наследии) преемственность тоже имеет место быть (регрессивная, негативная и др ), ив этом случае — мы не сможем определять её как ценность. Противоположные полярности преемственности будут зависеть от производимой оценки явлений (предметов), передаваемых по наследству Объективный характер преемственности требует рассмотрения любых её проявлений как естественных с точки зрения процесса развития, инволюционная и негативная преемственность носит, как правило, временный и локальный характер, поскольку характеризуется отсутствием ценностной составляющей и вследствие этого - отсутствием устойчивости Преемственность должна быть нормой, которая обеспечивает стабильность развития и общественный прогресс, а осознанная необходимость следовать этой норме, безусловно, носит ценностный характер. При этом преемственность, как любая ценность, становится таковой в результате воспитания, при формировании ценностной системы человека. Проявления преемственности целесообразно рассматривать на трёх уровнях как природную, сущностную составляющую человека (биологический уровень); как ценность, приобретаемая в процессе воспитания (субъективный уровень), и, наконец, как норму, обеспечивающую существование и развитие человека (объективный уровень).

Преемственность в развитии культуры может быть представлена как единство трёх составляющих, существование которых взаимообусловлено культурное наследие, связывающее прошлое, настоящее и будущее, оно полностью сохраняет достижения прошлого времени в настоящем и неизменно переходит из настоящего в будущее, культурные традиции, аккумулирующие в себе позитивный наследуемый опыт; культурные ценности, пришедшие из прошлого, видоизменённые или отвергнутые в настоящем (переоценка ценностей), или рождённые вновь, превращённые впоследствии в культурное наследие для новых поколений. Таким образом, культура - это фактор, условие, форма, механизм и результат преемственности На различных уровнях функционирования культуры -процессуальном, результативном, идеальном и институциональном -реализуется её аксиологическая доминанта личность усваивает культурные ценности, являясь объектом культурного воздействия, функционирует в культурной среде как носитель культурных ценностей, создает культуру, развивает и * углубляет культурные ценности. Совокупность сохранения, воспроизведения и преобразования ценностей культуры представляет собой алгоритм осуществления преемственности в контексте культуры

Центральным фактором развития человека и общества является образование, которое характеризуется сохранением целесообразного прежнего и зарождением нового содержания. Следует отметить не только культурно-историческую преемственность прогрессивных

образовательных концепций, но концентрацию внимания на проблемах

преемственности между образовательными ступенями и звеньями Во многих культурах были попытки осуществления принципа постепенности и последовательности в образовательных системах, организации поступенности педагогического процесса.

В настоящее время складывается новый взгляд на значение образования, которое не просто должно давать набор знаний, умений и навыков, а способствовать формированию ценностных ориентаций подрастающего поколения Современные тенденции обновления образования характеризуются необходимостью непрерывности образования, построения диалоговых отношений в образовательном процессе Социокультурные изменения, происходящие в мире, акцентируют внимание на проблеме построения единого образовательного пространства. В условиях гуманизации образования и ориентации на личностный рост детей и взрослых выходит на передний план поиск методологических оснований преемственности образовательных звеньев, обеспечивающей учёт воспитательных потенций образовательной системы.

Анализ работ учёных и практиков по проблеме преемственности в образовании показывает, что, как правило, она трактуется в русле знаниевого подхода Под преемственностью обучения понимается установление необходимой связи и правильного соотношения между частями учебного предмета на разных ступенях его изучения. Известны трактовки преемственности как формы связи между элементами системы обучения (А А Люблинская), общепедагогической закономерности (А.Г.Мороз, Д Т.Ситдикова) или педагогического условия образовательного процесса (М.Ш.Семикова, О К.Филатов, Д В Чернилевский, Э С.Черкасова -и др.). Преемственность нередко рассматривается как один из аспектов таких дидактических принципов как систематичность и последовательность обучения (А Д.Бондарь, С Я.Батышев, Г А.Игнатьева, И Т Огородников, Н А Сокорин и др.) К исследованию принципа преемственности обращались такие дидакты, как Ш.И.Гальперин, БЛЕсипов, Л.В.Занков, ПН Груздев и др.

Важным шагом в решении проблемы преемственности между дошкольным и начальным образованием явилась разработанная концепция непрерывного образования, которая характеризует условия, направленные на реализацию самоценности данного периода развития ребёнка, обеспечение успешности его проживания и подготовки к следующему возрастному этапу. Но, несмотря на декларируемые в документе цели и ценности, а также конкретизацию направлений содержания образования, не совсем понятными остаются механизмы практического осуществления преемственных отношений между дошкольной и школьной ступенями, особенно в условиях вариативности образовательных программ В концепции не рассматриваются методологические вопросы преемственности, не предлагается конкретных технологий осуществления идей Непрерывности на практике.

Взгляд на преемственность в образовании только как на последовательность и системность содержания образования представляется неоправданно узким, односторонним, не обеспечивающим решения проблем непрерывного образования Традиционно проблема преемственности школьного и среднего профессионального, школьного и высшего профессионального образования рассматривается в контексте подготовки к обучению на последующей ступени (А В Батаршев, В.Крайник, Л О. Филатова и др )

Преемственность между ступенями образования (а также учебными заведениями разного уровня) означает, что «выход» низшей ступени образования должен естественным образом «стыковаться» с «входом» последующей ступени. Следовательно, необходимо определить, по каким параметрам «вертикальная» преемственность может быть осуществлена. Преемственность в другой важнейшей составляющей образовательной системы — в воспитании детей, их культурном самоопределении, личностном развитии и становлении, как правило, ограничивается декларативным уровнем, так как отсутствуют сами условия для осуществления преемственности между личным опытом жизнедеятельности ребенка, его интересами и устремлениями и собственно образовательным процессом с его целями и ценностями Исследователи делают неутешительные выводы, согласно которым современная школа, основное назначение которой - помочь ребенку в освоении культуры и становлении его как личности, затрудняется в решении проблем преемственности даже в рамках отдельного общеобразовательного учреждения

Особый интерес учёных к вопросам, связанным с многочисленными аспектами проявления преемственности, отмечается в психолого-педагогических исследованиях Проблема непрерывности развития -общая проблема отечественной возрастной психологии, которая преимущественно базируется на работах Л С Выготского Идея регулярной смены возрастных периодов была принципиальной для учёного, поскольку именно так можно было описать развитие как диалектический процесс Л С Выготский, выдвигая исторический принцип понимания психических процессов, предложил свой механизм обеспечения преемственности на уровне развития индивидуального сознания отдельного человека, любое изменение в сознании происходит на фундаменте уже существующего содержания сознания. На общечеловеческом уровне преемственность между поколениями обеспечивается посредством передачи общественно-культурного опыта

Сегодня сфера образования является одной из немногих, способных последовательно воздействовать на социокультурное развитие человека Это становится возможным лишь в рамках культуротворческой парадигмы, образование, понимаемое как явление культуры, заставляет пересматривать его цели и содержание, приобретающие ценностный характер. Контекст формирования преемственных отношений в

образовании как явлении культуры предполагает не только создание системы непрерывной, последовательной и целостной передачи культурного наследия, заключённого в опыте предшествующих поколений, но и организацию воспитания, направленного на формирование способностей освоения, присвоения и творческого преобразования накопленного социокультурного опыта Преемственность в педагогических процессах подразумевает количественные (передача и накопление, воспроизведение знаний, опыта) и качественные (преобразование, развитие) изменения. Главным же средством «поэтапной инкультурации» (В.И.Слободчиков) является содержание преемственности между образовательными ступенями и образовательными учреждениями разных типов и видов.

Теоретико-методологический анализ позволяет обосновать возможность реализации преемственности в образовательной системе как триединства составляющих

• сохранение и передачу новым поколениям прогрессивных образовательных традиций, оптимальный баланс традиций и инноваций, как источника создания новых ценностей образования и культуры в целом (культурно-историческая преемственность);

• осуществление диалога между образовательными областями и субъектами образовательной деятельности как их взаимодействие, взаимообогащение, взаимовлияние и взаимодополнение в условиях создания единого образовательного пространства (преемственность как многомерный диалог),

• обеспечение поступательного развития личности человека через формирование нормативно-правовых, программно-методических, ценностно-целевых, организационных отношений между ступенями и звеньями образовательной системы (преемственность как непрерывность развития)

Вторая глава исследования - «Музыкальная культура как ценностная основа преемственности в процессах образования и воспитания». Недооценка роли ценностей культуры и искусства в жизнедеятельности человека привела к нарушению механизма передачи духовных ценностей, что неизменно сказалось на проблемах развития человека Существующая рассогласованность между различными звеньями художественного образования и воспитания ведет к дискретности образовательной системы, являясь ограничительным фактором в процессе формирования целостной личности Преодоление такой рассогласованности связано с необходимостью системной разработки вопросов непрерывного художественного образования, являющегося важным фактором развития человека на протяжении всей жизни и в период нахождения его в образовательной системе, в частности

Проблемам художественно - эстетического воспитания и образования в соотношении с культурой посвящены работы многих учёных

Э Б Абдуллина, Р.Арнхейма, Н А Ветлугиной, И.Л.Дзержинской, Д Б Кабалевского, М С Кагана, Н И Киященко, О.А.Кривцун, Н Л Лейзерова, Б Т Лихачева, Ю.М Лотмана, А Ф Лосева, А.А Мелик-Пашаева, Б М Неменского, М.Ф Овсянниковой, О.П Радыновой, Б П Юсова, О.С Ушаковой, Л.АРапацкой, ЕА.Флёриной, Г.МЦыпина, А И.Щербаковой, Л В Школяр и др). Художественное освоение действительности во все периоды истории являлось имманентной характеристикой человеческого способа существования в мире. История художественной культуры - это есть и история развития человека, его представлений о красоте, об идеале, о прекрасном, об искусстве Особенности и закономерности художественной культуры делают ее незаменимой в воспитании детей и молодежи

В настоящее время существует множество воспитательных концепций, которые призваны помочь взрослым - педагогам, психологам, администраторам, родителям - в воспитании детей от дошкольного возраста до высшей школы. Формирование личности через культуру -проблема, составляющая ядро многих педагогических концепций Воспитание человека, способного ценить, творчески усваивать и сохранять ценности культуры сегодня как никогда актуально1 присвоение человеком культурных ценностей - лишь потенциальная возможность каждого, реализуемая довольно редко в современном М1фе Анализ концепций позволяет констатировать отсутствие в них научных обоснований воспитания как непрерывного процесса - от дошкольного возраста до высшей школы Не определена общая стратегия воспитания в непрерывном образовании хотя мноше концепции ориентированы на воспитание целостной личности, система преемственных отношений между звеньями образования и воспитания от дошкольного образования до высшей школы не разработана.

Воспитание нравственно здоровой личности как носителя гуманистических ценностей предполагает не только усвоение определенных знаний, но и их личностное присвоение через переживание При передаче художественного содержания произведений искусства необходимо выстраивать его как систему художественно-эстетических ценностей, а задачей считать воспитание ценностного отношения к ним

Музыкальная культура - часть общей духовной культуры общества, основой которой является личностная система ценностей На ее становление влияет музыкально-интонационный опыт, накопленный в детские годы жизни, что подчёркивают многие исследователи (Л.Г Арчажникова, Л.С Выготский, ЛИБожович, НАВетлугина, А.В Кенеман, Н.А Метлов, Г Г.Нейгауз, Л А.Рапацкая, Б,М.Теплов, Г М.Цыпин, В Н Шацкая и др.) О П Радынова выдвигает значимую идею о необходимости преемственности разных звеньев образования для решения задачи формирования музыкальной культуры детей и молодёжи.

Основы музыкальной культуры закладываются в дошкольном возрасте, где музыкальному развитию ребёнка уделяется достаточное внимание

Теоретические положения отечественной школы музыкального воспитания детей дошкольного возраста были разработаны Н.А.Ветлугиной, и многие программы нашего времени основываются на предложенных учёным принципах музыкально-образовательной работы с дошкольниками. Одной из программ, обобщающих последние достижения науки и практики в области музыкального развития детей, является программа «Музыкальные шедевры» (О П Радынова). В методических рекомендациях к программе даётся пояснение, что она может быть использована для музыкального образования и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста Следовательно, содержательно соединяются две различные образовательные ступени, так как музыкальный репертуар позволяет мягко варьировать прохождение тем, возврат к пройденному материалу и «забегание» вперёд О ПРадынова утверждает, что формирование музыкальной культуры происходит на основе эмоциональной отзывчивости, музыкального мышления и воображения в творческой музыкально-эстетической деятельности. Реализация данной программы позволяет совершить плавный переход к музыкальному развитию детей в начальной школе, так как заложенные в ней методологические основания сохраняют свою актуальность в процессах музыкального образования и воспитания детей на разных возрастных ступенях.

Дети дошкольного и младшего школьного возраста принадлежат одной эпохе детства. Но, как правило, учитель музыки начинает музыкальное образование ребёнка с «чистого листа», редкие программы по музыке для начальной школы опираются на имеющийся музыкальный опыт ребёнка. Музыкальный опыт ребенка, полученный в детском саду, оказывается, как правило, невостребованным в начальной школе. Комплексные программы, направленные непосредственно на преодоление разрыва в образовании и воспитании дошкольника и младшего школьника и предназначенные доя работы с детьми 3-10 лет - «Преемственность» (НА Федосова, Т С Комарова, Т.Я.Шпикалова и др.), «Из детства в отрочество» (Т Н.Доронова, Л.Г Голубева и др), «Золотой ключик» (Г Г Кравцов, ЕЕ Кравцова и др.) - строятся на основе современных подходов к организации преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями системы непрерывного образования Но приоритетным направлением их реализации является качественная подготовка детей к обучению в школе, преодоление разного уровня развития детей через вариативные формы организации образовательного процесса При этом область музыкального воспитания детей иногда относят к блоку программ «по выбору». В противном случае, наличие её в числе обязательных для прохождения предметных областей не предполагает разработку методологии осуществления дальнейшего перехода на последующую (среднюю) образовательную ступень. Следовательно, отсутствие «разрыва» в музыкальном воспитании детей между детским садом и начальной школой не обеспечивает непрерывность их развития между начальным и средним звеньями общеобразовательной школы (возникают

проблемы преемственности программно-методического сопровождения данной предметной области на новой образовательной ступени)

Огромный вклад в массовое музыкальное образование детей школьного возраста внёс Д Б.Кабалевский, создатель художественно-педагогической концепции формирования музыкальной культуры школьников В числе основных теоретических положений концепции находятся те, которые подчёркивают важность существования аспектов непрерывности в музыкально-педагогических процессах и явлениях сохранение и развитие опыта музыкально-педагогического образования и воспитания, выход музыкального развития школьников за пределы урока, необходимость программной обусловленности (структурной, тематической, методической, целевой) преемственности Многие современные программы берут за точку отсчёта концептуальные положения музыкального развития детей, разработанные Д Б Кабалевским. Но сегодня далеко не все ценностные установки концепции имеют практическое воплощение в массовой школе Это связано с устоявшимися представлениями образовательной практики о второстепенности и дополнительности музыкального образования и воспитания, недопониманием значения музыкального развития ребёнка, неполнотой программно-методического обеспечения предметной области, отсутствием квалифицированных педагогических кадров.

К сожалению, в современных реалиях музыкальная культура не является ценностной основой формирования преемственных связей и отношений в процессах образования и воспитания Педагоги школы, частично осознавая необходимость осуществления преемственности, начинают музыкальное образование ребенка с «чистого листа», не учитывая опыт музыкально-эстетического развития в дошкольном детстве и не осуществляя опоры на традиции дошкольной музыкальной педагогики. В системе дошкольного образования преемственность в музыкальном воспитании как система отношений реализуется фрагментарно; она не является системообразующим фактором организации образовательной среды в школе (основной формой приобщения детей к музыкальным ценностям являются уроки музыки) Переход между школьным и профессиональным образованием ограничивает проблемы преемственности решением профильных задач

Таким образом, для обеспечения поэтапного формирования музыкальной культуры детей необходимо создание действенной системы преемственности в процессах музыкального образования, нацеленной на последовательное и поступенное музыкально-эстетическое развитие детей и молодежи Благодаря освоению и присвоению «человеческого содержания» музыкального искусства, происходит самовыражение, самопознание, самораскрытие и самопринятие человеком самого себя, что актуально в любом возрасте Поэтому музыкальное развитие ребенка следует начинать в период дошкольного детства, продолжать в школьные годы, подхватывать в годы студенчества, прогнозируя тем самым возможный вектор дальнейшего музыкального саморазвития человека.

Третья глава исследования - «Концептуальные основы преемственности в музыкальном воспитании детей». В ней показано, что поэтапное формирование музыкальной культуры детей и молодёжи необходимо осуществлять на единых концептуальных основаниях, включающих совокупность методологических подходов как ценностных ориентаций педагога при использовании определенных идей и способов профессиональной деятельности.

Многие исследователи приходят к выводу, что сегодня нет в мире ничего более ценного, чем сам человек. Антропологический подход важен при осознании развития личности ребёнка в целостности: как природного существа, как объекта воспитания и как субъекта своего развития. Поэтому необходимо формировать музыкальную культуру ребёнка как составляющую общей духовной культуры с дошкольного возраста до периода зрелости на основе сохранения и развития преемственных связей между всеми ступенями образовательной системы с тем, чтобы вывести его в режим саморазвития, самосовершенствования Человек в своей неповторимости, уникальности доступен лишь в процессе диалога как способа бытия и со-бытия - это положение, по мнению одного из современных авторов данного подхода Л.М Лузиной, определяет его стратегию и тактику на всех уровнях его реализации. Развитие антропологического подхода в массовом музыкальном образовании будет способствовать его гуманизации, критериями чего выступают полнота самоосуществления, степень активности, свободы поведения и деятельности в пространстве культуры индивида, который становится человеком, развиваясь как социальное (личность) и как индивидуальное (индивидуальность) существо. Музыкальное развитие как составляющая целостного развития не может • формироваться вне методологии философского антропологизма, адекватной природной, социальной и духовной сущности человека Антропологизм музыкального образования и воспитания основывается на антропологизме образования в целом: он даёт методологический ориентир для построения поступательного процесса музыкального развития человека как целостной личности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка, поддержкой в периоды возрастных кризисов, профилактикой асоциальных проявлений через музыкально-психологическую коррекцию и возможность творческой самореализации

Таким образом, мы предполагаем, что одним из основаййй осуществления преемственности в формировании музыкальной культуры является философская антропология как методология человекосозидания, ориентированная на понимание сущности ребенка в процессе музыкального образования и воспитания, на интерпретацию выражения его самобытности в музыкальной культуре, на поддержание его целостности на протяжении всего процесса музыкального развития и саморазвития.

Человек рассматривается в современной теории воспитания как высшая ценность общества и цель его развития, но фундаментом всякого общества является определённая система социальных норм и духовных ценностей, освоение и присвоение которых каждым человеком необходимы. Музыка, учитель и ученики должны быть объединены в едином творческом процессе постижения мира ценностей - в этом, по мнению многих исследователей, заключается новый взгляд на содержание музыкального образования. Т.Адорно определяет музыкальное искусство как социальный шифр, хранящий за страницами музыкального текста веками складывающиеся представления человека о вечных ценностях - добре, благе, красоте, любви. Проблемы аксиологии музыкально-педагогического образования глубоко исследовала А.ШЦербакова, рассматривая аксиологию как теорию ориентации личности в мире ценностей

Аксиологический подход при реализации преемственности в музыкальном развитии детей предполагает взаимодействие и взаимопроникновение трёх аксиосфер (музыка - ребёнок - воспитатель) Но при этом расширяется и углубляется область их существования от урока музыки до музыкально-воспитательного пространства всего образовательного учреждения и социального воспитательного пространства в целом. В становлении коллективной музыкальной аксиосферы принимают участие родители и другие субъекты социального воспитательного пространства При этом, аксиологический подход в качестве приоритета в процессах музыкального воспитания гарантирует определение личности ребёнка как главной ценности на всех ступенях и звеньях образовательной системы.

Итак, музыка является носителем ценностей своего создателя, своей эпохи, своего времени. Результатом ценностного осмысления мира музыка выступает, в первую очередь, благодаря своей эмоционально-чувственной программе Именно эмоциональный уровень, уровень переживаний и проживаний составляет базис формирования и дальнейшего развития личностной системы ценностей Музыка может стать решающим фактором развития аксиосферы личности ребёнка, помогая воспитывать ценностно-смысловые отношения к себе и миру

Мы определяем основные этапы развития ценностных отношений детей к музыке следующим образом

• предэтап, где создается целостная (аксиологическая, познавательная и творческая) установка на восприятие феномена ценности, которая способствует эмоционально-оценочным и интеллектуально-оценочным отношенческим проявлениям,

• когнитивный этап, где происходит знакомство с феноменом ценности, возникает интерес как проявление ситуативного положительного отношения к новым музыкальным впечатлениям и формируется потребность в актуализации предмета оценки;

• эмоционально-оценочный этап, на котором вскрываются неосознаваемые до сих пор зачатки будущей ценностной

музыкальной ориентации, постепенно складывающейся пока на эмоционально-чувственном плане в форме личностных пристрастий, желаний, предпочтений; = личностно-смысловой этап, когда происходит установление истинного значения ценности для ребёнка, определение ее в качестве таковой (либо неприятие, отторжение как объекта положительной оценки, определение как неценности); • ценностно-ориентировочный этап, на котором оформляется отношение как ценностная ориентация, которая впоследствии закрепляется и перерастает в устойчивое ценностное отношение, свойственное данному этапу личностного развития ребёнка.

Следовательно, формирование ценностных отношений ребенка к музыке осуществляется поэтапно, что позволяет технологизировать этот процесс Таким образом, в аксиологическом воспитательном пространстве пересекаются: ценности культуры — и тогда осуществляется трансляция опыта поколений; ценности музыки - и тогда приобретается эмоциональный опыт, опыт переживаний как «память сердца»; ценности развития - и тогда происходит личностный рост ребёнка как поступательное, непрерывное, устойчивое движение к высшим ценностям, ценности диалога - и тогда реализуется принятие и оправдание другой реальности (человека, музыки, мира эмоций, мира значимостей и т.д); ценности сотворчества - и тогда рождается музыкально-педагогическое и музыкально-личностное со-бытие как самоакгуализация всех участников воспитательного процесса.

Музыкальная культура как система хранения и передачи эмоционального опыта поколений, представляет единство воспроизведения музыкально-духовного наследия и создания новых музыкальных ценностей. Взаимодействие между культурами (музыкальной, личностной, педагогической и т.д.) как взаимообогащение, взаимодополнение и взаимовлияние приводит к становлению аксиологического воспитательного пространства. В ходе осуществления преемственности реализуется аксиологическая доминанта музыкальной культуры: личность (учитель, ребёнок) осваивает, присваивает, развивает и модифицирует ценности музыкальной культуры с ориентацией на достижение высших нравственных ценностей.

Внутреннее строение аксиосферы невозможно понять без обращения к внешним факторам- именно среде бытия принадлежит решающая роль в формировании ценностных ориентации личности. Психология рассматривает среду как результат и процесс творческого саморазвития личности, педагогика добавляет понимание среды как показателя профессионализма учителя, который создаёт и организует её. Авторы концепции построения развивающей среды в системе дошкольного образования (В.АЛетр'овский, Л.М.Кларина, ЛП.Стрелкова и др.) выделяют условия организации художественно-эстетической среды,

которые (при определённой модификации) могут быть использованы в организации музыкальной среды на других образовательных ступенях

Музыкальная среда изучается как поле социальной и культурной деятельности, образ жизни, сфера передачи и закрепления социального опыта, культуры и субкультуры, как музыкальное творчество, как сфера культуры. Музыкальная среда включает в себя совокупность музыкальных ценностей, видов музыкальной деятельности, вещных и личностных элементов, с которыми взаимодействует ребёнок. Именно через среду, по -мнению В И Слободчикова, воспитание как процесс культурного возобновления и преемственности осуществляет адаптацию личности к жизненным обстоятельствам. Средовой подход при осуществлении преемственности в музыкальном воспитании представляет собой способ организации целостной музыкальной среды для обеспечения её интегративного влияния на личность ребёнка Поэтапное музыкальное развитие детей предполагает погружение в музыкальную (предметно-пространственную и духовно-эмоциональную) среду посредством ценностно-смыслового диалога ребёнка и музыкального произведения, осуществляемого через вариативные формы организации музыкально-эстетической деятельности

Для овладения музыкальным языком, осмысления выразительности музыкальной речи, накопления опыта восприятия музыкальных произведений ребенок должен находиться в развивающей музыкальной среде. Преемственное развитие ценностного отношения детей к музыке предполагает многократно повторяемый процесс «присвоения» детьми лучших образцов музыкальной культуры, представляющий собой насыщение жизнедеятельности музыкальными впечатлениями, расширение и обогащение интонационного опыта Музыкальная среда предполагает такой образ жизнедеятельности ее участников, при котором актуализация возможностей среды способствует их музыкально-эстетическому и личностному развитию Формированию эстетических и функциональных качеств музыкальной среды способствует музыкальный дизайн образовательного учреждения как вид проектировочной деятельности детей и взрослых, включающий создание программ звучания фоновой музыки.

Итак, если философско-антропологический и аксиологический подходы мы определяем как ценностно-смысловые основания преемственности, средовой подход является механизмом реализации преемственных отношений при поэтапном формировании музыкальной культуры детей Преемственные отношения будут строиться как между рядоположенными ступенями образовательной системы, так внутри каждой ступени на уровне межпрофессиональных связей Следовательно, преемственность в музыкальном воспитании детей, основанная на реализации методологических подходов (аксиологического, фшософско-антропологического и средового), представляет собой метасистему полифункциональных отношений между рядоположенными этапами

музыкального развития ребенка (преемственность «по вертикали»), а также между качественно различными уровнями музыкальной реальности внутри каждой образовательной ступени (преемственность «по горизонтали»)

На наш взгляд, концептуальные основы преемственности в музыкальном воспитании детей базируются

• на сохранении и развитии аксиологического компонента музыкального воспитания, который заключается в приобщении детей к миру ценностей через высокохудожественные образцы музыкальной культуры и влиянии на формирование личностно-значимой системы ценностных ориентаций, в осмыслении самоценности детства в контексте педагогики искусства, в сохранении лучших традиций отечественного музыкального образования и воспитания и определении перспектив их развития,

• на воспроизведении и модификации антропологического компонента музыкального воспитания, который основывается на человекосозидании, определяющем центром научной картины мира человека как системную целостность, на построении содержания музыкального воспитания с учетом генезиса природы ребенка, закономерностях его развития, индивидуальных особенностях,

• на проектировании средового компонента, который включает в себя создание условий для интеграции ребёнка в современную культуру через расширение культуротворчества от музыки как урока искусства до развивающей музыкальной среды, построение диалоговых отношений между всеми субъектами воспитательного пространства; соблюдение оптимального баланса между традициями и инновациями в музыкально-образовательном процессе.

Название четвёртой главы - «Модель преемственности формирования музыкальной культуры детей и молодёжи». В главе доказывается возможность поэтапного развития эмоционально-оценочного отношения детей к музыкальному искусству в условиях наличия организационной преемственности между компонентами образовательной системы.

Мир искусства обладает огромными потенциальными возможностями для развития оценочных процессов при воспитании осознанного отношения к нему Мы предполагаем, что именно на основе эмоционального содержания музыкальных произведений возникают и развиваются оценочные процессы при восприятии музыки Оценочное отношение к музыке является осознанным, поэтому представляет собой единство эмоционально - оценочного и интеллектуально - оценочного отношенческих уровней О соответствии процесса «переживания-осмысления» истинной ценности музыкального произведения мы можем судить не только по эмоциональным проявлениям, но и по наличию эстетического суждения, которое выражает оценку музыки на вербальном уровне Эстетическое суждение представляет собой рационально-

смысловое проявление оценочного отношения. Оценка произведения искусства требует осмысления, которое может осуществляться на разных уровнях (от примитивных оценочных высказываний до мотивированных суждений) Высокий уровень эстетических оценок предполагает не только наличие соответствующих эмоций и чувств, но и умение рационально-логической аргументации своего отношения к воспринимаемому, определение его эстетической ценности с позиций складывающихся взглядов и представлений. В своём исследовании мы предполагаем использовать следующие уровни оценочных суждений: оценку-констатацию, оценку-рассуждение, оценку- обобгцение, как наиболее объективно отражающие динамику развития рациональных оценок. Развитие оценочного отношения к музыкальному искусству обязательно предполагает сравнение с представлениями об идеале как критериями в процессе оценивания. Система эталонов, норм, моделей музыкально-эстетических действий как система ценностей является основополагающим фактором развития оценочных проявлений личности Оценочное отношение к музыке будет успешно формироваться в результате деятельности, являющейся главным условием его развития. Оценочная деятельность рассматривается учёными как сложный и важный компонент музыкальной деятельности в контексте культуры.

Итак, развитие оценочного отношения ребёнка к музыке связано с динамикой изменения оценочных процессов при активном целенаправленном осмыслении своих музыкальных впечатлений. Оценочное отношение, развивающееся в музыкально-оценочной деятельности как качество личности ребенка, проявляется в эмоциональных оценках и в различной степени аргументированных рациональных оценках-суждениях; оно формируется на основании представлений об эталонах и предполагает сравнение с ними Содержанием оценочного отношения к музыке является ценностное отношение, которое свидетельствует о значимости для ребёнка данного явления и выступает предпосылкой становления музыкальной культуры личности. Эмоциональное отношение к музыке рассматривается многими авторами как эмоциональная отзывчивость, которая предполагает не только понимание эмоциональной выразительности произведения, основывающееся на процессах «вчувствования» и сопереживания, но и внешне выраженную активность. Мы предлагаем рассматривать творческие проявления детей как возможную форму оценки музыкальных впечатлений. На наш взгляд, адекватное восприятие музыки может присутствовать даже в том случае, когда ребёнок затрудняется высказать оценочное суждение: на определённом этапе развития оценочного отношения к музыке для осознания ребёнком своих музыкальных впечатлений и потребностей эффективными могут оказаться творческие действия как оценка своих музыкальных впечатлений.

В музыкально-оценочной практике детей должны присутствовать разносторонние группы оценочных эталонов, освоение которых

необходимо для формирования оценочного отношения к музыке Такими группами являются: эталоны интонационного опыта восприятия, которыми являются произведения классического искусства, эталоны адекватных эмоционально-чувственных проявлений, отражающих многообразие эмоционально-образного содержания музыкальных произведений; эталоны эстетических суждений как образцов рационально-смысловой оценки, материальные эталоны, которыми являются наглядные модели (модели музыкальной формы, средств выразительности, эмоционально-образного содержания музыки и т д.) К объективным характеристикам оценочного отношения к музыке как необходимого фактора музыкального развития ребенка относятся адекватное сопереживание эмоционально-образному содержанию музыки, потребность в получении музыкально-эстетических впечатлений, способность к высказыванию суждений о музыке, основанную на понимании и осознании особенностей музыкального языка, устойчивость включённости данного отношения в систему ценностей ребенка и, как следствие, побуждение к действию - оценочному акту Оценочное отношение ребенка к музыке является частью музыкального сознания, на каждом уровне которого представлены чувственно-оценочная и интеллектуально-оценочная составляющие. Влияние на характер и структуру оценки оказывает идеал как центральный компонент музыкального сознания и музыкально-ценностной ориентации

Сама система отношений не статична, она меняется в зависимости от возраста и опыта воспитанников, закрепляясь затем в соответствующих качествах его личности У детей на основе приобретенного жизненного и музыкально-интонационного опыта, музыкально-эстетических знаний сначала формируется избирательное, предпочтительное отношение к музыкальным явлениям, появляется возможность их сравнения и выбора Постепенно, благодаря участию детей в музыкально-оценочной деятельности, с опорой на уже сформированные представления об эталонах, происходит переход от неосознаваемого отношения к осмысленному, дифференцированному Наконец, можно говорить о возникновении оценочного отношения, на которое указывает достаточная аргументированность, проявляющаяся в суждениях, а также степень адекватности творческо-действенных оценочных проявлений характеру музыкальных произведений Мы выделяем то общее, что характеризует последовательное и поступенное формирование музыкальной культуры ребенка - изменяемая на каждом возрастном этапе личностная отношенческая позиция к музыкальным впечатлениям, обуславливающая развитие музыкально-вкусовых предпочтений. С последовательным развитием системы художественных ценностей должна усложняться программа их освоения

Музыкальное развитие ребенка, как и личностное, не происходит линейно, есть периоды роста и упадка, «забегания» вперёд и возвращения назад - эти линии могут совпадать, но могут и не совпадать Развитие

отношения ребёнка к музыке предполагает не только освоение и присвоение новых ценностей музыкальной культуры, но и углубление понимания прежнего музыкально-интонационного опыта. Ценностный характер «новообразований» формируемого эмоционально-оценочного отношения детей к музыкальной культуре усиливается в периоды возрастных нормативных кризисов, приобретая новые смыслосодержащиее грани, которые могут влиять на ценности саморазвития детей за рамками образовательной системы. Таким образом, содержательным компонентом модели преемственности в музыкальном воспитании будет являться поэтапное развитие положительного эмоционально-оценочного отношения детей к музыке как музыкально-ценностной ориентации в контексте становления человека культуры

Для успешного осуществления непрерывного формирования музыкальной культуры детей необходимо создать условия, которые будут способствовать целенаправленному, ресурсообеспеченному процессу музыкального воспитания в системе образования.

Подготовка педагога-профессионала, способного к организации деятельности по осуществлению преемственности между ступенями образовательной системы - важнейшая задача музыкально-педагогического образования и воспитания. При профессиональной подготовке педагогов-музыкантов в системе среднего и высшего профессионального образования вопросы музыкального воспитания детей раннего, дошкольного и школьного возраста в единстве, как правило, не рассматриваются, что ведет за собой несформированность готовности будущих педагогов к реализации идей преемственности в педагогической практике. Эффективным направлением в преодолении тлеющихся противоречий может быть дополнительное профессиональное образование, где педагоги смогут повысить квалификацию по проблемам методологии и методики осуществления преемственности в системе образования и воспитания Непрерывность повышения квалификации специалистов образования должна базироваться не только на углублении знаний, умений и навыков в своей предметной области Необходимо совершенствовать систему преемственности в дополнительном образовании педагогов через разработку и внедрение интегрированных учебных программ, направленных на развитие общекультурной компетентности специалистов, формирование межпрофессиональных и межличностных отношений, развитие опыта художественно-эстетической коммуникации. Важно организовать повышение квалификации педагогов в условиях образовательного учреждения в межкурсовой период для эффективного осуществления их профессионального самоопределения. Организация управления преемственным взаимодействием компонентов системы будет способствовать развитию проблемно-инновационного педагогического пространства как пространства саморазвития педагогов и администраторов посредством проведения проблемно-тематических семинаров, участия в работе методических советов и

научных исследованиях, осуществления рефлексии педагогической практики

Таким образом, модель осуществления преемственности в музыкальном воспитании и образовании является многоуровневой и включает содержательный, ценностно-смысловой и организационно-управленческий уровни реализации-

Внутренний уровень: содержательный Базовый уровень: ценностно-смысловой Внешний уровень: организационно-управленческий

Стержневой основой представленной модели выступает поступенное развитие ценностного отношения детей к музыкальной культуре, базовым элементом модели являются совокупность методологических подходов (аксиологического, антропологического и средового) и триединый инвариант преемственности как многомерного отношения в системе образования; внешний уровень включает организацию, координацию, ресурсы, мотивацию, информацию и планирование при становлении, сохранении и функционировании интеграционных преемственных отношений в социокультурном воспитательном пространстве.

Название пятой главы - «Технология осуществления преемственности в процессах музыкального воспитания и образования». В ней поэтапно раскрываются основные направления формирования преемственных связей и отношений в процессах музыкального воспитания и образования

Концентром формирования музыкальной культуры детей мы определили открытую воспитательную систему образовательного учреждения, способствующую не только осуществлению преемственности между начальной, средней и старшей ступенями общего образования, но предполагающую организационно-содержательный выход на предыдущие и последующие образовательные ступени, а также систему дополнительного профессионального образования

Конструирование и осуществление межпрофессиональных связей было направлено на поддержание и развитие последовательности музыкального развития детей между дошкольной, школьной и послешкольной ступенями образовательной системы, а также на формирование диалоговых отношений по проблемам преемственности между различными уровнями музыкальной реальности.

Уникальность воспитательной системы школы состояла в том, что она охватывала весь педагогический процесс, интегрируя учебные занятия, внеурочную деятельность детей, разнообразную деятельность и общение в школе и за её пределами, а также влияние социокультурной, природной, предметно-эстетической среды на развитие личности воспитанников. Становление воспитательной системы предполагало осуществление таких направлений деятельности, развитие оценочного отношения детей к музыке на различных ступенях образования; организацию развивающей музыкально-образовательной среды образовательного учреждения на единых подходах и принципах; сохранение музыкально-педагогических традиций и внедрение инновационных технологий музыкального образования и воспитания, развитие социально-партнёрских отношений в социокультурном пространстве. При этом каждое направление включало свои возможные пути осуществления преемственных связей в целях непрерывного музыкального развития воспитанников.

Сквозным основанием воспитательной системы образовательного учреждения являлось последовательное развитие оценочного отношения детей к музыке как базиса их музыкальной культуры и его влияние на динамику личностного развития воспитанников. Методика развития оценочного отношения детей к музыке была основана на взаимосвязи эмоционально-эстетических и интеллектуально-оценочных процессов при постижении языка музыкального искусства на основе сравнения музыкальных впечатлений с оценочными эталонами. Проявления оценочного отношения детей к музыке в различных формах базируются на желании слушать музыку (заинтересованности в постижении музыкального языка), высказывании мнения о ней, актуализации музыкально-эстетических знаний в оценочной деятельности.

Оценочное отношение к музыке у детей может быть развито при наличии специально организованных педагогических условий, с учетом возрастных возможностей детей каждого возрастного периода через поэтапное применение методов и приёмов, направленных на активизацию оценочной деятельности и побуждающих к проявлению музыкально-творческой и художественно-эстетической активности; через накопление интонационного опыта восприятия и музыкально-эстетических знаний в разных формах организации музыкальной деятельности

В основу музыкального репертуара на ступенях дошкольного образования и начальной школы были положены музыкальные произведения из авторской программы О.П.Радыновой «Музыкальные шедевры», которые составляют «золотой фонд» мировой музыкальной классики Применение данной программы, её концептуальных положений, содержания, методов и приёмов по многим принципиальным позициям согласовывалось с наиболее последовательными и разработанными программами музыкального образования школьников, позволяло «выходить» на их цели и задачи, содержание, методики, организационные формы

В образовательном процессе использовались методы и приёмы, активизирующие оценочную деятельность и направленные на развитие всех основных форм оценочных проявлений. Использовались методы контрастных сопоставлений и уподоблений- словесного, интонационного, тактильного, моторно-двигательного, цветового, мимического, темброво-инструментального, полихудожественного, вокального (авт О.ПРадынова) Инновационный характер процессу обучения придавала технология развития музыкально - оиеночной лексики детей от констатации-описания музыкальных впечатлений к эстетическому обобщению и личностно-смысловой интерпретации музыкальных произведений

С целью активизации мыслительной деятельности детей и побуждения их к оценочным проявлениям применялись вариативные формы организации музыкальной деятельности как на уроках (занятиях), так и во внеурочной деятельности. Они были направлены на формирование оценочных процессов во всех видах музыкальной деятельности, различаясь по содержанию диалога «музыка — ребёнок» и по соотношению различных видов художественно-эстетической деятельности Разнообразная музыкально-эстетическая деятельность способствовала последовательному формированию интереса к восприятию, переживанию, осмыслению музыкального языка, а также активизации самостоятельности детей в выборе индивидуальных оценочных проявлений Формы организации музыкальной деятельности претерпевали изменения на разных образовательных ступенях (от дошкольного возраста до старших классов школы), но ценностная основа постижения музыкального языка была неизменной.

Так, в музыкальном воспитании дошкольников и младших школьников успешно применялись: беседа-концерт «Музыкальная гостиная», диалог-драматизация «Встреча с Королём Жанром», игротека «Музыкальная палитра», викторина «Музыкальный ринг», совместные занятия с

родителями «Музыкальная лада», урок - сказка «В гостях у феи Красоты» Каждая из вариативных форм была насыщена многообразными методическими приемами, среди которых- двигательное уподобление звучанию музыки при помощи пластических движений и пантомимы, цветовое уподобление динамической палитре и эмоционально-образному содержанию музыки; игры - драматизации на сюжеты знакомых сказок; моделирование мелодического и ритмического рисунков музыкального произведения и моделирование музыкальной формы; вокализация фрагментов произведений с применением ручных знаков; оркестровка мелодии при помощи детских музыкальных инструментов; сочинение и исполнение мелодии с заданным эмоциональным наполнением, сочинение ритмических «цепочек» и др. Проблемные вопросы, вопросы-размышления, вопросы-предположения, вопросы-обобщения, вопросы-рассуждения, вопросы-сравнения не только способствовали развитию эстетических оценок, но влияли на становление эстетического оценочного отношения к музыкальному искусству

На последующих образовательных ступенях добавлялись новые формы музыкально-эстетической деятельности, понимаемые и принимаемые детьми среднего и старшего школьного возраста, концерт - встреча «Музыкальный момент»; публичная лекция «О музыке и музыкантах»; музыкально-образовательные дискуссии и диспуты «Тайны музыкальной образности»; музыкально-эстетический аукцион как вид проектной деятельности детей, направленной на развитие предметно- музыкальной среды, конкурс юных композиторов, "разговор при свечах" (нравственно-этические беседы с музыкой «фоном»), "концерт-ромашка" и др. Непроизвольное накопление музыкально-интонационного опыта восприятия произведений классического музыкального искусства являлось одним из условий развития ценностного отношения к музыке Построение развивающей музыкальной среды образовательного учреждения включало музыкальный дизайн внутришкольного пространства как дополнительный метод музыкально-эстетического воздействия на личность ребёнка Все формы организации музыкальной деятельности были направлены на постепенное и последовательное развитие оценочных процессов как ценностных при восприятии музыкальных произведений, а также в исполнительской и творческой деятельности От этапа к этапу самостоятельность в оценках музыкальных произведений детьми возрастала, они активно использовали все доступные формы оценочных проявлений.

Профессиональное саморазвитие и самоопределение педагогов способствовало реализации принципов и подходов, определяющих основы жизнедеятельности в школе. Создание научно-методического совета в образовательном учреждении позволило определить пути повышения профессиональной компетентности педагогов общего и дополнительного образования через установление научных контактов, формирование корпуса консультантов по различным научным дисциплинам, подготовку публикаций в печати, вовлечение в научно-исследовательскую деятельность учащихся,

представление результатов исследований на педагогических советах и методических объединениях.

Преемственность характеризовалась эстафетностью культуросообразного развития воспитанников, их поэтапным восхождением к ценностям музыкальной культуры от одной образовательной ступени к другой Так, последовательность и непрерывность процессов музыкального воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста были обусловлены следующими основаниями и направлениями деятельности- общими ценностно-целевыми ориентирами в формировании основ музыкальной культуры ребенка, «сквозным» программно-методическим обеспечением музыкального развития ребёнка; единой методикой и диагностикой развития оценочного отношения детей к музыке; общими подходами к организации среды детской жизнедеятельности как музыкально-развивающей, использованием вариативных форм организации музыкальной деятельности в учебной и внеурочной работе, применением родственных методов музыкально-психологической коррекции в образовательно-воспитательном процессе.

Непрерывное музыкальное развитие детей в условиях школы обеспечивалось единой программой развития воспитательной системы как музыкально-образовательного интегрированного комплекса, в котором все составляющие (цели, задачи, деятельность, субъекты деятельности, отношения, среда, управление) были подчинены главной идее - целостному развитию ребёнка в контексте Культуры, Творчества, Диалога Реализация методологических подходов в процессах музыкального воспитания и образования подкреплялась следующими направлениями деятельности, интеграцией общего и дополнительного образования в условиях школы, продолжением музыкального развития детей в старших классах через дополнительное образование, клубную и факультативную деятельность, сохранением и развитием лучшего музыкально-педагогического опыта и традиций через повышение профессиональной компетентности учителей и воспитателей, формированием преемственных отношений в социокультурном пространстве через концертно-просветительские, экскурсионные, фольклорные, проектные, исследовательские, коллективно-творческие, игровые виды совместной деятельности детей и взрослых

Констатирующее исследование показало актуальность и целесообразность продолжения развития музыкальной культуры детей на последующих образовательных ступенях в среднем и высшем профессиональном образовании. Вектор музыкального развития выпускников школы направлен в сторону саморазвития и самосовершенствования. Отдельные аспекты в рамках формирующего эксперимента были проработаны через взаимодействие школы и педагогического колледжа в рамках межпрофессионального диалога. Преемственные связи на данном этапе развивались по следующим направлениям, разработка договоров о сотрудничестве; разработка и внедрение программы факультативов, направленных на музыкально-эстетическое развитие учащихся и студентов,

апробация спецкурсов «Музыкальный дизайн образовательного учреждения», «Развитие оценочного отношения детей к музыке» для будущих учителей начальных классов школ, музыкальных руководителей и воспитателей детских садов.

Важное место в исследовании отводилось развитию представлений педагогов о необходимости и значимости осуществления преемственности в воспитании детей и молодёжи через систему постдипломного образования- в процессе повышения квалификации и аттестации на высшую категорию специалистов сферы воспитания. Становлению ценностного отношения педагогов и руководителей образовательных учреждений к музыкальной культуре детей как составляющей общей духовной культуры личности способствовали: освоение образовательных программ культурологической направленности, организация и проведение опытно-экспериментальной работы по становлению гуманистических воспитательных систем в образовательных учреждениях разных типов и видов, разработка инновационной модели взаимодействия образовательных учреждений как центров культуротворческого развития всех участников образовательно-воспитательного процесса.

Таким образом, проблематикой исследования были охвачены все ступени образовательной системы, что позволило выделить системоопределяющие факторы осуществления преемственности в процессах образования и воспитания, а также наметить пути развития преемственных отношений в формировании музыкальной культуры детей и молодёжи

Шестая глава - «Мониторинг результативности осуществления преемственности в процессах музыкального воспитания н образования». В главе представлена комплексная оценка эффективности реализации преемственности в процессах музыкального воспитания и образования Мониторинг результативности проводимого исследования проводился при помощи показателей и критериев осуществления преемственности в музыкальном воспитании, которые были определены и первоначально исследованы на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы:

Показатели Критерии

1. Непрерывность музыкального развития ребёнка в процессах музыкального образования и воспитания 1.1. Динамика развития оценочного отношения детей к музыке

1.2. Положительная динамика личностного развития детей

1.3. Сохранение интонационного опыта восприятия высокохудожественных произведений музыкального искусства при переходе на новые образовательные ступени

2. Наличие развивающей музыкальной среды образовательного учреждения 2.1. Структурированность музыкальной среды образовательного учреждения

2.2. Образовательно-воспитательный потенциал музыкальной среды

2.3. Музыкальный дизайн образовательного учреждения

3 Организация управления музыкальным развитием детей в контексте преемственности 3.1 Координация целей, задач, содержания, форм, методов музыкального развития детей между ступенями образования и воспитания

3.2 Сформированность системных умений и навыков педагога, готового к реализации идей преемственности в музыкальном воспитании

3.3. Мониторинг осуществления преемственности в процессах музыкального образования и воспитания

Одним из основных параметров успешного осуществления преемственности в музыкальном воспитании являлось развитие положительного оценочного отношения детей к музыкальному искусству как ценности на разных возрастных этапах. При проведении контрольных обследований важно было выявить наличие динамики в формировании и дальнейшем развитии отношения детей к музыке как ценности между различными образовательными ступенями. В контрольном обследовании использовались те же серии заданий, что и при констатирующем обследовании. Тестовое задание предполагало выявление музыкальных предпочтений детей после формирующего этапа исследования. Следующая серия заданий была направлена на определение особенностей сформированного оценочного отношения к музыке в эмоциональной и рационально-смысловой форме (эмоциональные оценки и оценочные суждения) Последняя серия заданий ставила задачей выявление уровня оценочного отношения при помощи творческих действий В среднем и старшем школьном возрасте усложнение проявлялось в фиксации адекватности музыкальных оценок через мини-сочинения и мини-эссе о музыке (рациональный уровень). Дополнительно оценивалась активность участия детей в проектировании музыкально-образовательной среды

Результативность исследования демонстрирует ряд представленных обобщающих таблиц (оценки даны в баллах) и диаграмм Так, в дошкольном возрасте (115 человек) динамика развития оценочного отношения детей к музыке проявлялась следующим образом _ _Таблица 1

Группы детей дошкольного возраста Среднее значение оценки уровня отношенческих проявлений детей к музыке

Констатирующий этап Контрольный этап

Экспериментальная группа (старшая) 1,63 2,52

Экспериментальная группа (подготовительная к школе) 1,43 2,61

Контрольная группа (старшая) 1,44 1,44

Контрольная группа (подготовительная к школе) 1,31 1,47

Диаграмма-1

--------—-—-— —|

Динамика развития оценочного отношения к музыке у дошкольников

'О лоне тэт иру к: пий этап ■ контрольный агггт

Дети младшей школьной образовательной ступени (163 человека) проходили через контрольное обследование два раза - в 4-м и 7-м классах с целью более точной фиксации изменения отношенческой позиции ребёнка на возрастных этапах, В представленной таблице чётко прослеживается динамика развития отношения к музыке у детей, начиная с начальной школы и заканчивая подростковым возрастным этапом. При этом в младшем школьном возрасте фиксируется более высокий рост оценок после проведённой экспериментальной работы (1,31 б. - 2,14 б.) по сравнению с динамикой оценок в среднем звене (2, 14 б. - 2,52 б.), что подтверждает предположение о наличии сензитивного периода а музыкальном развитии ребёнка.

Таблица -2

Группы детей младшег о и среднего школьного возраста Среднее значение оценки уровня отношен ческих проявлений детей к музыке

Констат ирующий этап Контрольный этап

Экспериментальная группа (1 классы) ш

Экспериментальная группа (4 классы) 2,14

Экспериментальная группа (7 классы) 2,52

Контро;1ьная группа {1 классы) 1,29

Контрольная группа (4 классы) 1,35

Контрольная группа (7 классы) 1,68

Динамика развития отношения к музыке в среднем звене (156 человек) также позволяет констатировать эффективность проведённого исследования. Но при сравнении контрольных оценок детей на возрастных этапах фиксируется некоторый «разрыв» в обобщающих баллах экспериментальных групп дошкольного/ младшего школьного возраста и экспериментальных групп средней/ старшей общеобразовательной школы.

___Таб;)ица-3

^ ^ ^ ^ гъ г^ >>&

:о яонстятируюиуи атап ■ контрольный этап |

Диаграмм а-2

Динамика развития эмоционально оценочного отношения к музыка младшего школьного звана

Группы детей среднего и старшего школьного возраста Среднее значение оценки уровня отношенческич проявлений детей к музыке

Констат ирующ и й этап Контрольный шаг)

Экспериментальная группа (5 классы) 1,26

Экспериментальная группа (8 классы) 2,21

Экспериментальная группа <70 классы) 2,40

Контрольная группа классы) 1,27

Контрольная группа (<9 массы) 1,47

Контрольная группа (10 классы) 1,83

Диаграмма показывает схожий исходный уровень развития оценочного отношения к музыке у детей экспериментальной и контрольной групп (5-е классы) и «разрыв», который наблюдается уже при первом контрольном обследовании (8-е классы). Дети экспериментальной группы при общей

положительной динамике показывают несколько более низкий уровень (2, 4 б.) в сравнении с детьми экспериментальной группы при повторном обследовании в предыдущей «цепочке» (1 класс - 4 класс - 7 класс):

Диаграмма-3

Динамика развития оценочного отношения к музыке среднего школьного зненя

Большинство параметров отношенческих оценочных проявлений у детей экспериментальных групп характеризовались как оптимальные:

» дети эмоционально переживали музыку, взгляд был фиксированным, поза и жесты - выразительными на протяжении всего звучания музыки; наблюдались проявления экспрессивной мимики и пантомимики, их интенсивность; интуитивно-эмоциональные оценки отсутствовали полностью, дети от возраста к возрасту всё лучше осознавали эмоциональные проявления; е эмоционально-образное содержание воспринятой музыки оказывало влияние на настроение детей после прослушивания, делая эмоциональные проявления продолжительными и устойчивыми; фиксировались готовность к восприятию музыки, увлечённость своими музыкальными впечатлениями, сохранение внимания на протяжении всего звучания музыкального произведения;

• дети начинали высказываться о музыке по собственному желанию, что говорило о возникновении интереса к музыке и потребности размышлять о ней; фиксировалось владение «словарём эмоций», музыкальные ассоциации характеризовались всё большей яркостью, образностью, индивидуальностью (процесс оценивания порой превращался в сочинение рассказов на тему услышанной музыки);

• наблюдалась активизация использования музыкально-эстетических знаний при обосновании оценок: дети владели понятиями,

характеризующими средства музыкальной выразительности, строение музыкальных произведений; они определяли жанровые особенности и стилевую направленность услышанной музыки,

• констатировалось последовательное формирование способностей к музыкально-оценочной деятельности, ребята начинали свободно пользоваться логическими операциями «сравнение», «анализ», «обобщение», «умозаключение», они могли аргументировано обосновывать свои суждения и вступать в дискуссии по теме прослушанных музыкальных произведений;

• дети с удовольствием выражали отношение к музыке через продукты творческой деятельности, которые становились все более изобретательными и оригинальными, характеризовались использованием имеющихся знаний для художественного воплощения своих музыкальных впечатлений, наблюдалось возрастание степени осознанности творческих оценок детьми своих музыкальных впечатлений,

• по мере накопления музыкального опыта отмечалось всё большее соответствие воплощения замыслу, констатировалось наличие личностных оценок в продуктах детского творчества, где раскрывались все грани формируемых отношений с миром музыкального искусства

Сохранение и развитие интонационного опыта восприятия музыкальных произведений у детей на средней и старшей образовательных ступенях диагностировалось дополнительно им предлагалось составить ряд музыкальных программ (заключительного урока, домашней фонотеки, вечера-концерта для друзей), состав которых ребята должны были обосновать, объяснив предпочтения той или иной музыки. При обработке результатов высокую оценку получали ответы детей, которые включили в программу музыку разных форм и жанров и смогли при помощи музыкально-эстетических знаний мотивировать обращение к тем или иным произведениям Изучение музыкального опыта при необходимости могло конкретизироваться в ходе индивидуальных бесед и педагогических наблюдений

Диагностика музыкальной среды образовательных учреждений позволяла определить выраженность следующих параметров, уровня насыщенности музыкой жизнедеятельности детей, степени психологического комфорта, реализации образовательно-воспитательного потенциала музыкальной среды, степени открытости музыкальной среды ребёнку, соответствия возможностей музыкальной среды возрастным и индивидуальным потребностям воспитанников Структура музыкальной среды фиксировалась как устойчивая, она соответствовали оптимальному оценочному уровню Под воздействием организованной музыкально-образовательной среды складывалась система ценностных отношений воспитанников Динамика формирования личностной музыкально-отношенческой позиции детей соотносилась с динамикой личностного роста по ряду показателей.

отношения к ценностям культуры, музыки, дружбы, знаний, отечества, труда определялись как устойчиво положительные. Согласованности программ, планов, форм и методов способствовало функционирование образовательного учреждения как воспитательной системы, эффективность которой тщательно изучалась Сохранение общешкольных традиций и ритуалов способствовало сплочению коллектива как единой общности детей и взрослых Факт сформированное™ конструктивных связей «по -горизонтали» и «по - вертикали» позволял говорить о результативности осуществления преемственности в рамках воспитательной системы образовательного учреждения и за его пределами.

Проведенное контрольное обследование среди студентов педагогического колледжа позволило констатировать следующее: выросла самооценка уровня музыкального развития, расширился музыкальный опыт. В качестве предпочитаемого вида музыкально-эстетической деятельности студенты называли восприятие музыки. Желание дальнейшего музыкального развития и саморазвития высказали большинство детей. В ходе диагностики было констатировано наличие адекватных музыкально-оценочных проявлений, высказывания суждений о музыкальных явлениях носили аргументированный характер, продукты творческой деятельности (эссе о музыке, цветомоделнрование, варианты проектов музыкальной среды) соответствовали эмоционально-образному содержанию музыкальных произведений Результативность прохождения спецкурсов выражалась в положительных итоговых оценках по их окончании и самооценке студентов своей готовности к организации музыкальной развивающей среды образовательного учреждения любого типа и вида.

Была проведена коррекция личностного отношения к музыкальному развитию детей и молодежи педагогов и руководителей образовательных учреждений, повышающих квалификацию в системе дополнительного профессионального образования Анализ выходной диагностики курсовой подготовки показал сформированность системных представлений педагогов о необходимости осуществления преемственности в воспитании детей, о значимости музыкально-эстетического развития ребёнка как части его духовного развития, о сущности воспитательного потенциала музыкального искусства и методах организации и диагностики музыкально-образовательной среды Слушатели курсов получали навыки проектирования воспитательных мероприятий, оказывающих влияние на музыкальную грамотность и музыкально-творческое развитие детей, мониторинга воспитательных результатов и оценки эффективности музыкально-эстетической профилактики поведенческих отклонений; дифференциации методов, приёмов и форм организации музыкальной деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Комплексная обработка полученных в ходе мониторинговых исследований данных позволила представить их в виде обобщённой итоговой таблицы, характеризующей оценку результативности осуществления преемственности в процессах музыкального воспитания и образования:

Показатели и критерии Уровни осуществления преемственности в процессах музыкального образования

Констатирующий этап Контрольный этап

Н д О н Д О

1.1. 1 б 26

1.2. 26 36

1.3. 26 3 6.

2.1. 16 36

2.2. 16 26

2.3. 26 36

3.1. 1 6 36

3.2. 1 б 26

3.3. 16 2 6.

Итого 12 баллов 23 балла

Таким образом, на контрольном этапе исследования преемственность в процессах музыкального воспитания и образования характеризовалась оптимальным уровнем многих заданных параметров.

Возможность проведения исследований по проблеме преемственности в учреждении дополнительного профессионального образования подтвердила обоснованность сделанных ранее предположений.

- ценностно-смысловое поле массового музыкального образования и воспитания зависит от методологических ориентиров современной образовательной системы в целом,

- действенная модель преемственности в рамках образовательной системы может быть реализована лишь при целенаправленном, ресурсообеспеченном управлении процессами музыкального воспитания в условиях социокультурного воспитательного пространства;

- определяющим механизмом создания музыкально-воспитывающей среды в образовательном учреждении любого типа и вида является организационное взаимодействие всех участников воспитательного процесса, направленное на интеграцию преемственных связей и отношений между образовательными компонентами,

- повышение квалификации специалистов сферы образования и воспитания в проблемном поле преемственности будет не только способствовать развитию системных умений и навыков педагогических кадров в вопросах реализации поэтапного музыкального развития детей, но и воздействовать на ценностный характер личностной отношенческой позиции как основания для

конструктивных изменений в процессах музыкального воспитания и образования

Комплексный анализ результатов экспериментального этапа исследования показал обоснованность и эффективность разработанной модели преемственности в процессах музыкального воспитания и образования, базирующейся на сохранении и творческом преобразовании музыкально-педагогического опыта, построении диалога в социокультурном пространстве и возможностях эстафетного музыкально-ценностного развития детей и молодёжи

Заключение

1. Проблемы преемственности как объективной необходимости и закономерности процесса развития всегда привлекали к себе внимание исследователей, изучавших её в рамках своих областей знания Философы рассматривали преемственность через понятие «связь», когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы Диалектика культуры строится на сохранении и освоении культурного наследия, культурных традиций, культурных ценностей Развитие образования предполагает преемственное сохранение целесообразного старого и рождение нового содержания Но, несмотря на необходимость непрерывности образования, построения и развития диалога между образовательными системами, решение проблем преемственности опирается лишь на реализацию знаниевого подхода (как подготовку к обучению на последующих образовательных ступенях) Возможности осуществления преемственных связей на основе культуросообразной парадигмы - как непрерывности музыкального воспитания и развития детей - ранее не рассматривались.

2 Анализ современного состояния преемственности в музыкальном воспитании детей показал, что при всей вариативности и многообразии реализуемых программ имеются факторы, оказывающие негативное влияние на музыкальное развитие ребенка Это отсутствие согласованности ценностно-целевых, организационных, научно-методических компонентов между ступенями образовательной системы (преемственность «по вертикали»), а также отсутствие конструктивного диалога между субъектами образовательной деятельности на каждой ступени музыкального развития детей (преемственность «по горизонтали»).

Таким образом, преемственность в музыкальном воспитании и образовании представляет собой метасистему полифункциональных отношений между рядоположенными ступенями музыкального образования и воспитания, а также качественно различными уровнями развития музыкальной культуры детей на каждой образовательной ступени Реализация системы базируется на формировании комплекса целевых, нормативно-правовых, содержательных, методических и организационных связей в образовательной среде, направленных на последовательное музыкальное развитие детей и молодежи.

3 Фактором успешной социализации детей выступает музыкальная культура, путь приобщения к которой лежит через постижение

«интонационного словаря» музыки разных эпох и стилей (Б В Асафьев) подобно освоению ребёнком человеческой речи. Формирование музыкальной культуры мы выделяем в качестве ценностной основы преемственности в системе образования. Данное утверждение обосновывается следующими положениями

• в музыке сконцентрирован духовный опыт человечества, который, распредмечиваясь, может становиться достоянием личности с раннего детства;

• содержанием музыки является мир вечных ценностей, поэтому при учёте возрастной сензитивности, её язык доступен пониманию каждого культурного человека,

• музыка посредством музыкально-ассоциативных эмоционально-эстетических образов воздействует на ценностное сознание ребёнка, способствуя его последовательному духовно-нравственному развитию и становлению

Следовательно, основы музыкальной культуры начинают закладываться в дошкольном возрасте, ее формирование продолжается в школьные годы и предполагает необходимость дальнейшего музыкально-эстетического самосовершенствования в контексте непрерывного образования человека

4 Концепция преемственности формирования музыкальной культуры между различными ступенями образования и воспитания детей включает в себя обоснование осуществления преемственности в системе образования через структурные составляющие: сохранение культурного наследия, оптимальный баланс традиций и инноваций (культурно-историческая преемственность), конструктивные отношения между субъектами образовательной деятельности в ценностном поле культуры (преемственность как диалог); становление личности человека через последовательное освоение и присвоение культурных ценностей (преемственность как непрерывность развития) Базисом концепции преемственности является функциональный механизм культуры (М С.Каган), построенный на синтезе познавательной, ценностно-ориентационной и творческо-преобразующей деятельности в процессе приобщения детей к музыкальным ценностям

Методологический анализ преемственности в музыкальном воспитании детей позволяет определить основные подходы при ее осуществлении аксиологический, который основывается на последовательном освоении и присвоении ценностного содержания музыкальной культуры; философско-антропологический, который заключается в природосообразности и культуросообразности форм и методов музыкального воспитания, средовой, который предполагает создание культуротворческой среды на всех этапах музыкального развития ребёнка.

5. Модель преемственности в музыкальном воспитании основана на формировании положительного эмоционально-оценочного отношения детей к высокохудожественным произведениям музыкальной классики. Оценочное отношение, развивающееся в музыкально-оценочной деятельности как

качество личности ребенка, проявляется в эмоциональных оценках и в различной степени аргументированных рациональных оценках-суждениях; оно формируется на основании представлений об эталонах и предполагает сравнение с ними Эмоциональная отзывчивость является исходной точкой многих музыкально-отношенческих проявлений: от эмоционально-ценностного отношения как основы развития музыкальности до музыкального мышления, способствующего становлению ценностного отношения к искусству как качества личности Оценка-констатация, оценка-рассуждение, оценка- обобщение как различные уровни музыкально-оценочных суждений наиболее объективно отражают динамику развития рациональных оценок

Содержанием оценочного отношения к музыке является ценностное отношение, которое свидетельствует о значимости для ребенка данного явления и выступает предпосылкой становления музыкальной культуры личности. Условиями развития оценочного отношения являлись поэтапное применение методов и приёмов, направленных на активизацию оценочной деятельности и побуждающих к проявлению музыкально-творческой и художественно-эстетической активности, а также накопление интонационного опыта восприятия и музыкально-эстетических знаний в разных формах организации музыкальной деятельности

6. Показателями и критериями успешного осуществления преемственности в процессах музыкального воспитания и образования являются.

• непрерывность музыкального развития детей, включающая последовательное формирование музыкально-ценностных ориентаций детей в соотношении с динамикой их личностного развития, а также сохранение интонационного опыта восприятия высокохудожественных произведений музыкального искусства при переходе на новые образовательные ступени,

• наличие развивающей музыкальной среды, обладающей образовательно-воспитательным потенциалом и чёткой структурой, предполагающей насыщенную звучанием музыки жизнедеятельность детей и взрослых в условиях образовательного учреждения,

• организация управления музыкальным развитием детей в контексте преемственности. включающая согласованность ценностно-целевого и программно-методического обеспечения музыкального развития детей между ступенями образования и воспитания; сформированность системных умений и навыков педагога, готового к реализации идей преемственности в музыкальном воспитании, мониторинг осуществления преемственности в процессах музыкального образования и воспитания

7. Опытно-экспериментальная и исследовательская деятельность позволила апробировать модель преемственности музыкального воспитания детей в образовательной практике. Развитие музыкальной культуры детей

между дошкольной и школьной образовательными ступенями было обусловлено едиными ценностными ориентирами непрерывного музыкального развития ребёнка, сквозным программно-методическим обеспечением, последовательным развитием эмоционально-оценочного отношения детей к музыке, общими методологическими подходами к организации среды детской жизнедеятельности как музыкально-развивающей, использованием различных форм организации музыкальной деятельности, разноуровневой интеграцией дисциплин художественно-эстетического и общеобразовательного циклов, применением методов музыкально-йсихологической коррекции в образовательном процессе с целью профилактики асоциальных проявлений в детской среде Музыка охватывала все возможные сферы жизнедеятельности ребенка на ступенях образования, являясь организующей доминантой всего воспитательного процесса

Сформированность преемственных связей по «горизонтали» и «вертикали» свидетельствовала об успешности осуществления преемственности в рамках гуманистической воспитательной системы образовательного учреждения Влияние воспитательной системы школы на внешнюю среду подтверждалось эффективностью межпрофессионального взаимодействия субъектов социокультурного воспитательного пространства.

8. Было исследовано развитие проблемного поля преемственности в воспитании и развитии детей, формирования музыкальной культуры в процессе повышения квалификации и аттестации на высшую категорию специалистов образования. В системе повышения квалификации была проведена апробация концептуальных идей преемственности на разных уровнях от разработки механизмов и моделей межведомственного и межпрофессионального взаимодействия субъектов социокультурного пространства по различным проблемам воспитания и образования до построения преемственных связей в условиях становления воспитательной системы конкретного образовательного учреждения Было доказано, что становлению и развитию профессиональных умений и навыков педагогов-практиков по проблемам преемственности между образовательными звеньями способствует система повышения квалификации как ступень дополнительного профессионального образования в контексте непрерывного образования взрослых. Исследование показало целесообразность введения в образовательные программы для специалистов системы образования вариативных учебных модулей культурологической направленности, которые позволят ориентироваться в научно-теоретических и методологических вопросах осуществления преемственности, формах и методах ее реализации, оценке результативности Механизмы аттестации специалистов образования могли обеспечить контроль и коррекцию осуществления преемственности музыкального воспитания детей в образовательной практике

Таким образом, проблематикой исследования были охвачены все ступени образовательной системы, что помогло определить возможные пути

формирования преемственных отношений инновационного типа как в области музыкального развития детей и молодежи, так и в контексте целостного духовно-нравственного становления подрастающего поколения

Преемственность в формировании музыкальной культуры детей, основанная на сохранении, творческом освоении и преобразовании опыта культурного наследования, способствует многомерному диалогу-объединению прошлого, настоящего и будущего, осуществляя поступательное развитие Человека в мире Культуры

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах, общий объём 54,7 п.л •

Монографии, учебные пособия:

1, Фадеева, С А Преемственность в музыкальном воспитании детей монография/ С А Фадеева - Н.Новгород: НГЦ, 2007 - 380с -23 п л

2 Фадеева, С А. Воспитание музыкой- монография./ С А.Фадеева -Н Новгород. НГЦ, 2005г. - 108с - 6,28п л.

3 Фадеева, С А Дети группы риска психологическая помощь и преемственность в воспитании/ Л.А.Долгова, Е,Г.Еделева, Е С Усова, С.А.Фадеева. - Н Новгород: НГЦ, 2006 -168с - 9,77п л. (авторство не разделено).

4. Фадеева, С А Это чудо - музыка о нетрадиционном использовании музыки в детском саду/ С А Фадеева - Н Новгород. Издатель Николаев Ю А., 2001г. - 24с - 1, 5п л.

5 Фадеева, С А Мониторинг воспитания' содержание и организация, учебно-методическое пособие/ С А Фадеева - Н Новгород НГЦ, 2006г -152с.- 8,8п.л.

6 Фадеева, С.А. Преемственность: социокультурные основания, монография/ С А Фадеева. - Н.Новгород' НГЦ, 2007г. - 104с - 6 п л.

Публикации в научных журналах и изданиях, в которых согласно перечню, утверждённому Президиумом ВАК, должны быть опубликованы результаты диссертации на соискание степени доктора педагогических наук:

7 Фадеева, С.А Преемственность в музыкальном воспитании детей, детский сад- школа / С А Фадеева// Преподаватель XXI век- 2007. -№2. - С. 166-169 - 0,4п л

8 Фадеева, С.А Фоновая музыка в жизни детского сада/ С А Фадеева// Дошкольное воспитание - 2007. - №6 - С 52 - 54 - 0,3п л

9. Фадеева, С.А. Музыка как объединяющее начало в эстетическом развитии / С А Фадеева// Дошкольное воспитание - 2007. - №7. - С 53- 64 - 0,7п л

10 Фадеева, С А Оценка эффективности воспитания/ С А Фадеева// Воспитание школьников.- 2007. - №8. - С 16-21 - 0,4п л

Научные статьи, тезисы докладов, программы, методические рекомендации:

11 Фадеева, С. А Оценка музыки: преемственность в обучении/ С А Фадеева // Инновации в образовании - 2006 - №6 - С 20 -23 -0,3п л

12. Фадеева, С А Воспитание музыкой/ Е.А Марковская, М Ю Сухих, С А Фадеева// Педагогическое обозрение - 2007. - №3 -С 106-120 -1п.л. (авторство не разделено)

1 З.Фадеева, С.А О сущности и структуре музыкальной оценки/ С А Фадеева//Научное обозрение -2006.-№1 - С.167-169. - 0,25п л.

14.Фадеева, С А Средовой подход в музыкальном образовании- проблемы преемственности/ С.А Фадеева// Научное обозрение. - 2006 - №3 -С 244-245. - 0,2п.я

15 Фадеева, С.А К проблеме преемственности как универсального процесса наследования/ С.А.Фадеева// Научное обозрение - 2006 -№4 - С 121-122 - 0,2п л

16 Фадеева, С А Методологические основания преемственности в музыкальном развития ребёнка/ С А.Фадеева// Научное обозрение -2006.- №6. - С.250-252. -0,4п л.

17 Фадеева, С А Уровень воспитанности или уровень культуры"?/ С .А.Фадеева// Новости школы. - 2006 - №6 - С 93-96. - 0,3п л

18.Фадеева, С А Гуманистическое воспитание мониторинг результативности/ С.А.Фадеева// Педагогическое обозрение. - 2006.-№3 — С.93-100. - 0,5п л

19.Фадеева, С.А. Воспитательное пространство перспективы развития/ С А Фадеева// Педагогическое обозрение. - 2006 - №4 - С 76-78 -0,3п л

20 Фадеева, С А О проблеме преемственности в развитии человека/ С.А.Фадеева// Педагогическое обозрение - 2005 - №4. - С. 114-116 -0,3п л

21 Фадеева, С.А. Развитие эмоциональной сферы детей в условиях летнего отдыха/ С.А.Фадеева// Проблемы школьного воспитания. -2006.- №1. - С.30-35 - 0,4п л.

22 Фадеева, С А Воспитать одаренного/ С.А.ФадееваII Проблемы школьного воспитания. - 2006.-№4 - С 8-10 -0,25пл

23 .Фадеева, С А. От воспитательной системы к воспитательному пространству/ С.А Фадеева// Проблемы школьного воспитания. -2005-№3-С 4-8 -0,3п.л.

24 Фадеева, С А Организация мониторинговых исследований в воспитании/С А Фадеева//Педагогическое обозрение -2004 -№3 -С 100-110 - 0,6п л.

25 Фадеева, С.А. Приглашение к диалогу/ С.А.Фадеева// Проблемы школьного воспитания. - 2003.- №3 — С.30-36. - 0,5п л

26.Фадеева, С.А. Взаимодействие в воспитании, технологический подход/ С.А.Фадеева// Проблемы школьного воспитания. - 2006 - №3 -С 22-27 - 0,4п л

27 Фадеева, С А Теория и практика воспитания личности: программа повышения квалификации специалистов сферы воспитания/ С.А Галкин, Ю С Мануйлов, А В.Митькина, Т А Криворотова, С.А.Фадеева - Н Новгород НГЦ, 2004. - 55с- 3,26п.л. (авторство не разделено)

28 Фадеева, С А Основы эстетики/ Теоретические и методические основы музыкального развития ребенка в образовательном процессе ДОУ программа и методические материалы / авт- сост ЭП Костина - Н Новгород НГЦ.- 1999 - 50с. -3,02 п.л, авт - С. 49-50 - 0,1п л

29.Фадеева, С А Вокально-хоровые умения музыкального руководителя./ Теоретические и методические основы музыкального развития ребёнка в образовательном процессе ДОУ методические материалы к семинарским и практическим занятиям / авт.- сост Э П.Костина - Н Новгород. Изд-во НГЦ.- 1999. - 42с -2,5п.л, авт - С 16-17. - 0,1п л

30.Фадеева, С.А О некоторых аспектах организации музыкальной среды/ С А Фадеева// Средовой подход в образовании Материалы международной науч -практ конф, г Н.Новгород, 2003г., -Н.Новгород Изд-во ВВАГС - 2004 - С 237-238 -0,1пл

31 Фадеева, С А Музыкальная среда, возможность социализации/ С.А Фадеева// Эффективность образования в условиях его модернизации. Материалы международной науч -практ конф., г. Новосибирск, 26-28 апреля 2005г - Новосибирск Изд-во НИПК и ПРО -2005 -С214-215. - 0,1п.л

32 Фадеева, С А Преемственность как возможная стратегия реализации средового подхода в музыкальной педагогике/ С А.Фадеева// Возможности средового подхода в педагогике как науке и педагогической практике в условиях перехода на 12-летнее образование. Материалы IV международной науч -практ конф, г Костанай, 17-18 ноября 2005г. - Костанай. ТОО «Костанайский печатный двор», 2005. - С 95-98 - 0,25п л.

33 Фадеева, С.А. Концептуальные основы преемственности в экологии образования/ С А Фадеева// Экологическое образование как условие устойчивого развития- Материалы Международной науч.- практ конф , г Минск, 12-14 сентября 2006г - Минск РЭЦЦиЮ, 2006 - С 87-89. -0,2п.л

34.Фадеева, С.А. Оценочное отношение к музыкальной классике в дошкольном возрасте, пути развития / С.А.Фадеева// Образование в 21 веке. Материалы Всероссийской науч заочной конф, Кн 1: Образование и культура на пороге 21 века, г.Тверь, 2001 г - Тверь Изд-во ТГТУ - 2001 - С 66-67 - 0,1п.л.

35 Фадеева, С.А Преемственность в музыкально-эстетическом образовании проблемы, пути решения/ С А Фадеева// Актуальные

вопросы подготовки специалиста в контексте современных преобразований- Материалы всероссийского науч -практ. семинара, г. Орёл, - Орёл ГОУ ВПО «ОГУ», 2006. - С 208-209 - 0,1п л

36 Фадеева, С А Преемственность в воспитании/ С А Фадеева// Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних Материалы всероссийской конф., г.Смоленск, 19-21 октября 2004г - Смоленск СГГТУ - 2004. - С.142-145.- 0,2п л.

37 Фадеева, САК проблеме традиций и преемственности в образовании/ С.А.Фадеева// Инновации в системе регионального образования методология, теория, практика. Материалы межрегиональной науч.-практ. конф., Н.Новгород, 25-26 октября 2005 - Н Новгород. Изд-во НГПУ, 2005 - С.237-238 - 0,12п.л.

38 Фадеева, С А. Гуманистическая основа музыкального искусства формирование опыта ценностных ориентаций дошкольников/ С А Фадеева// Модернизация музыкального образования дошкольников, проблемы, поиски, перспективы- Материалы межрегиональной науч -практ конф, Н Новгород, 19-20 мая 2005г -Н.Новгород, НГЦ, 2005. - С.22-26. - 0,3п.л

39.Фадеева, С А Преемственность в воспитании: технология поэтапной поддержки/ С.А Фадеева// Проблемы и технологии профилактической работы с детьми группы риска в учреждениях образования Материалы межрегиональной науч - практ. конф., г Арзамас, 28 марта 2006г. -Арзамас. Изд-во АГПИ им А П.Гайдара, 2006. - С.103-104 - 0,1п л

40 Фадеева, С.А. Основы преемственности в воспитании детей/ С.А.Фадеева// Современные тенденции теории и практики воспитания детей, имеющих проблемы в развитии Материалы межрегиональной науч.-практ конф., г Киров, 27-29 февраля 2007г - Киров КИПКиПРО - 2007 - С 39-40. - 0,1п л

41.Фадеева, С.А. О реализации преемственности в сфере воспитания/ С А Фадеева//Традиции и инновации в образовании. Материалы III республиканской науч -практ конф , г Ижевск, 2006г Выпуск 3 ч 1 -Ижевск Изд-во ИПК и ПРО УР, 2006.-С.71-73 -0,12п.л.

42 Фадеева, С А К проблеме преемственности в формировании музыкальной культуры/ С А.Фадеева//Проблемы и перспективы дошкольного образования. Материалы науч -практ конф, г Москва, 16 марта 2006г. — Москва Изд-во «Социально-политическая МЫСЛЬ», 2006 -С 134-135 -0,1пл

43 Фадеева, С А Эстетика воспитания/ С А Фадеева// Психолого-педагогические и социальные модели профилактики асоциального поведения несовершеннолетних Сб-к прак и научно-метод мат-в, Н Новгород НГЦ.-2004 - С 299-301 -0,2пл

44 Фадеева, С А Преемственность в воспитании- межведомственный подход / С А Фадеева// Психолого-педагогические и социальные модели профилактики асоциального поведения несовершеннолетних

Сб-к прак. и научно-метод мат-в, Н Новгород- НГЦ. - 2004 - С.85-92. - 0,5п л

45 Фадеева, С.А Здоровье по нотам- история и современность/ С.А Фадеева// Деятельность педагога-психолога в системе образования теоретические, методические и прикладные аспекты // Сб-к матер-в., вып V -Н Новгород НГЦ -2005 -С.66-69 -0,25пл

46.Фадеева, С.А. Оценочное отношение к искусству в дошкольном возрасте / С А.Фадеева// Университетское образование и регион-история, настоящее, будущее Материалы науч -практ. конф г Пермь, 2001гПермь:ПГПУ-2001 -С.125-126 -0,1 пл

47 Фадеева, С.А Психолого-педагогическая подготовка будущего учителя- реализация преемственности в образовании/ С А Фадеева// Актуальные проблемы заочного и дополнительного образования в современных условиях: Материалы региональной науч.-практ конф, г Н.Новгород, 14-15 декабря 2006г - Н.Новгород НГПУ - 2007 -С.140-142- 0,1п л

48 Фадеева, С.А Развитие ценностного отношения к музыке в детстве -основа формирования музыкальной культуры в школьном возрасте/ С.А Фадеева// Преемственность в образовании- опыт, проблемы, перспективы: Материалы региональной науч.-практ. конф, г. Белгород, 18-20 октября 1999г - Белгород Изд-во БГУ, 2000г. - С. 101-103. -0,2п л

49 Фадеева, С.А. Гуманизация воспитания/ С.А.Фадеева// Ученик-учитель-родитель: проблемы и перспективы взаимодействия-Материалы областных пед чтений, г Н Новгород, 5-6 декабря 2004г -Н Новгород- НГЦ. - 2006 - С 5-7 - 0,2п л

50 Фадеева, С А Преемственность в развитии ценностной основы музыкальной культуры/ С.А.Фадеева// Православие и гуманитарное знание XV Рожденственские прав.-филос.чтения, г Н Новгород, 2006г. -ННовгород НГЦ.-2006.-С.239-241 -0,2п.л.

51 Фадеева, С. А Преемственность в формировании музыкальной культуры детей: программа повышения квалификации для специалистов образования// С А Фадеева - Н Новгород НГЦ - 2007 -42с - 2,5п.л

Подл, к печ 08 10 2007 Объем 3.25 п.л Заказ № 102 Тир 100 экз

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Фадеева, Светлана Александровна, 2007 год

Введение

1. Преемственность: теоретико-методологические и социокультурные основания

2. Музыкальная культура детей как ценностная основа преемственности в процессах образования и воспитания (реальное состояние)

3. Концептуальные основы осуществления преемственности в музыкальном воспитании детей

4. Модель преемственности формирования музыкальной культуры детей и молодёжи

5. Технология осуществления преемственности в процессах музыкального воспитания и образования

6. Мониторинг результативности осуществления преемственности в процессах музыкального воспитания и образования

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преемственность в процессах музыкального воспитания и образования"

Актуальность исследования. Образование является одним из важнейших факторов развития человека и общества. Процесс реформирования отечественной системы образования обусловлен социальными, экономическими, политическими и культурными изменениями, происходящими в стране. Во многих стратегических документах государственной образовательной политики (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция художественного образования и др.) говорится о необходимости воспитания культурного человека, что возможно осуществить лишь при наличии преемственности в процессах образования и воспитания. Преемственность обеспечивает устойчивую связь между различными этапами и ступенями развития, смысл которой заключается в сохранении целесообразных элементов при переходе из одного состояния в другое. Связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность тем самым обуславливает его стабильность.

Проблемы преемственности не случайно привлекали и привлекают внимание исследователей самых разных областей научного знания. Благодаря преемственности происходит перенос понятий из уже сложившихся областей знания во вновь формирующиеся, сохранение и использование накопленного ранее опыта. Знание и соблюдение преемственных закономерностей способствует развитию педагогической науки и практики, помогая понять происходящие сегодня процессы в сфере образования и воспитания.

Согласно современным теориям, воспитание детей должно строиться в опоре на культурный опыт и традиции, что позволит осваивать, воспроизводить и творчески преобразовывать духовно-нравственные ценности (М.С.Каган, Н.И.Киященко, А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, Г.М.Цыпин, Д.Б.Кабалевский, Э.Б.Абдуллин, О.П.Радынова, Л.А. Рапацкая, О.С.Ушакова и др.).

Формирование музыкальной культуры человека предполагает последовательное накопление опыта восприятия музыкальных произведений высокого искусства, начиная с раннего детства. Б.В.Асафьев, подчёркивая связь музыкальных и речевых интонаций, указывал, что через интонацию музыка, подобно речи, раскрывает огромное богатство эмоционально-смыслового содержания окружающего мира.

Как сложное личностное образование музыкальная культура формируется поэтапно, начиная с дошкольного возраста - наиболее сензитивного периода музыкального развития ребёнка. С раннего возраста проявляется эмоциональная отзывчивость ребёнка на музыку, затем у детей возникают первоначальные оценки музыкальных впечатлений, выражающиеся в эмоционально-интеллектуальных оценочных проявлениях. Развитие положительного отношения детей к музыке предполагает многократно повторяемый процесс «присвоения» лучших образцов музыкального искусства, расширяющий и обогащающий опыт интонационного восприятия от одной возрастной ступени к другой. Важно сохранять и обогащать музыкально-эстетический опыт, позволяющий осуществлять «сквозное», преемственное развитие музыкальной культуры личности. Музыкальное искусство является средством формирования музыкальной культуры, а через неё художественной, эстетической и общей культуры личности. Для овладения музыкальным языком необходимо последовательное накопление опыта восприятия музыкальных произведений высокого искусства.

Многие аспекты музыкального образования и воспитания детей и молодёжи исследовались учёными (Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Н.А.Ветлугина, Л.В.Горюнова, И.Л.Дзержинская, Д.Б.Кабалевский, Б.Д.Критский, А.Н.Малюков, Т.Г.Мариупольская, А.И.Николаева, Е.В.Николаева, О.П.Радынова, В.Г.Ражников, Л.А.Рапацкая,

Г.М.Цыпин, А.И.Щербакова, Л.В.Школяр и др.). Однако до сих пор проблемное поле преемственности в процессах музыкального воспитания детей, при подготовке специалистов для системы музыкального образования специально не исследовалось.

Нерешёнными остаются фундаментальные проблемы, определяющие стержневые основы преемственности в формировании музыкальной культуры детей между образовательными ступенями: о сущности и содержании преемственности в массовом музыкальном воспитании детей; о реальных механизмах поэтапного формирования музыкальной культуры между различными звеньями образовательной системы; о возможностях построения «горизонтальных» и «вертикальных» преемственных связей между дошкольной и школьной музыкально-образовательными ступенями (внешнее взаимодействие) и внутри каждой ступени (межпрофессиональное и межличностное взаимодействие); об использовании воспитательного потенциала музыкального искусства в переходные возрастные периоды с целью профилактики асоциальных проявлений в детской среде и др. Возникла необходимость научно-теоретической и методологической разработки широкого круга вопросов, связанных с реальным осуществлением преемственности между образовательными ступенями в музыкальном развитии ребёнка.

Создание системы преемственности музыкального воспитания и образования, базирующейся на едином концептуальном стержне и сквозных ценностных основаниях формирования музыкальной культуры личности, является АКТУАЛЬНОЙ проблемой современной теории и практики музыкального образования.

Целесообразность исследования проблемного поля преемственности в процессах музыкального воспитания и образования обусловлена следующими противоречиями:

- между необходимостью поэтапного формирования музыкальной культуры личности и недостаточной разработанностью концептуальных и методологических основ для её воплощения в массовой образовательной практике;

- между потребностью общества в осуществлении преемственности в музыкальном воспитании детей и отсутствием действенной системы её реализации между ступенями образования и воспитания.

Данные противоречия свидетельствуют о важности проблемы преемственности в музыкальном воспитании как поэтапном формировании музыкальной культуры личности.

Объект исследования: процессы музыкального воспитания и образования (детский сад - школа - колледж - ВУЗ).

Предмет исследования: условия, необходимые для создания действенной системы преемственности в музыкальном воспитании и образовании детей и молодёжи между образовательными звеньями.

Гипотеза исследования: Мы полагаем, что преемственность в музыкальном воспитании детей должна быть основана на последовательном и непрерывном формировании музыкальной культуры личности и может быть успешно осуществлена при наличии следующих условий:

• общности ценностно-целевых установок реализуемых программ воспитания и обучения на разных ступенях образовательной системы;

• единстве методологических подходов в музыкальном воспитании детей, способствующих гармонизации познавательной, ценностно-ориентационной и творческой деятельности в процессе формирования музыкальной культуры;

• развитии эмоциональной отзывчивости на музыку как эмоционально-содержательного стержня ценностного отношения к музыкальному искусству;

• вариативности форм и методов организации музыкальной деятельности, способствующих активизации художественнотворческого потенциала и самостоятельности детей на каждом возрастном этапе;

• подготовке и повышении квалификации педагогов-практиков, ориентированных на решение проблем преемственности в формировании музыкальной культуры детей как части общей духовной культуры личности.

Цель исследования Создание действенной системы преемственности в музыкальном воспитании и образовании, способствующей последовательному и непрерывному формированию музыкальной культуры личности.

Задачи исследования:

• выявить сущность и содержание понятия "преемственность" в музыкальном воспитании и образовании;

• проанализировать современное состояние преемственности в музыкальном воспитании детей и молодёжи в отечественной системе образования;

• разработать концепцию преемственности формирования музыкальной культуры между ступенями образования и воспитания;

• создать научно-обоснованную модель осуществления преемственности в музыкальном развитии личности;

• разработать показатели и критерии оценки эффективности осуществления преемственности в формировании музыкальной культуры между ступенями образования и воспитания;

• провести опытно-экспериментальную работу по апробации условий, необходимых для осуществления преемственности в музыкальном воспитании и образовании, на практике;

• определить формы и средства подготовки и повышения квалификации педагогов-практиков, способных решать проблемы преемственности в процессах музыкального воспитания и образования.

Состояние научной разработанности проблемы

Проблема преемственности в философском аспекте (развитие познания, природы, общества) привлекала к себе внимание исследователей (Э.А.Баллер, Э.В.Волкова, Г.М.Елфимов, А.И.Зеленков, А.Ф.Зотов, В.А.Игнатьев, С.В.Илларионов, Р.С.Карпинская, В.И.Кремянский, В.М.Кедров, И.В.Кузнецов, Е.А.Мамчур, З.А.Мукашев, В.А.Смирнов, А.О.Стернин, А.П.Шептулин и др.). Вопросы преемственности в русле развития культуры были объектом изучения в работах Э.Г.Абрамян, Э.А.Баллера, П.С.Гуревича, А.В.Дахина, Н.В.Дьяченко, А.С.Запесоцкого, Г.Зиммеля, М.С.Кагана, А.Ф.Лосева и других исследователей.

Философско-эстетические и социологические концепции культуры, применимые к созданию системы преемственности, разрабатывались в трудах М.С.Кагана, Н.И.Киященко, Н.Л.Лейзерова, Б.Т.Лихачёва, А.Моля, Л.П.Печко, В.А.Разумного, А.Н.Сохора, В.К.Скатерщикова и других учёных. Психолого-педагогические основы культуросообразного развития личности заложены в исследованиях Л.С.Выготского, А.Л.Готсдинера, В.В.Краевского, Н.Б.Крыловой, А.Н.Леонтьева, Б.Т.Лихачёва, С.Л.Рубинштейна, A.B.Запорожца, Г.С.Тарасова, Б.Ю.Щербакова, Н.Е.Щурковой, П.М.Якобсона и др.

Вопросы художественной культуры и различных сторон её формирования были рассмотрены в работах Л.М.Баженко, В.И.Власовой, М.В.Веселовской, Т.Е.Исаевой, Т.С.Комаровой, А.Н.Малюкова, Г.П.Нестеренко, С.И.Ростовой, Г.П.Шевченко, Е.А.Флёриной, О.С.Ушаковой, Л.Н.Ярулиной и других исследователей. Проблема формирования музыкально-педагогической культуры являлась предметом изучения учёных: Э.Б.Абдуллина, О.А.Апраксиной, Л.Г.Арчажниковой, Н.А.Ветлугиной, Б.Д.Критского, О.П.Радыновой, Л.А.Рапацкой, В.Г.Ражникова, Р.А.Тельчаровой, Г.М.Цыпина, А.И.Щербаковой и др.

В исследованиях разрабатывались вопросы формирования музыкальной культуры детей различных возрастных этапов: дошкольников

Н.А.Ветлугиной, А.В.Кенеман, О.П.Радыновой и др., младших школьников и подростков - Д.Б.Кабалевским и его последователями (Э.Б.Абдуллиным, Л.А.Безбородовой, Л.В.Горюновой, Е. Д.Критской, Г.П.Сергеевой, Т.В.Челышевой, Л.В.Школяр и др.). Н.А.Ветлугиной и Д.Б.Кабалевским предпринимались попытки «стыковать» музыкальные знания и умения детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях типовых образовательных программ.

Сегодня проблемы преемственности между различными звеньями образования рассматриваются и решаются преимущественно в русле знаниевой парадигмы: как подготовка к обучению на последующих образовательных ступенях (Г.А.Игнатьева, В.А.Смирнов, Л.О.Филатова, Т.И.Шамова, Г.К.Широкова и др.). В Концепции непрерывного образования (детский сад - школа) внимание акцентируется лишь на содержательной стороне, но не решаются вопросы создания развивающей предметно-информационной, социокультурной, здоровьесберегающей среды; подготовки и переподготовки кадров, способных претворять в жизнь идеи преемственности.

Таким образом, в научных исследованиях не представлено теоретических разработок осуществления преемственности в контексте становления и дальнейшего развития музыкальной культуры детей и молодёжи как важнейшей составляющей личностной духовной культуры.

Методологическая основа исследования:

• работы, раскрывающие философско-методологический аспект проблемы преемственности (Э.А.Баллер, Р.Генон, Н.В.Дьяченко,

A.И.Зеленков, З.А.Мукашев, Е.А.Мамчур, В.К.Чалоян и др.);

• исследования, посвящённые стратегии воспитания детей и молодёжи в современных условиях (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Л.И.Новикова,

B.А.Караковский, Н.И.Киященко, Г.К.Селевко, Н.Л.Селиванова, Е.Н.Степанов, Н.Е.Щуркова и др.); научные концепции и теории развития образовательных систем (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, ИЛ.Лернер, А.Н.Новиков, М.Н.Скаткин, В.А.Сластёнин, Б.Ю.Щербаков, Е.А.Ямбург и др.); исследования, раскрывающие значение культуры в развитии общества (Т.Адорно, П.С.Гуревич, М.С.Каган, Н.И.Киященко, Ю.М.Лотман, С.Неретина, Г.Рикерт, Р.А.Тельчарова, С.Франк и др.); труды, посвященные рассмотрению вопросов философской антропологии в педагогике и психологии (К.Д.Ушинский, П.Лесгафт,

A.С.Запесоцкий, А. Маслоу, В.Д.Губин, Л.М.Лузина, Е.А.Некрасова,

B.И.Слободчиков и др.); исследования, раскрывающие потенциал реализации аксиологического подхода в образовании и музыкальном воспитании (М.С.Каган, М.М.Бахтин, Ю.М.Лотман, В.А.Сластёнин, А.Н.Новиков,

A.Н.Малюков, О.П.Радынова, А.И.Щербакова и др.); работы, посвященные способам организации социокультурной среды (Б.Н.Алмазов, Л.И.Божович, В.Г.Бочарова, З.А.Галагузова, М.С.Каган, Ю.С.Мануйлов, А.В.Мудрик, Е.А.Лазарь, А.Н.Леонтьев,

B.А.Петровский, A.M. Сидоркин, О.С.Ушакова, P.M. Чумичёва и др.); положения о духовно-возвышающем, гуманизирующем личность эстетическом уровне восприятия искусства (М.М.Бахтин, Е.В.Квятковский, Б.Т.Лихачёв, А.Ф.Лосев, Л.П.Печко, Е.М.Торшилова и др.); музыковедческие и педагогические исследования, обосновывающие интонационное единство музыки и речи (М.Г.Арановский, Б.В.Асафьев, Ю.А.Кремлёв, Л.А.Мазель, А.В.Малинковская, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский и др.); научные труды, раскрывающие различные аспекты музыкального воспитания дошкольников (Н.А.Ветлугина, И.В.Груздова, И.Л.Дзержинская, А.В.Кенеман, Л.Н.Комиссарова, Э.П.Костина, Н.А.Метлов, О.П.Радынова и др.);

• работы, исследующие проблемы музыкального развития детей школьного возраста (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Л.В.Горюнова, В.Г.Ражников, В.Н.Шацкая, Г.М.Цыпин, Л.В.Школяр и др.);

• труды, освещающие вопросы подготовки педагогических кадров в области музыкально-эстетического образования и воспитания, повышения их профессиональной компетентности (А.В.Антонова, Л.Г.Арчажникова, А.Ю.Гончарук, Б.Д.Критский, Т.С.Комарова, И.П.Клемантович, О.П.Радынова, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин, А.И.Щербакова и др.).

Методы исследования:

- теоретико-методологический анализ философских, педагогических, психологических трудов, отражающих различные аспекты проблемы преемственности в образовании, воспитании, развитии культуры; мониторинг реального состояния преемственности в процессах музыкального воспитания и образования;

- диагностика сформированности музыкальной культуры детей на возрастных этапах через информационно-констатирующие, оценочные и продуктивные методы; проведение серии контрольно-констатирующих и формирующих экспериментов по осуществлению преемственности в процессах музыкального воспитания и образования и оценка результативности;

- мониторинг осуществления преемственности в формировании музыкальной культуры детей между ступенями образования и воспитания (опросные, диагностические, продуктивные, экспериментальные методы), анализ и статистическая обработка полученных данных.

Организация и этапы исследования

Исследование проводилось на базе государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Нижегородский институт развития образования», государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Нижегородский педагогический колледж»; МОУ СОШ №168, 136, 137 и МДОУ №2, 79 г. Нижнего Новгорода, а также других образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области в рамках учебно-методической работы, повышения квалификации и аттестации на высшую категорию специалистов системы образования. Дополнительные исследования проводились в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет», в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (г. Москва).

Работа выполнялась с 1998 по 2007гг. и заключалась в поисках путей формирования музыкальной культуры детей и молодёжи на различных ступенях образовательной системы. Исследование состояло из нескольких этапов. На первом этапе изучалось состояние проблемы, проводился теоретический анализ научных исследований по философии, педагогике, психологии, эстетике; анализ практических исследований по вопросам музыкального образования и воспитания; комплексный анализ состояния преемственности между различными ступенями образовательной системы. На втором этапе разрабатывалась модель осуществления преемственности в музыкальном воспитании на основе взаимодействия между звеньями образования, происходила апробация отдельных направлений «вертикальных» и «горизонтальных» связей в системе образования и воспитания. На третьем этапе разрабатывались учебные программы и модульные курсы в системе дополнительного профессионального образования для руководителей и педагогов образовательных учреждений по вопросам осуществления преемственности в воспитании детей и молодёжи в контексте культуросообразного развития личности; обобщались данные мониторинговых исследований, формулировались основные положения концепции, редактировался текст диссертации.

В исследовании использован личный опыт педагогической работы в системе постдипломного образования в качестве заведующей кафедрой теории и практики воспитания (2002 - 2007гг.) ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» и заместителя председателя научно-методического областного совета по проблемам воспитания департамента образования Нижегородской области.

Концепция исследования

Преемственность является константой образования, благодаря которой ценности культуры наследуются новыми поколениями людей. Становление и развитие личности человека с раннего возраста происходит благодаря освоению и творческому преобразованию социокультурного опыта, который способствует сохранению традиций и является источником создания новых ценностей.

Осуществление преемственности в системе образования предполагает взаимодействие составляющих: сохранение культурного наследия, оптимальный баланс традиций и инноваций (культурно-историческая преемственность); построение конструктивных отношений между субъектами образовательной деятельности в ценностном поле культуры (преемственность как диалог); становление личности человека через последовательное освоение и присвоение культурных ценностей (преемственность как непрерывность развития).

Формирование музыкальной культуры является одним из факторов успешной социализации ребёнка. Применение интонационной теории Б.В.Асафьева обосновывает путь приобщения детей к музыкальной культуре через постижение «интонационного словаря» музыки разных эпох и стилей подобно освоению ребёнком человеческой речи. В музыке сконцентрирован духовный опыт человечества, который, попадая в сферу индивидуального сознания личности (переживаний, чувств, мыслей, оценок, ориентаций), распредмечивается, осваивается, развивается и становится её достоянием.

Музыкальное искусство может выступать объединяющей доминантой воспитательного процесса на ступенях образовательной системы, воздействуя через мир музыкально-ассоциативных эмоционально-эстетических образов на ценностное сознание воспитанника, способствуя самореализации и саморазвитию личности. Формирование музыкальной культуры начинается с раннего возраста, продолжается в дошкольные и школьные годы и предполагает дальнейшее музыкально-эстетическое саморазвитие. Музыкальная культура ребёнка представляет собой ценностную основу преемственности между различными ступенями образования и воспитания.

Стержневым основанием формируемой музыкальной культуры является положительное эмоционально-оценочное отношение детей к высокохудожественным произведениям музыкальной классики. Его последовательное развитие от ступени к ступени базируется на эмоциональной отзывчивости к ценностям музыкального искусства и характеризуется изменением соотношения эмоциональной и интеллектуальной составляющих на разных возрастных этапах. Вариативные формы организации музыкальной деятельности будут способствовать активизации творческого начала и самостоятельности детей как отношенческих оценочных проявлений при постижении музыкального языка.

Преемственность в музыкальном воспитании детей представляет собой систему полифункциональных отношений между ступенями образования («вертикальная» преемственность) и качественно различными уровнями музыкального развития детей на каждой образовательной ступени («горизонтальная» преемственность). Система преемственности включает в себя комплекс целевых, содержательных и методических связей, объединённых едиными ценностными основаниями. Базисом концепции преемственности является «функциональный механизм культуры» (М. С.Каган), построенный на синтезе познавательной, ценностно-ориентационной и творческо-преобразующей деятельности в процессе приобщения детей к музыкальным ценностям.

Основными методологическими подходами при осуществлении идей преемственности в процессах музыкального воспитания и образования являются: аксиологический подход, который основывается на последовательном освоении и присвоении ценностного содержания музыкальной культуры; философско-антропологический подход, который заключается в природосообразности и культуросообразности форм и методов музыкального воспитания; средовой подход, который предполагает создание культуротворческой среды на всех этапах музыкального развития ребёнка.

Решение проблемы преемственности в музыкальном воспитании детей зависит от кадрового потенциала образовательной системы. Вопросы музыкального развития дошкольников и школьников в единстве, как правило, не рассматриваются при подготовке специалиста на средней и высшей ступенях профессионального образования. Становлению и развитию профессиональных умений и навыков по осуществлению преемственности между образовательными звеньями может способствовать система повышения квалификации педагогов-практиков как ступень дополнительного профессионального образования в контексте непрерывного образования взрослых. Целесообразно введение в программы повышения квалификации педагогических и руководящих кадров учебных модулей (спецкурсов, факультативов, мастер-классов, проблемно-тематических семинаров и др.), которые позволят ориентироваться в научно-теоретических и методологических вопросах осуществления преемственности, формах и методах её реализации, оценке результативности. Система постдипломного образования специалистов, осуществляя информационно-аналитическое, научно-методическое и прогностическое обеспечение развития массового музыкального образования, способствует реализации преемственности в формировании музыкальной культуры детей и молодёжи на всех образовательных ступенях.

Научная новизна исследования:

- Разработана целостная научная концепция преемственности в музыкальном воспитании и образовании (детский сад - школа - колледж - ВУЗ), реализация которой позволит осуществлять непрерывный поэтапный процесс музыкального развития личности в условиях отечественной системы образования.

- Раскрыта сущность, содержание и структура понятия "преемственность" в контексте формирования музыкальной культуры детей и молодёжи как части общей духовной культуры личности.

- Представлены условия, необходимые для создания содержательного, научно-методического и организационного обеспечения преемственности на образовательных ступенях.

Разработан диагностический инструментарий мониторинга преемственности в музыкально-образовательном процессе, позволяющий выявить динамику и эффективность осуществления преемственных связей и отношений между образовательными звеньями.

- Разработана научно-обоснованная модель преемственности в музыкальном воспитании, включающая содержательный, ценностно-смысловой и организационно-управленческий уровни, ядром которой является последовательное развитие положительного эмоционально-оценочного отношения детей к музыке на ступенях образования и воспитания.

- Разработаны условия организации развивающей музыкальной среды образовательного учреждения как фактора активизации художественно-творческого потенциала детей и взрослых.

Теоретическое значение исследования:

- Проведён анализ источников, на основании которого разработаны методологические основы преемственности в отечественной системе музыкального образования и воспитания.

Обосновано положение, согласно которому осуществление преемственности в музыкальном воспитании детей базируется на совокупности трёх подходов: аксиологического, философско-антропологического и средового.

Выявлено, что структурно-аналитическими составляющими преемственности в музыкальном воспитании детей на любом уровне образовательной системы будут сохранение, воспроизведение и преобразование опыта творческо-ценностного освоения музыкального наследия в новой педагогической реальности.

- Определена технология осуществления преемственности, как между звеньями образовательной системы, так и внутри каждого звена.

- Доказано положение о необходимости развития эмоционально-оценочного отношения детей и молодёжи к музыке на разных возрастных этапах как основы формирования музыкальной культуры личности.

Проведён теоретический анализ существующего программно-методического обеспечения предметной области «Музыка» на дошкольной и школьной ступенях, доказана целесообразность разработки «сквозной» программы музыкального воспитания в контексте непрерывного и целостного развития ребёнка либо создания вариативных программ с едиными ценностно-целевыми и методологическими основаниями.

Разработана критериальная база для изучения эффективности преемственности на уровне межпрофессионального взаимодействия.

- Проведена структуризация показателей диагностики музыкальной среды, способной влиять на музыкальное воспитание ребёнка в любом возрасте.

Практическое значение исследования:

- Предложенная система преемственности в музыкальном воспитании детей позволит обеспечить поэтапность формирования музыкальной культуры и повысит эффективность музыкально-образовательного процесса как непрерывного поступательного развития личностно-творческого потенциала ребёнка.

- Методологическое, научно-методическое, организационное обеспечение преемственности в музыкальном воспитании детей между ступенями образования позволит осуществить внедрение системы в практическую деятельность и тиражировать полученные результаты в образовательных учреждениях разных типов и видов.

-Разработанные методические рекомендации по реализации преемственности в музыкальном воспитании помогут педагогам-практикам в решении данной проблемы на различных ступенях образовательной системы.

- Материалы диссертации используются в рамках курсов повышения квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений на кафедрах дошкольного образования, психологии, теории и практики воспитания, теории и методики физического воспитания, теории и практики управления, факультете начального и среднего профессионального образования ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования».

- Результаты исследования могут быть использованы при построении преемственных связей между субъектами социального пространства для решения проблем воспитания детей и молодёжи.

- Модель осуществления преемственности может быть экстраполирована в родственные сферы «воспитания личности», и найти применение в учреждениях социальной защиты, дополнительного образования, начального и среднего профессионального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием научной литературы, связанной с основной проблематикой исследования философия, педагогика, психология, эстетика, музыкознание, культурология); методологией исследования, соответствующей теоретическим и практическим аспектам, целям и задачам исследования; результативностью опытно-экспериментальной работы, построенной на основе мониторинга проблематики исследования и разработанного диагностического инструментария.

Апробация и внедрение результатов исследования происходила:

- в ходе выступлений с докладами и сообщениями на международных, всероссийских и региональных конференциях, совещаниях, семинарах (Эдинбург, Москва, Нижний Новгород, Кострома, Минск, Ижевск, Орёл и др.);

- в процессе руководства учебной и организационно-методической работой на кафедре теории и практики воспитания Нижегородского института развития образования с 2002г. по 2007г.;

- в период проведения курсовой подготовки педагогов и руководителей системы образования по проблемам осуществления преемственности в образовании и воспитании;

- посредством публикаций научных статей, учебных программ и пособий, методических рекомендаций и монографий по теме исследования;

- в процессе обсуждения диссертации и монографий на заседаниях кафедры теории и практики воспитания, учёного и экспертного советов Нижегородского института развития образования, областного научно-методического совета по проблемам воспитания департамента образования Нижегородской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Преемственность в музыкальном воспитании и образовании - стратегия поступательного творческого развития личности; в контексте формирования музыкальной культуры она рассматривается как система полифункциональных диалоговых отношений «по вертикали» и «по горизонтали» между всеми участниками гармонизации образовательно-воспитательного процесса, а также сохранение и преобразование целесообразного педагогического опыта музыкального воспитания, его оптимальное взаимодействие с инновациями.

2. Взаимосвязь познавательной, ценностно-ориентационной и творческо-преобразующей деятельности является системообразующим фактором осуществления преемственности в музыкальном воспитании детей от ступени к ступени. Действенная система преемственности в музыкальном воспитании детей и молодёжи может быть обусловлена наличием нормативно-правового обеспечения, единством ценностно-целевых установок реализуемых программ воспитания и обучения на разных ступенях образовательной системы.

3. Осуществление преемственности в процессах музыкального развития детей предполагает создание культуротворческой воспитательной среды, способствующей наиболее полному раскрытию личностного потенциала ребёнка, его самоопределению и самореализации; осуществлению психолого-педагогической помощи между переходными ступенями образования через наличие моментов "подхватывания", "поддержания" на каждом новом возрастном этапе. В переходные возрастные этапы с целью профилактики асоциальных проявлений в детской среде действенным механизмом психолого-педагогической коррекции детей группы риска выступает воспитательный потенциал музыкального искусства как эмоционально-образной доминанты освоения общечеловеческих ценностей жизни и культуры. Через чувственное постижение, переживание музыкальных образов дети становятся отзывчивыми к искусству в целом и многообразным проявлениям окружающего мира.

4. Музыкальное развитие ребёнка должно иметь «сквозной» характер и происходить непрерывно и поэтапно. Накопленный на предыдущей возрастной ступени музыкально-эстетический опыт является необходимым фундаментом для постижения нового опыта, поэтому успешное формирование музыкальной культуры, как части духовной культуры личности, возможно осуществить лишь при наличии преемственности между образовательными звеньями.

5. Положительное эмоционально-оценочное отношение детей к музыке выступает в качестве ценностной основы формируемой музыкальной культуры; проявляемая в раннем возрасте эмоциональная отзывчивость на произведения музыкального искусства постепенно преобразовывается в различной степени мотивированные музыкально-эстетические оценки. Многообразному выражению оценочных проявлений детей при освоении музыкального языка помогают вариативные формы и методы организации музыкальной деятельности, учитывающие возрастные особенности детей на ступенях образования.

6. Ценностными ориентирами осуществления преемственности в формировании музыкальной культуры детей являются:

- сохранение и развитие аксиологического компонента, который заключается в обогащении личностно-значимой системы ценностей через эталоны красоты - высокохудожественные произведения музыкального искусства; в сохранении лучших традиций отечественного музыкального образования и воспитания и определении перспектив их развития; воспроизведение и модификация философско-антропологического компонента, который основывается на признании ребёнка как цели и ценности образования и воспитания; на реализации программно-целевого подхода в музыкальном воспитании, построенном на закономерностях и особенностях развития детей;

- проектирование средового компонента, который включает в себя насыщение музыкой среды жизнедеятельности ребёнка, создание условий для интеграции ребёнка в современную культуру и современное общество.

7. Музыкальная культура детей, формируемая с раннего возраста, продолжает своё развитие на последующих ступенях образовательной системы. Открытый вектор направленности осуществления преемственных отношений в музыкальном воспитании и образовании детей и молодёжи предполагает необходимость дальнейшего саморазвития и самосовершенствования в контексте непрерывного образования человека. Дополнительное профессиональное образование может способствовать ориентации педагогов - практиков в методологических вопросах непрерывного формирования музыкальной культуры на всех ступенях образования и воспитания.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка использованных источников и семи приложений. Во введении обоснованы актуальность темы исследования, его проблема и цель, охарактеризован объект, предмет, гипотеза и задачи, методологические основы исследования, показаны его этапы и экспериментальная база, обоснованность и достоверность результатов исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение

Проблемы преемственности как объективной необходимости и закономерности процесса развития всегда привлекали к себе внимание исследователей, изучавших её в рамках своих областей знания. Философы рассматривают преемственность через понятие «связь», когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. Диалектика культуры строится на сохранении и освоении культурного наследия и культурных традиций посредством осуществления аксиологической доминанты как социокультурной преемственной основы: человек усваивает культурные ценности, являясь объектом культурного воздействия; функционирует в культурной среде как носитель культурных ценностей; создаёт, развивает, углубляет и преобразовывает культурные ценности.

Развитие образования, направленного на создание форм и механизмов культурного наследования, предполагает преемственное сохранение целесообразного старого и рождение нового содержания. Но, несмотря на необходимость непрерывности образования как веления времени, а также обязательность построения и развития диалога между образовательными системами, решение проблем преемственности опирается лишь на реализацию «знаниевой парадигмы» (как подготовку к обучению на последующих образовательных ступенях). Возможности осуществления преемственных связей на основе культуросообразной парадигмы - как непрерывности музыкального воспитания и развития детей - ранее глубоко не исследовались.

Между тем, анализ современного состояния преемственности в процессах музыкального образования и воспитания показал, что при всей вариативности и многообразии реализуемых образовательных программ имеются факторы, оказывающие негативное влияние на музыкальное развитие ребёнка. Это отсутствие согласованности ценностно-целевых, организационных, научно-методических компонентов между ступенями образовательной системы (преемственность «по вертикали»), а также отсутствие конструктивного диалога между субъектами образовательной деятельности на каждой ступени музыкального развития детей (преемственность «по горизонтали»).

Нами были сформулированы педагогические условия, необходимые для осуществления преемственности в процессах музыкального образования и воспитания как последовательного и непрерывного формирования музыкальной культуры личности:

• общность ценностно-целевых установок реализуемых программ воспитания и обучения на разных ступенях образовательной системы;

• единство методологических подходов в музыкальном воспитании детей, способствующих гармонизации познавательной, ценностно-ориентационной и творческой деятельности в процессе формирования музыкальной культуры;

• развитие эмоциональной отзывчивости на музыку как эмоционально-содержательного стержня ценностного отношения к музыкальному искусству;

• вариативность форм и методов организации музыкальной деятельности, способствующих активизации художественно-творческого потенциала и самостоятельности детей на каждом возрастном этапе;

• подготовка и повышение квалификации педагогов-практиков, ориентированных на решение проблем преемственности в формировании музыкальной культуры детей как части общей духовной культуры личности.

Преемственность в процессах музыкального образования и воспитания была определена как метасистема полифункциональных отношений между рядоположенными ступенями музыкального образования и воспитания, а также качественно различными уровнями развития музыкальной культуры детей внутри каждой образовательной ступени. Реализация системы базируется на комплексе целевых, нормативно-правовых, содержательных, методических и организационных связей в образовательной среде, направленных на последовательное музыкальное развитие детей.

Фактором успешной социализации детей выступает музыкальная культура, путь приобщения к которой лежит через постижение «интонационного словаря» музыки разных эпох и стилей (Б.В.Асафьев) подобно освоению ребёнком человеческой речи. Формирование музыкальной культуры мы выделяем в качестве ценностной основы преемственности в системе образования. Данное утверждение обосновывается следующими положениями:

• в музыке сконцентрирован духовный опыт человечества, который, распредмечиваясь, может становиться достоянием личности с раннего детства;

• содержанием музыки является мир вечных ценностей, поэтому при учёте возрастной сензитивности, её язык доступен пониманию каждого культурного человека;

• музыка посредством музыкально-ассоциативных эмоционально-эстетических образов воздействует на ценностное сознание ребёнка, способствуя его последовательному духовно-нравственному развитию и становлению.

Благодаря освоению и присвоению «человеческого содержания» музыкального искусства, происходит самовыражение, самопознание, самораскрытие и самопринятие человеком самого себя, что актуально в любом возрасте. Следовательно, основы музыкального развития следует закладывать в период дошкольного детства, продолжать формирование музыкальной культуры в школьные годы и подхватывать его в годы студенчества, прогнозируя тем самым возможный вектор дальнейшего музыкального саморазвития человека как полноправного субъекта своей жизнедеятельности.

Концепция поэтапного формирования музыкальной культуры детей обосновывает реализацию преемственности в процессах образования и воспитания через сохранение культурного наследия, оптимальный баланс традиций и инноваций (культурно-историческая преемственность); конструктивные отношения между субъектами образовательной деятельности в ценностном поле культуры (преемственность как диалог); становление личности человека через последовательное освоение и присвоение культурных ценностей (преемственность как непрерывность развития). Базисом концепции преемственности является функциональный механизм культуры (М.С.Каган), построенный на синтезе познавательной, ценностно-ориентационной и творческо-преобразующей деятельности в процессе становления системы музыкально-ценностных ориентаций.

Развитие ценностных отношений ребёнка к музыкальной культуре осуществляется на ступенях образования и воспитания поэтапно:

• предэтап, где создаётся целостная (аксиологическая, познавательная и творческая) установка на восприятие феномена ценности, которая способствует эмоциональным (иногда эмоционально-рациональным) проявлениям отношения к музыке;

• когнитивный этап, где происходит знакомство с феноменом ценности, возникает интерес как проявление ситуативного положительного отношения к новым музыкальным впечатлениям и формируется потребность в актуализации предмета оценки;

• эмоционально-оценочный этап, на котором появляются неосознаваемые до сих пор «ростки» будущей ценностной ориентации, проявляющейся пока на эмоционально-чувственном плане в форме личностных пристрастий, желаний, предпочтений;

• личностно-смысловой этап, когда происходит установление истинного значения ценности для ребёнка, определение её в качестве таковой (либо неприятие, отторжение как объекта положительной оценки, определение как неценности);

• ценностно-ориентационный этап, на котором оформляется отношение к музыке как музыкально-ценностная ориентация; она впоследствии закрепляется и становится устойчивым образованием личностной аксиосферы.

Концептуальные основы осуществления преемственности в музыкальном воспитании детей и молодёжи содержат научно-обоснованные подходы как ценностно-целевые ориентиры сквозного музыкального развития подрастающего поколения:

1. аксиологический подход, который заключается в приобщении детей к миру ценностей и влиянии на становление личностно-значимой системы ценностных ориентаций; в осмыслении самоценности периода детства; в сохранении ценностей отечественного музыкального образования и определении перспектив их развития;

2. философско-антропологический подход, который определяет человека (педагога, ребёнка) как системную целостность и «меру всего» и основывается на учёте природы ребёнка и закономерностях его развития при организации музыкально-образовательных процессов;

3. средовой подход, который включает в себя создание условий для интеграции ребёнка в современную культуру и современное общество через расширение культуротворчества от музыки как урока искусства до музыкальной развивающей среды образовательного учреждения и социокультурного воспитательного пространства в целом.

Модель поэтапного формирования музыкальной культуры детей и молодёжи включает содержательный, ценностно-смысловой и организационно-управленческий уровни осуществления преемственности в процессах музыкального образования и воспитания. Стержневой основой модели является последовательное развитие положительного эмоционально-оценочного отношения детей к высокохудожественным произведениям музыкальной классики. Оценочное отношение, формирующееся в музыкально-оценочной деятельности как качество личности ребёнка, проявляется в эмоциональных оценках и в различной степени аргументированных рациональных оценках-суждениях; оно формируется на основании представлений об эталонах и предполагает сравнение с ними. Эмоциональная отзывчивость является исходной точкой многих музыкально-отношенческих проявлений: от эмоционально-ценностного отношения как основы развития музыкальности до музыкального мышления, способствующего становлению ценностного отношения к искусству как качества личности. Оценка-констатация, оценка-рассуждение, оценка-обобщение, как различные уровни музыкально-оценочных суждений наиболее объективно отражают динамику развития рациональных оценок.

Содержанием оценочного отношения к музыке является ценностное отношение, которое свидетельствует о значимости для ребёнка данного явления и выступает предпосылкой становления музыкальной культуры личности. Условиями развития оценочного отношения являлись поэтапное применение методов и приёмов, направленных на активизацию оценочной деятельности и побуждающих к проявлению музыкально-творческой и художественно-эстетической активности, а также накопление интонационного опыта восприятия и музыкально-эстетических знаний в разных формах организации музыкальной деятельности.

Развитие положительного эмоционально-оценочного отношения ребёнка к музыке как ценностного не происходит «линейно», ценностный характер «новообразований» формирующегося отношения к музыке в структуре личности усиливается в периоды возрастных нормативных кризисов, приобретая новые смыслы, оказывающие влияние на ценности саморазвития в дальнейшей жизни.

Показателями и критериями успешного осуществления преемственности в музыкальном развитии детей являются:

• непрерывность музыкального развития детей, включающая последовательное формирование музыкально-ценностных ориентаций детей в соотношении с динамикой их личностного развития, а также сохранение интонационного опыта восприятия высокохудожественных произведений музыкального искусства при переходе на новые образовательные ступени;

• наличие развивающей музыкальной среды, обладающей образовательно-воспитательным потенциалом и чёткой структурой, предполагающей насыщенную звучанием музыки жизнедеятельность детей и взрослых в различных формах организации музыкально-эстетической деятельности;

• организация управления музыкальным развитием детей в контексте преемственности, представляющая собой согласованность ценностно-целевого и программно-методического обеспечения музыкального развития детей между ступенями образования и воспитания; сформированность системных умений и навыков педагогов, готовых и способных к реализации идей преемственности; мониторинг осуществления преемственности в процессах музыкального образования и воспитания.

Опытно-экспериментальная и исследовательская деятельность позволила внедрить разработанную модель преемственности в музыкальном воспитании детей в образовательную практику. Развитие музыкальной культуры детей в цепочке детский сад-школа было обусловлено следующими основаниями и направлениями деятельности: едиными ценностными ориентирами непрерывного музыкального развития ребёнка, сквозным программно-методическим обеспечением, диагностикой поступенного развития эмоционально-оценочного отношения детей к музыке, общими методологическими подходами к организации среды детской жизнедеятельности как музыкально-развивающей, использованием различных форм организации музыкальной деятельности, разноуровневой интеграцией дисциплин художественно-эстетического и общеобразовательного циклов, применением методов музыкальнопсихологической коррекции в образовательном процессе с целью профилактики асоциальных проявлений в детской среде. Музыка охватывала все возможные сферы жизнедеятельности ребёнка на ступенях образования, являясь организующей доминантой всего воспитательного процесса.

Сформированность преемственных связей «по - горизонтали» и «по -вертикали» позволяла говорить о реализации преемственности в рамках целостной воспитательной системы, влияние которой на внешнюю среду поддерживалось организацией со-бытийной общности, основанной на взаимодействии субъектов социокультурного воспитательного пространства.

Было исследовано развитие проблемного поля преемственности в воспитании и развитии детей, формирования музыкальной культуры в процессе повышения квалификации и аттестации на высшую категорию специалистов образования. В системе повышения квалификации была проведена апробация концептуальных идей преемственности на разных уровнях: от разработки механизмов межведомственного и межпрофессионального взаимодействия по различным проблемам воспитания и образования до построения преемственных связей в условиях становления воспитательной системы конкретного образовательного учреждения.

Экспериментальные исследования подтвердили убеждённость в том, что становлению и развитию профессиональных умений и навыков педагогов по осуществлению преемственности между образовательными звеньями способствует система повышения квалификации педагогических и руководящих кадров как ступень дополнительного профессионального образования в контексте непрерывного образования взрослых. Исследование показало целесообразность введения в образовательные программы для специалистов системы образования модульных курсов и факультативов, которые позволят ориентироваться в научно-теоретических и методологических вопросах осуществления преемственности, формах и методах её реализации, оценке результативности.

Система постдипломного образования специалистов, осуществляя информационно-аналитическое и прогностическое обеспечение музыкального образования и воспитания, замыкает и, в то же время, объединяет цепочку «детский сад - школа - колледж - ВУЗ». Тем самым она в полной мере способствует непрерывности процессов музыкального развития детей и молодёжи, направляя и поддерживая эти процессы на всех образовательно-воспитательных ступенях, результатом чего становятся ценности культуротворческого саморазвития педагога и ребёнка. Механизмы аттестации специалистов образования обеспечивают «включение» контролирующей функции при осуществлении преемственности музыкального воспитания детей в образовательной практике.

Таким образом, проблематикой исследования были охвачены все ступени образовательной системы, что помогло выявить возможности и риски в осуществлении преемственности, определить возможные пути развития инновационных преемственных отношений в области музыкального воспитания детей и в контексте целостного духовно-нравственного становления подрастающего поколения.

Проведённое исследование выявило, что преемственность в формировании музыкальной культуры, построенная на концепции сохранения, творческого освоения и преобразования необходимого и целесообразного опыта, способствует тому, что на духовном уровне происходит многомерный диалог-объединение человека с окружающим миром и осуществляется непрерывность поступательного развития Человека в мире Культуры.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Фадеева, Светлана Александровна, Нижний Новгород

1. Абдуллин, Э. Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования : автореф. дис. . докт. пед. наук / Э. Б. Абдуллин. - М., 1991.

2. Абдуллин, Э. Б. Методологическая подготовка учителя музыки / Э. Б. Абдуллин. М.: МИРОС, 1992. - 72 с.

3. Абдуллин, Э. Б. Теория преподавания музыки в ОУ : учеб. пособие / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. М.: Прометей, 2003. - 223 с.

4. Абрамян, Э. Г. У истоков культурной традиции / Э. Г. Абрамян. Ташкент: Изд-во ФАН Узбекской ССР, 1988. - 126 с.

5. Абулъханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

6. Адорно, Т. В. Избранное: социология музыки / Т. В. Адорно. М., СПб.: Учебная книга, 1999. - 455 с.

7. Адорно, Т. В. Философия новой музыки / Т. В. Адорно. М.: Логос: 21век, 2001.-343 с.

8. Азаров, Ю. П. Педагогика любви и свободы / Ю. П. Азаров. М.: Тоникая, 1994.-608 с.

9. Азаров, Ю. П. 100 тайн детского развития / Ю. П. Азаров. М.: ИВА, 1996. - 480 с.

10. Азаров, Ю. П. Трансцендентальная педагогика: теория и практика / Ю. П. Азаров. Ч. 1. - М.: НИИВО, 2001.

11. Акопян, К. 3. XX век в контексте искусства / К. 3. Акопян. М.: Академический проект; РИК, 2005. - 336 с.

12. Актуальные проблемы художественного воспитания детей дошкольного и школьного возраста. М., 1983. - 163 с.

13. Алиев, Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей от детского сада к начальной школе / Ю. Б. Алиев. Воронеж: НПО «Модэк», 1998. - 350 с.

14. Алиев, Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта / Ю. Б. Алиев. М.: Владос, 2000. - 336 с.

15. Алиев, Ю. Б. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков: дис. . докт. пед. наук / Ю. Б. Алиев. М., 1987.

16. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили. Минск: Изд-во Минск, гос. ун-та, 1990. - 559 с.

17. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. -М.: Наука, 1977.-390 с.

18. Андреева, И. Н. Философия и история образования / И. Н. Андреева. М.: Московское педагогическое общество, 1999. - 280 с.

19. Аннамуратова, С. К. Педагогические основы художественно-эстетического воспитания старшеклассников во внеклассной работе : дис. . докт. пед. наук / С. К. Аннамуратова Ташкент, 1991. - 427 с.

20. Антонов, А. Н. Преемственность и возникновение нового знания в науке / А. Н. Антонов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 171 с.

21. Апраксина, О. А. Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе / О. А. Апраксина. М.: Прометей, 1987. - 272 с.

22. Апрелева, В. А. Музыка как эстетическая реальность / В. А. Апрелева. -Челябинск, 1999.-326 с.

23. Апресян, Г. 3. Эстетика и художественная культура социализма / Г. 3. Апресян. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 92 с -103 с.

24. Арановский, Е. Мышление, язык, семантика / Е. Арановский// Проблемы музыкального мышления. М., 1974. 49 с-71 с.

25. Арчажникова, Л. Г. Методика музыкального воспитания : учеб. пособие / Л. Г. Арчажникова. М.: МГЗПИ, 1990.

26. Асафьев, Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б. В. Асафьев. 2-е изд. - Л.: Музыка, 1973. - 142 с.

27. Асмолов, А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания / А. Г. Асмолов. М.: Педагогика, 1989. - с. 206-220.

28. Асмолов, А. Г. Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования / А. Г. Асмолов // Дошкольное воспитание. 1994. - № 6. - С. 2-12.

29. Ахмадеева, Р. А. Формирование ценностного отношения к искусству: автореф. дис. канд. пед. наук / Р. А. Ахмадеева. М., 1996. - 22 с.

30. Бабаева, В. В. Эстетическое воспитание дошкольников / В. В. Бабаева. -М.: Просвещение, 1982. 56 с.

31. Бакушинский, А. В. Художественное восприятие / А. В. Ба-кушинский // Исследования и статьи. М.: Сов. художник, 1981.-351 с.

32. Баллер, Э. А. Преемственность в развитии культуры / Э. А. Баллер. М.: Наука, 1969.-294 с.

33. Баллер, Э. А. Социальный прогресс и культурное наследие / Э. А. Баллер. -М.: Наука, 1987.-225 с.

34. Батаршев, А. В. Педагогическая система преемственно-сти обучения в общеобразовательной и профессиональной школе / А. В. Батаршев. СПб.: Изд-во Ин-та проф.-тех. обр-я РАО, 1996. - 89 с.

35. Батурин, В. С. Проблема преемственности в диалектико-материалистическом учении о развитии: автореф. дис. . канд. филос. наук / В. С. Батурин. Алма-Ата, 1981. - 35 с.

36. Батурин, Н. А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии / Н.

37. A. Батурин // Вопросы психологии. 1982. - № 2.

38. Библер, В. С. Понятия как элементарная форма движения науки // С. А. Арсеньев, В. С. Библер, Б. М. Кедров. Анализ развивающего понятия / В. С. Библер. М.: Наука, 1967. - С. 17-98.

39. Библер, В. С. От наукоучения к логике культуры /

40. B. С. Библер. М.: Изд-во полит, лит., 1991. - 413 с.

41. Бкм-Бад, Б. М. Педагогическая антропология : учеб. пособие / Б. М. Бим-Бад.-М., 1998.-576 с.

42. Благонадежина, Л. В. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие / Л. В. Благонадежина // Вопросы психологии. 1968. - № 4. - С. 96104.

43. Богданова, Р. У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования / Р. У. Богданова. СПб., 2000. - 220 с.

44. Бодалев, А. А. О взаимосвязи общения и отношения / А. А. Бодалев // Вопросы психологии- 1994. № 1. С.122-126.

45. Бодина, Е. А. Воспитательная функция музыки: эволюция и современные тенденции реализации: дисс. . докт. пед. наук / Е. А. Бодина. М., 1992.420 с.

46. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в дошкольном возрасте / Л. И. Божович. М.: Просвещение, 1966. - 460 с.

47. Божович, Л. И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка / Л. И. Божович // Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972. - С. 45-76.

48. Божович, Л. И. О культурно-исторической концепции Л. С. Выготского / Л. И. Божович // Вопросы психологии. -1988. № 5.

49. Божович, Л. И. Избранные психологические труды / Л. И. Божович // Проблемы формирования личности. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 212 с.

50. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания : учеб. пособие для студ. средн. и высш. пед. завед., слушателей ИПК и ФПК /Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д : Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

51. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания /Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-41.

52. Борее, Ю. Б. Эстетика / Ю. Б. Борев. 4-е изд. - М. : Политиздат, 1988. -495 с.

53. Бонфелъд, М. Ш. Введение в музыкознание : учеб. пособие / М. Ш. Бонфельд. -М.: Владос, 2001.-224 с.

54. Борытко, Н. М. Пространство воспитания: образ бытия / Н. М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

55. Братченко, С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования / С. Л. Братченко. СПб., 2003. - 56 с.

56. Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: нормы и отклонения / Г. М. Бреслав. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

57. Брожик, В. Марксистская теория оценки / В. Брожик. М. : Прогресс, 1982.-261 с.

58. Бронский, М. В. Философский анализ научного статуса аксиологии / М. В. Бронский. Н. Новгород: Изд-во Гладковой О. В., 2001. - 140 с.

59. Брядов, К. Формирование эстетического вкуса в старшей группе детского сада / К. Брядов // Приобщение личности к эстетической культуре в педагогическом процессе. М., 1991. - С. 25-33.

60. Буров, А. И. Эмоции, чувства, отношения / А. И. Буров // Вопросы психологии. 1966. -№ 1. - С. 14-21.

61. Буров, А. И. Эстетика: проблемы и споры / А. И. Буров. М. : Искусство, 1975-274 с.

62. Буткевич, О. А. Красота. Природа. Сущность. Формы /О. А. Буткевич. -2-е изд. Л.: Художник РСФСР, 1983.-438 с.

63. Бутник, А. Г. Формирование эстетического отношения подростков к музыкальному искусству во внеурочной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / А. Г. Бутник. М., 1991. - 18 с.

64. Ванслов, В. В. Изобразительное искусство и музыка / В. В. Ванслов. 2-е изд. - Л. : Художник РСФСР, 1983. - 233 с.

65. Васильев, И. А. Эмоции и мышление / И. А. Васильев, В. JI. Поплужный, О. К. Тихомиров. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 192 с.

66. Вартанова, Ж. А. Эстетический вкус как специфическая способность ценностного отношения к действительности: автореф. дис. . канд. филос. наук / Ж. А. Вартанова. Киев, 1978. - 17 с.

67. Вахнянская, И. Л. Психологические условия эмоционально-эстетического отношения к музыке: автореф. дис. . канд. психол. наук / И. JI. Вахнянская. -М., 1980.- 15 с.

68. Венгер, Л. А. Психология / JI. А. Венгер, В. С. Мухина. М. : Просвещение, 1988. - 336 с.

69. Берникова, И. И. Роль духовной культуры и искусства в формировании мировоззрения личности / И. И. Верникова, Э. Ф. Володин, Н. И. Киященко. -М.: Знание, 1986.-63 с.

70. Ветлугина, Н. А. Музыкальные занятия в детском саду / Н. А. Ветлугина, Н. JI. Дзержинская, JI. И. Комиссарова. М.: Просвещение, 1984. - 207 с.

71. Ветлугина, Н. А. Художественное творчество и ребенок / Н. А. Ветлугина. М.: Педагогика, 1972. - 287 с.

72. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе: межвуз. сб. науч. трудов. Л.: ЛГПИ, 1989. - 156 с.

73. Взаимодействие искусств: методология, теория, гуманитарное образование: Мат-лы Междунар. науч.-практ. конф. Астрахань, 1997. - 240 с. 73. Взаимодействие и синтез искусств. - JL: Наука, 1978. - 269 с.

74. Видгоф, В. М. Целостность эстетического сознания : деятельностный подход / В. М. Видгоф. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1992. - 151 с.

75. Витковская, Н. С. Формирование эстетической культуры младших школьников / Н. С. Витковская, А. Б. Щербо, Д. Н. Джола. 2-е изд-е, доп. - Киев: Раденьска школа, 1985. - 134 с.

76. Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений / В. К. Вилюнас. -М., 1976. 142 с.

77. Вилюнас, В. К. Психология эмоций / В. К. Вилюнас, Ю.Б. Гиппенрейтер. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 287 с.

78. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека / В. К. Вилюнас. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 283 с.

79. Вишневская, О. Б. Роль эстетического мышления в формировании личности: автореф. дис. . канд. филос. наук / О. Б. Виш-невская. СПб., 1991. - 17 с.

80. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста : сб. ст. / под ред. А. И. Лентьева, А. В. Запорожца. М.: Педагогика, 1995. - 144 с.

81. Воспитательная система учебного заведения : материалы Всесоюз. науч.-метод. конф., г. Николаев / ред. Л. И. Новикова. М.: Гос. ком. СССР по нар. образ., 1992.-160 с.

82. Воспитание успешно, если оно системно : мат-лы Первых всероссийских педагогических чтений. под ред. А. В. Гаврилина, Н. Л. Селивановой. -Владимир: ВИПКРО, 2006. - 348 с.

83. Воспитательное пространство вуза / под ред. М. С. Якушкиной. СПб.: СПбГУ, 2004. - 104 с.

84. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования / ред.-сост. Н. Л. Селиванова. Калуга, 2000. - 248 с.

85. Воспитать человека : сб. матер, по проблемем воспитания /под ред. В. А. Березиной и др.. М.: Вентана-Граф, 2003. - 384 с.

86. Восприятие музыки / ред.-сост. В. Н. Максимов. М.: Музыка, 1980. -256 с.

87. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1987. - 344 с. 88. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: психол. очерк / Л. С. Выготский. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

88. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Вы-готский; ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

89. Выготский, Л. С. Психология развития как феномен культуры / Л. С. Выготский; под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. -512 с.

90. Вюнш, В. Формирование человека посредством музыки / В. Вюнш. М. : Парсифаль, 1998.- 160 с.

91. Гаврилин, А. В. Развитие отечественных гуманистиче-ских воспитательных систем / А. В. Гаврилин. Владимир: Владимирская школа, 1998.-208 с.

92. Гавриьи, Н. В. Формирование образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. В. Гавриш.-М., 1991. С. 23.

93. Галеев, Б. М. Содружество чувств и синтез искусств / Б. М. Галеев. М. : Знание, 1982.-63 с.

94. Гальперин, П. Л. Введение в психологию / П. Л. Гальперин. М.: Ун-т, 2000. - 329 с.

95. Гальперин, П. Л. Методы обучения и умственного развития ребенка / П. Л. Гальперин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. С. 82.

96. Гегель, Г. Наука логики / Гегель, Г. Соч. М.; К.: Соцэкгиз, 1937. Т. 5. -715 с.

97. Генон, Р. Очерки о традиции и метафизике / Р. Генон. СПб.: Азбука, 2000. - 320 с.

98. Герман, Ш. М., Беседы об эстетике / Ш. М. Герман, В. К. Скатерщиков. М.: Знание, 1982. С. 223.

99. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

100. Глазырина, Е. Ю. Ребенок и музыка: опыт диалога / Е. Ю. Глазырина. Екатеринбург: УрГПУ, 1995. - 204 с.

101. Годник, С. М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж: Изд-во ВЦИК, 1981. -207с.

102. Голъдентрихт, С. С. О природе эстетического творчества / С. С. Гольдентрихт. 2-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1977. - 246 с.

103. Голъдентрихт, С. С. Специфика эстетического сознания / С. С. Гольдентрихт, М. П. Гальперин. М.: Высшая школа, 1974. - 101 с.

104. Гончарук, А. Ю. Педагогические условия развития эстетического отношения школьника к действительности средствами зрелищных искусств : дис. докт. пед. наук / А. Ю. Гончарук. М., 2000.

105. Горлинский, В. И. Модернизация системы музыкального образования и воспитания в современной России: автореф. дис. . докт. пед. наук / В. И. Горлинский. -М., 1999. 58 с.

106. Горский Д. П. Отношения, их логические свойства и их значения в логике / Д. П. Горский // Ученые записки МГУ. 1954. С. 127-131.

107. Горюнова, Л. В. Теория и практика формирования музыкальной культуры младшего школьника: автореф. дис. . докт. пед. наук / JI. В. Горюнова. М., 1991.-45 с.

108. Готсдинер, А. Л. Генезис и динамика формирования способности к восприятию музыки: автореф. дис. . докт. психол. наук / А. Л. Готсдинер. М., 1989.-45 с.

109. Готсдинер, А. Л. Музыкальная психология / A. JI. Готсдинер. М.: МИП «N В Магистр», 1993. - 191 с.

110. Гордеева, И. Развитие языка эмоций у детей / И. Гордеева // Вопросы психологии. 1995. - № 2. С. 137-149.

111. Гофман, М. Р. Музыка друг на всю жизнь / М. Р. Гоф-ман. - М.: Музыка, 1999.- 117 с.

112. ИЗ. Григорьев, А. А. Искусство и нравственность / А. А. Гри-горьев. М.: Современник, 1986. - 350 с.

113. Григорьева, А. И. Педагог как профессиональный воспитатель / А. И. Григорьева. Тула: ИПКиППРО, 1999. - 144 с.

114. Григоръянц, К. С. Музыкальное искусство как фактор формирования эстетической культуры личности: автореф. дис. . канд. филос. наук / К. С. Григорьянц. М., 1991. - 22 с.

115. Громова, Е. А. Эмоциональная память и ее механизмы / Е. А. Громова. -М.: Наука, 1980.-181 с.

116. Груздова, И. В. Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку у детей младшего дошкольного возраста: автореф. дис. . канд. пед. наук / И. В. Груздова. М., 1998. - 17 с.

117. Губин, В. Д. Философская антропология : учеб. пособие / В. Д. Губин, Е.

118. A. Некрасова. М.: ПЕРСЭ ; СПб. : Университетская книга, 2000. - 240 с.119 .Губин, В. Д. Философия: актуальные проблемы /

119. B. Д. Губин. 2-е изд-е. - М.: Омега-1, 2006. - 370 с.

120. Гулыга, А. В. Принципы эстетики / А. В. Гулыга. -М., 1987.

121. Гуревич, П. С. Философия культуры / П. С. Гуревич. M.: NOTA BENE, 2001.-352 с.

122. Гусаковская, Л. А. Эстетический вкус как средство формирования всесторонне и гармонически развитой личности: автореф. дис. . канд. филос. наук / Л. А. Гусаковская. М., 1982. - 15 с.

123. Гусарова, И. Л. Эстетическое воспитание в детском саду / И. JI. Гусарова. Л.: ЛГПИ, 1974. - 71 с.

124. Давыдова, С. Д. Формирование эстетических оценок младших школьников под воздействием искусства: автореф. дис. . канд. пед. наук / С. Д. Давыдова. М., 1991. - 17 с.

125. Дахин, А. В. Феноменология универсальности в культуре / А. В. Дахин. -Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1995. 148 с.

126. Дежникова, Н. С. Развитие воспитание в системе образования / Н. С. Дежникова // Воспитать человека. М.: Вентана-Граф, 2003. - С. 80-98.

127. Дзержинская, И. Л. Музыкальное воспитание младших дошкольников / И. Л. Дзержинская. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

128. Дилигенский, Г. Г. Проблема теории человеческих потребностей / Г. Г. Дилигенский // Вопросы философии. 1976. - № 9; 1977. - № 2.

129. Додонов, Б. И. Эмоция как ценность / Б. И. Додонов. М.: Политиздат, 1978.-220 с.

130. Додонов, Б. И. В мире эмоций / Б. И. Додонов. Киев: Политиздат, 1987.- 139 с.

131. Дьяченко, Н. В. Преемственность в развитии культуры и культурный прогресс : учеб. пособие. / Н. В. Дьяченко. Харьков: Изд-во Ин-та культуры, 1984.-83 с.

132. Дьяченко, О. М. Психологическое развитие дошкольников / О. М. Дьяченко. М.: Педагогика, 1984. - 127 с.

133. Дуганова, Л. 77. Искусство как среда воспитания / JI. П. Дуганова // Воспитать человека. М. : Вентана-Граф, 2003. - С. 201-210.

134. Егоров, В. К. Философия культуры России: контуры и проблемы / В. К. Егоров. М.: Изд-во РАГС, 2002. - 656 с.

135. Егорова, Р. А. Воспитание эмоционально-оценочного отношения к музыке у учащихся дошкольных отделений педагогических училищ: автореф. дис. . канд. пед. наук / Р. А. Егорова. М., 1986. - 25 с.

136. Едунов, С. М. Программы по музыке в контексте ведущих тенденций развития отечественного музыкального образования: история и современность / С. М. Едунов, А. А. Праслова. СПб.: Изд-во СПбГУПМ, 2001. - 140 с.

137. Житная, И. В. Педагогические условия развития эстетических эмоций детей старшего дошкольного возраста: автореф. дис. . канд. пед. наук / И. В. Житная. Ростов на/Д, 1997. - 17 с.

138. Закон РФ «Об образовании»: № 12-ФЗ от 13.01.1996 // Официальные документы в образовании. 2000. - № 14. -С. 2-59.

139. Запесоцкий, А. С. Образование: философия, культурология, политика / А. С. Запесоцкий. М.: Наука, 2002. - 456 с.

140. Запорожец, А. В. Восприятие и действие / А. В. Запорожец и др.. М.: Просвещение, 1967. - 322 с.

141. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: в 2 т. / А. В. Запорожец. М.: Педагогика, 1986. - 526 с.

142. Запорожец, А. В. Развитие восприятия и деятельность: хрестоматия по ощущению и восприятию / А. В. Запорожец. М.: Изд-во МГУ, 1975.

143. Зарубина, Л. П. Философия и музыка : учеб. пособие / JI. П. Зарубина. -Челябинск, 2002. 245 с.

144. Зацепина, М. Б. Музыкальное воспитание в детском саду: программа и методические рекомендации / М. В. Зацепина. М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 88 с.

145. Зеленков, А. И. Философско-методологический анализ проблемы преемственности в научном познании: автореф. дис. . докт. филос. наук / А. И. Зеленков. Минск, 1986.

146. Зиммелъ, Г. Философия культуры: избранное: в 2 т. /Г. Зиммель. М. : Юрист, 1996.-671 с.

147. Иванова, И. Н. О тенденциях развития современного образования / И. Н. Иванова // Инновации в образовании. 2004. - № 3. - С. 5-23.

148. Иванченко, Г. В. Опосредование в восприятии музыки: автореф. дис. . канд. психол. наук / Г. В. Иванченко. М., 1995. - 20 с.

149. Ивин, А. А. . Основания логики оценок / А. А. Ивин. М.: Изд-во. МГУ, 1970.-310 с.

150. Ивин, А. А. Искусство правильно мыслить / А. А. Ивин. М.: Просвещение, 1986. -233 с.

151. Ивин, А. А. Основы теории аргументации / А. А. Ивин. М.: Владос, 1997.-351 с.

152. Игнатьев, В. И. Алгоритмы и структуры систем обработки информации / В. И. Игнатьев. Тула, 1993. - 97 с.

153. Игнатьева, Г. А. Преемственность в развивающем обучении /Г. А. Игнатьева, В.В.Дмитриев, О.П.Шишкина.- Н. Новгород: НГЦ, 2000. 186 с.

154. Игнатьева, Г. А. Деятельностное содержание профессионального развития педагога в системе постдипломного образования // Г. А. Игнатьева. -Н. Новгород: НГЦ, 2005. 344 с.

155. Ильин, Г. Л. Философия образования: (идея непрерывности) / Г. JI. Ильин. М.: Вузовская книга, 2002. - 224 с.161 .Ильина, Т. В. Мониторинг образовательных результатов в УДО детей / Т. В. Ильина. Ярославль, 2002. - С. 76.

156. Ионин, Л. Г. Социология культуры / JI. Г. Ионин. М.: Логос, 1998. -280 с.

157. Исаенко, Г. И. Категория преемственности в марксистско-ленинской философии: дис. . канд. филос. наук/Г. И. Исаенко. -М., 1970. С. 75.

158. Искусство в системе культур / под ред. М. С. Кагана. Л.: Наука, 1987.- 272 с.

159. Искусство в эстетическом воспитании детей различных возрастных групп: сб. научных трудов. М. : АПН СССР ; НИИ общей педагогики, 1978. -290 с.

160. Исмаилов, Ф. Ю. Преемственность в историческом процессе / Ф. Ю. Исмаилов. Ташкент, 1989. - 173 с.

161. Исторические взаимосвязи музыкальных культур: сб. науч. тр. сост. Т. В. Брославская. - СПб., 1992. - 268 с.

162. Кабалевский, Д. Б. Воспитание ума и сердца / Д. Б. Кабалевский. М., Просвещение. - 1984. - С. 206.

163. Кабалевский, Д. Б. Как рассказывать детям о музыке /Д. Б. Кабалевский.- М., Просвещение. 1977. - С. 224.

164. Кабалевский, Д. Б. Про трех китов и многое другое /Д. Б. Кабалевский. -М., Д. лит-ра. 1972. - С. 224

165. Каган, М. С. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе / М. С. Каган // Межвуз. сб. науч. тр. Л.: Наука, 1989.

166. Каган, М. С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике / М. С. Каган. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1971. 766 с.

167. Каган, М. С. Музыка в мире искусств / М. С. Каган. СПб., 1996. С. 148.

168. Каган, М. С. Морфология искусства / М. С. Каган. М.: Искусство, 1972.-426 с.

169. Каган, М. С. Системный подход к комплексному изучению искусства / М. С. Каган // Методологические проблемы современного искусства. Вып. 3. -Л., 1980.

170. Каган, М. С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. - 416 с.

171. Каган, М. С. Философская теория ценности / М. С. Ка-ган. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997. - 204 с.

172. Каган, М. С. Эстетика как философская наука / М. С. Каган // Университетский курс лекций. СПб., 1997. - 544 с.

173. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

174. Кант, И. Критика способности суждения / И. Кант. М.: Искусство, 1994.-365 с.

175. Каргопольцев, С. М. Теория и практика гуманизации личности младшего школьника в процессе музыкального восприятия: автореф. дис. . докт. пед. наук / С. М. Каргопольцев. Челябинск, 1997. - 48 с.

176. Катинене, А. И. Музыкальная культура детей / А. И. Ка-тинене // Радынова, О. П. Музыкальное воспитание дошкольников. О. П. Радынова и др.. -М.: Просвещение: Владос, 1994. С. 39-48.

177. Касавин, И. Т. Познание в мире традиций / И. Т. Касавин. М. : Наука, 1990.-202 с.

178. Кашапова, Л. М. Музыкальное образование и современная школа / JL М. Кашапова. Уфа: Изд-во БИРО, 2000. - 127 с.

179. Квеско, Р. Б. Методологические аспекты непрерывного многоуровневого образовательного пространства / Р. Б. Квеско. Томск: ИПФТПУ, 1997. - 83 с.

180. Кинелев, В. Г. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций / В. Г. Кинелев, В. Б. Миронов. М.: Владос, 1998. - 520 с.

181. Киселев, А. Ф. О построении преемственности в программах дошкольного образования и начальной школы / А. Ф. Киселев // Дошкольное воспитание. 2000. - № 10. - С. 32-33.

182. Киященко, Н. И. Теория отражения и проблемы эстетики / Н. И. Киященко, H. JI. Лейзеров. М.: Искусство, 1983. - 224 с.

183. Киященко, Н. И. Пути и средства эстетического воспитания / Н. И. Киященко, Н. Л. Лейзеров. М.: Наука, 1989.

184. Коваль, Л. Г. Взаимодействие учителя и учащихся в процессе формирования эстетических отношений средствами музыкального искусства: дис. . докт. пед. наук/Л. Г. Коваль. Киев, 1991. -430 с.

185. Коган, Л. Н. Художественная культура и художественное воспитание / Л. Н. Коган. М.: Знание, 1979. - 63 с.

186. Коллинз, С. Классическая музыка «от» и «до» / С. Коллинз. М.: Гранд, 2000. - 286 с.

187. Комарова, Т. С. Дети в мире творчества: книга для педагогов дошкольных учреждений / Т. С. Комарова. М.: Мнемозина, 1995. - 160 с.

188. Комарова, Т. С. Занятия по изодеятельности в детском саду / Т. С. Комарова. -М.: Просвещение, 1978. 191 с.

189. Комиссарова, Л. Н. Наглядные средства и методы музыкального воспитания детей 6-7 лет: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. Н. Комиссарова. -М., 1980. 18 с.

190. Концепция дошкольного воспитания // Дош. восп. 1989. № 9. М. (ВНИК «Школа»), 1988.

191. Концепция содержания непрерывного образования: до-школьное и начальное звенья // Начальное образование. 2003. -№ 2. - С. 47-63.

192. Корецкая, О. В. О соотношении категорий преемственности и изменчивости в философии и биологии: автореф. дис. . канд. филос. наук / О. В. Корецкая. Ташкент, 1981.

193. Кормим, Н. А. Онтология эстетического / Н. А. Кормин. М. : Наука, 1992.- 113 с.

194. Костина, Э. П. Программа «Камертон» / Э. П. Костина. Н. Новгород : НГЦ, 2001.-252 с.

195. Кремлев, Ю. А. О роли разума в восприятии произведений искусства / Ю. А. Кремлев. М.: Музыка, 1970. - 71 с.

196. Краевский, В. В. Содержание образования: вперед к прошлому / В. В. Краевский. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 36 с.

197. Краевский, В. В. Научное исследование в педагогике и современность // Педагогика.- 2005. № 2. - С. 13-20.

198. Крайник, В. Л. Преемственность в обучении школьников и студентов / В.Л. Крайник // Директор школы. 2005. - № 2. - С. 53-58.

199. Критский Б.Д. Теория и практика подготовки учителя музыки: образовательный метатекст и проблемы его педагогической интерпретации: Дис. . д-ра. пед. наук / Б.Д.Критский. М., 2001. - 355с.

200. Крылова, Н. Б. Эстетический потенциал культуры / Н. Б. Крылова. М.: Прометей, 1990. - 144 с.

201. Крысъко, В. Г. Психология и педагогика / В. Г. Крысько. М.: Владос, 2001.-368 с.

202. Кудрявцева, С. М. Методика музыкально-эстетического воспитания школьников средствами интегративного подхода в обучении : дис. . канд. пед. наук / С. М. Кудрявцева. М., 2000. - С. 75.

203. Кузъминов, Я. И. Образование в России. Что мы можем сделать? / Я. И. Кузьминов // Вопросы образования. 2004. - № 1. - С. 5-30.

204. Культурология. XX век: антология. М.: РАО, Ин-т научной информации по общ-м наукам, 1996. - 144 с. - Серия «Лики культуры».

205. Кэролл, Э. Изард. Психология эмоций / Э. Кэролл. СПб. : Питер, 1999. -450 с.

206. Лаптенок, А. С. Нравственная культура общества: преемственность и новации / А. С. Лаптенок. Минск, 1999. - 201 с.

207. Леквендишвили Г. Г. Роль музыкального воспитания в процессе становления личности / Г. Г. Леквендишвили. Тбилиси: Изд-во Тб. ун-та, 1987.- 167 с.

208. Леонтьев, А. Н. Деятельность и личность / А. Н. Леонтьев // Вопросы философии. 1974. -№ 5.

209. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность: 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. - 302 с.

210. Леонтьев, А. Н. Некоторые проблемы психологии искусства / А. Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения: в 2 т. / под ред. В. В. Давыдова, и др.. -М.: Педагогика, 1983. Т. 2. - С. 232-239.

211. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

212. Лесли, У. Избранное: Наука о культуре / У. Лесли. М.: РОССПЭН, 2004. - 960 с.

213. Лизинский, В. М. Практическое воспитание в школе / В. М. Лизинский. -Ч. 1. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002.

214. Лихачев, Б. Н. Философия воспитания / Б. Н. Лихачев. М.: Прометей, 1995.-282 с.

215. Лихачев, Б. Т. Педагогика /Б. Т. Лихачев. М., 1996.

216. Личность как предмет психологического исследования. Пермь: Изд-во ПГПИ, 1988.-77 с.

217. Личность школьника как цель, объект, субъект и результат воспитания / ред.: Н. Л. Селиванова, Е. И. Соколова. М.; Тверь: ООО «ИПФ "Виарт"», 2004. - 336 с.225 .Лишин, О. В. Педагогическая психология воспитания / О. В. Лишин. -М.: ACADEMIA, 2006. 300 с.

218. Лобова, А. Ф. Теория и практика формирования у детей эстетического отношения к человеку: дис. . докт. пед. наук / А. Ф. Лобова. М., 2001. - 347 с.

219. Лосев, А. Ф. Основной вопрос философии музыки / А. Ф. Лосев // Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. - 525 с.

220. Лотман, Ю. М. Избранные статьи: в 3 т. / Ю. М. Лот-ман. Т. 3. -Таллин : Александра, 1992. - 494 с.

221. Лотман, Ю. М. Культура и взрыв / Ю. М. Лотман. М. : Гнозис, 1992. -272 с.

222. Локарева, Г. В. Формирование эстетического идеала старшеклассников: автореф. дис. . канд. пед. наук /Г. В. Локарева. Киев, 1986. - 16 с.

223. Лузина, Л. М. Теория воспитания: философско-антропологический подход / JI. М. Лузина. Псков, 2000. - 190 с.

224. Лукьянов, Б. Г. Эстетическая оценка искусства: сущность критерия / Б. Г. Лукьянов. М.: Знание, 1977. - 43 с.

225. Лук, А. Н. Психология творчества / А. Н. Лук. М.: Наука, 1978. - 125 с.

226. Лук, А. Н. Эмоции и личность / А. Н. Лук. М.: Знание, 1982. - 175 с.

227. Лутошкин, А. Н. Как вести за собой / А. Н. Лутошкин. 3-е изд. - М. : Просвещение, 1986. -208 с.

228. Магомеддибирова, 3. А. Философский аспект сущности понятия преемственности / 3. А. Магомеддибирова // Наука и школа. 2004. - № 1. - С. 20-23.

229. Мамардашвили, М. Как я понимаю философию / М. К. Мамардашвили. М.: Прогресс, 1992. - 412 с.

230. Мазелъ, Л. А. Вопросы анализа музыки / Л. А. Мазель. М.: Сов. композитор, 1991. - 375 с.

231. Мазелъ, Л. А. О природе и средствах музыки / Л. А. Ма-зель. М.: Музыка, 1983. - 72 с.

232. Мазель, Л. А. Строение музыкальных произведений / Л. А. Мазель. 2-е изд. -М.: Музыка, 1979. 534 с.

233. Маленкова, Л. И. Теория и методика воспитания / Л. И. Маленкова М.: Педагогическое общество России, 2002. - 480 с.

234. Малинковская A.B. Класс основного музыкального инструмента/ Искусство фортепианного интонирования: Уч. пособие для студентов ВУЗов / Малинковская A.B., М., 2005г. - 381с.

235. Малышев, И. В. Социодинамика художественного сознания / И. В. Малышев. Ростов н/Д : Изд-во РГПИ, 1992. - 167 с.

236. Малышев, И. В. Музыкальное произведение: эстетический анализ / И. В. Малышев. М., 1999. - 91 с.

237. Малюков, А. Н. Формирование художественной культуры подростка в процессе воспитания ценностного отношения к искусству: дис. . докт. пед. наук / А. Н. Малюков. М., 1996. - 458 с.

238. Мануйлов, Ю. С. Средовой подход в воспитании / Ю. С. Мануйлов. М.; Н. Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002. -157 с.

239. Мариупольская, Т. Г. Проблемы традиции и новаторства в современной теории и методике преподавания музыки / Т. Г. Мариупольская. М.: Прометей, 2002. - 204 с.

240. Маркс, К. Соч.: в 30 т. / К. Маркс, Ф. Энгельс. -2-е изд. М.: Политиздат, 1961. - Т. 21. - 745 с.

241. Медушевский, В. В. К проблеме семантического синтаксиса: (о художественном моделировании эмоций) /В. В. Медушевский // Сов. музыка. -1973.-№8.

242. Медушевский, В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В. В. Медушевский. М.: Музыка, 1976. - 250 с.

243. Мейлах, Б. С. Процесс творчества и художественное воспитание: комплексный подход / В. С. Мейлах. М.: Искусство, 1985. - 318 с.

244. Мелик-Пашаев, А. А. Педагогика искусства и творческие способности / А. А. Мелик-Пашаев. М.: Знание, 1981. - 96 с.

245. Мелик-Пашаев, А. А. Гуманизация образования: проблемы и возможности / А. А. Мелик-Пашаев // Вопросы психологии. 1989. - № 5; 1990.-№5.

246. Мелик-Пашаев, А. А. Об источнике способности человека к художественному творчеству / А. А. Мелик-Пашаев // Вопросы психологии. -1998. -№ 1.-С. 76-82.

247. Мелик-Пашаев, А.А. Ступеньки к творчеству / А. А. Мелик-Пашаев, 3. Н. Новлянская. М.: Педагогика, 1987. - 126 с.

248. Минаев, Е. А. Музыкально-информационное поле в эволюционных произведениях искусства / Е. А. Минаев. М.: Музыка, 2000. - 388 с.

249. Михайлов, А. В. Музыка в истории культуры / А. В. Михайлов. -М.: Изд-во Моск. конс-ии, 1998. 262 с.

250. Михайловская, Н. М. Музыка и дети / Н. М. Михайловская. М.: Советский композитор, 1977. - 260 с.

251. Морозова, Н. А. Обобщенное представление современных российских концепций воспитания / Н. А. Морозова // Классный руководитель. 2002. - № 5-С. 31-69.

252. Москвичева, Л. Н. Эстетическое развитие личности и ее творческий потенциал / JI. Н. Москвичева. М.: Знание, 1985.

253. Молчанова, А. С. На вкус, на цвет. / А. С. Молчанова. М.: Искусство, 1966. - 199 с.

254. Мудрик, А. В. Воспитание в системе образования: характеристика понятия / А. В. Мудрик // Воспитать человека. М.: Вентана-Граф, 2003. - С. 75-80.

255. Музыка в школе: углубленный вариант: (ценностные ориентации и приоритеты): Мат-лы региональной научно-практич. конф. Пермь: 111 НУ, 2000. - 126 с.

256. Музыка начинается там, где кончается слово / под ред. JL П. Казанцевой. Астрахань: Центр «Консерватория», 1995. - 458 с.

257. Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования. -Киев: Муз. Украина, 1986. 124 с.

258. Музыкальное образование в школе / под ред. JI. В. Школяр. М.: ACADEMIA, 2001.-232 с.

259. Мукашев, 3. А. Преемственность как момент развития / 3. А. Мукашев. -Алма-Ата: Казахстан, 1980. -203 с.

260. Мукашев, 3. А. Преемственность как момент всеобщей связи и развития: автореф. дис. . докт. филос. наук / 3. А. Му-кашев. М., 1987. - 39 с.

261. Мясищев, В. Н. Проблема отношений человека и ее мес-то в психологии / В. Н. Мясищев // Вопросы психологии. 1957. - № 5.

262. Мясищев, В. Н. Структура личности и отношения человека к действительности / В. Н. Мясищев // Психология лич-ности: тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М.: МГУ, 1982. - С. 35-38.

263. Мясищев, В. Н. Личность и неврозы / В. Н. Мясищев. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1960. - 426 с.

264. Назайкинский, Е. В. О психологии музыкального восприятия / Е. В. Назайкинский. М.: Музыка, 1972. - 383 с.

265. Назайкинский, Е. В. Оценочная деятельность и восприятие музыки / Е. В. Назайкинский // Восприятие музыки. М.: Музыка, 1980. - С. 195-228.

266. Назайкинский, Е. В. Звуковой мир музыки / Е. В. Назайкинский. М.: Музыка, 1988.-254 с.

267. Национальная доктрина образования в РФ: постановление Правительства РФ от 04.10.2000 № 751 // Официальные документы в образовании. 2000. - № 21. - С. 2-11.

268. Непомнящяя, Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет / Н. И. Непомнящяя. М.: Педагогика, 1992. -160 с.

269. Неретина, С. Время культуры / С. Неретина, А. Огурцов. СПб.: Изд-во Русского Христианского гуманитарного института, 2000. - 344 с.

270. Никандров, Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н. Д. Никандров. М.: Педагогиче-ское общество России, 2000. -304 с.

271. Николаев, Ю. 77. Эстетическое сознание как элемент культуры общества / Ю. П. Николаев. М., 1994. - 20 с.

272. Новиков, А. М. Методология образования / А. М. Новиков. М.: Эгвес, 2002. - 320 с.

273. Новиков, А. М. Содержание общего образования: от школы знаний к школе культуры / А. М. Новиков // Народное образование. 2005. - № 1. - С. 39-45.

274. Новицкий, И. И. Имитирующие программные комплексы с элементами обучения на базе логико-динамических моделей / И. И. Новицкий. Рига: РПИ им. Ленина, 1987. - 89 с.

275. Новое педагогическое мышление / под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 278 с.

276. Овчинникова, А. Ж. Теоретические основы формирования эстетического отношения к действительности у учащихся начальных классов школ: автореф. дис. . докт. пед. наук / А. Ж. Овчинникова. Елец, 1998. - С. 48.

277. Ольшанникова, А. Е. Эмоции и воспитание / А. Е. Ольашанникова. М.: Знание, 1983.-80 с.

278. Осеннева, М. С. Методика музыкального воспитания младших школьников / М. С. Осеннева, Л. А. Безбородова. М. : ACADEMIA, 2001. -368 с.

279. Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д. Б. Богоявленской. -М., Молодая гвардия, 1997.

280. Основы дошкольной педагогики / под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. М.: Педагогика, 1980. - 271 с.

281. Остапенко, А. А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технологии / А. А. Остапенко. М.: Народное образование; НИИ школьных технологий, 2005. - 384 с.

282. Остроменский, В. Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема / В. Д. Остроменский. Киев: Муз. Украина, 1975. - 179 с.

283. Остроменский, В. Д. Формирование музыкального познания /В. Д. Остроменский. Кишинев: Штиница, 1988. - 154 с.

284. Ощепкова, О. В. Педагогические аспекты формирования и развития художественно-творческих способностей: на материале преподавания музыки : автореф. дис. . докт. пед. наук / О. В. Ощепкова. М., 2000. - 43 с.

285. Павлова, Е. П. Как воспитать счастливого /Е. П. Павлова, Н. Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 80 с.

286. Педагогический поиск школы-гимназии с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла // Матер, науч.-практ. конф. -Пермь, 1997.-С. 220.

287. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / сост.: Е. Н. Степанов, Л. М. Лузина. М.: Сфера, 2002. - 160 с.

288. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под. ред. Б.С.Гершунского М.: Педагогика, 1990. - 224с.

289. Петров, М. К. История европейской культурной традиции и ее проблемы / М. К. Петров. М. : РОССПЭН, 2004. - 776 с.

290. Петрушин, В. И. Музыкальная психология / В. И. Пет-рушин. М.: Владос, 1997.-384 с.

291. Петрушин, В. И. Музыкальная психотерапия / В. И. Пет-рушин. М.: Владос, 1999.-С. 176.

292. Питюков, В. Ю. Основы педагогической технологии / В. Ю. Питкжов. -М., 1997.- 176 с.301 .Платонов, К. К. Система психологии и теория отражения / К. К. Платонов. М.: Наука, 1982. - 309 с.

293. Поддьяков, Н. Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста / Н. Н. Поддьяков. Волгоград: Перемена, 1994. - 48 с.

294. Подуровский, В. М. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности / В. М. Подуровский, Н. В. Суслова. М.: Владос, 2001. - 320 с.

295. Познавательные процессы: ощущение, восприятие / под ред. А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова, В. П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1982. 336 с.

296. Понукалин, А. А. Психическая функция оценивания / П. А. Понукалин // Проблемы психологии субъективных суждений и оценок: науч.-тем. сб. -Саратов, 1984,- 161 с.

297. Понукалин, А. А. Психологические механизмы формирования оценочного суждения: межвуз. сб. н-х трудов / П. А. Понукалин. Саратов: Изд-во Саратовск. ун-та, 1989. - 135 с.

298. Преемственность в работе детского сада и начальной школы: научно-методические и нормативно-правовые материалы), под ред. К. М. Широковой. М.: Ансел-Пресс, 1998. - 96 с.

299. Преподавание дисциплин гуманитарного и эстетического циклов / под ред. Н. И. Элиасбер. -СПб.: СпецЛит, 2000. 123 с.

300. Приобщение личности к эстетической культуре в педагогическом процессе: сб. науч. трудов. М.: АПН СССР; НИИ худ. воспитания, 1991.-109 с.

301. Проблемы личности: м-лы симпозиума. Т. 2. - М.: Ин-т философии АН СССР, 1970.

302. Проблемы музыкального мышления: Сб. статей. М. : Музыка, 1974. -336 с.

303. Проблемы формирования эстетической ценности и эстетическая оценка / под ред. А. А. Иконникова. М., 1983. - 93 с.

304. Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. М. 2004-2005.

305. Программа «Истоки»: базис развития ребенка-дошкольника / Т. И. Алиева и др.. М.: Просвещение, 2003. - 335 с.

306. Программа «Радуга», Т. Н. Доронова и др.. М.: Институт общего образования Министерства образования РФ, 1993.

307. Программа развития системы непрерывного педагогиче-ского образования России на 2001-2010 гг.: приказ МО РФ от 24.04.2001 г. // Образовательное право. 2001.

308. Программы ОУ: Музыка. М.: Просвещение, 2002.318 .Просвиркин, В. Н. Преемственность в системе непрерывного образования / В. Н. Просвиркин // Педагогика. 2005. - № 2. - С. 41—46.

309. Психология личности и деятельности дошкольника / под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1965. - 295 с.

310. Психология развития / под ред. Т. М. Марцинков-ская. М.: ACADEMIA, 2001. - 352 с.

311. Психология эмоций / под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гип-пенрейтер. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. 304 с.

312. Радынова, О. П. Музыкальное развитие детей: в 2 т. / О. П. Радынова. -М.: Владос, 1997.-608 с.

313. Радынова, О. 77. Музыкальное воспитание дошкольников / О. П. Радынова, А. И. Катинене, М. Палавандишвили. М.: Владос, 1998. - 223 с.

314. Радынова, О. 77. Программа «Музыкальные шедевры» / О. П. Радынова. -М.: Гном, 2000.- 16 с.

315. Радынова, О. П. Формирование основ музыкальной культуры у дошкольников : автореф. дис. . докт. пед. наук / О. П. Радынова. М., 1999. -52 с.

316. Радугин, В. Эстетический идеал и музыкальное искусство / В. Радугин. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994.

317. Ражников, В. Г. Психолого-педагогическая модель музыкальной культуры / В. Г. Ражников. М.: ЦАПИ, 1993. - 134 с.

318. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / под ред. H. JI. Селивановой. М.: Пед. общество России. 2001.-284 с.

319. Разумный, В. А. Эстетическое воспитание : сущность, формы, методы / В. А. Разумный. М.: Мысль, 1969. - 188 с.

320. Разумный, В. А. Методика формирования эстетической культуры личности / В. А. Разумный. М.: ВИМУМК СССР, 1985. - 71 с.

321. Разумный, В. А. Интегративная педагогика: обретенный смысл / В. А. Разумный. М., 2000. - 74 с.

322. Райбекас, А. Я. Вещь, свойство, отношение как философские категории / А. Я. Райбекас. Томск : ТГУ, 1977. - 243 с.

323. Раймон, Б. Общество и образование / Б. Раймон. М.: Прогресс, 1989. -200 с.

324. Рапацкая, Л. А. Формирование художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования: автореф. дис. . докт. пед. наук / JI. А. Рапацкая. М., 1991.

325. Раппопорт, С. X. Искусство и эмоции / С. X. Раппопорт. М.: Музыка, 1972.- 168 с.

326. Раппопорт, С. X. Эстетическое творчество и мир вещей / С. X. Раппопорт. М.: Знание, 1987. - 63 с.

327. Реализация принципа преемственности между дошкольным образованием и общеобразовательной школой: сб. ст. Коломна: Изд-во КГПУ, 2004. - 248 с.

328. Рейнвалъд, Н. И. Психология личности / Н. И. Рейнвальд. М. : Изд-во Ун-та Дружбы народов, 1987. - 196 с.

329. Риккерт, Г. Науки о природе и науки о культуре / Г. Риккерт. М.: Республика, 1998. - 413 с.

330. Розов, Н. С. Ценности в проблемном мире / Н. С. Розов. Новосибирск : Изд-во Новосиб. ун-та, 1998. - 292 с.341 .Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М., 1973. - 423 с.

331. Рубинштейн, С. Л. Эмоции / С. Л. Рубинштейн // Основы общей психологии: в 2 т. М.: Педагогика, 1989. -Т. 2. - С. 140-181.

332. Рытникова, Л. А. Эстетическое сознание: сущность и специфика / Л. А. Рытникова. М.: Знание, 1985. - С. 125.

333. Самсонидзе, Л. С. Особенности развития музыкального восприятия / Л. С. Самсонидзе. Тбилиси: Меиниереба, 1987. - 65 с.

334. Санина, Л. Д Личностная ориентация преемственности процесса образования учащихся начальной и средней школы / Л. Д. Санина // Начальная школа плюс-минус. 2002. - № 1. - С. 24-33.

335. Салеев, В. А. О художественном вкусе / В. А. Салеев. Минск, 1975. -23 с.

336. Салеев, В. А. Искусство и его оценка / В. А. Салеев. Минск, 1977. -158 с.

337. Сергеева, В. 77. Классный руководитель в современной школе / В. П. Сергеева. М.: ЦГЛ, 2002. - С. 225.

338. Симонов, П. В. Эмоциональный мозг / П. В. Симонов. М.: Наука, 1981. -215 с.

339. Система эстетического воспитания в детском саду / под ред. Н. А. Ветлугиной. М.: АПН РСФСР, 1962. - 370 с.

340. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогиче-ских исследований / М. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1996. - 152 с.

341. Сластенин, В. А. Введение в педагогическую аксиологию / В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. М.: ACADEMIA, 2003. - 192 с.

342. Слободчиков, В. И. Психология человека: введение в психологию субъективности /В. И. Слободчиков, Г. И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. -383 с.

343. Слободчиков, В. И. Личность как реальность для других / В. И. Слободчиков, Г. И. Исаев // Психология личности. Т. 2. - Самара, 1999.

344. Слободчиков, В. И. Психология развития человека: учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

345. Словарь-справочник по теории воспитательных систем / сост. П. В. Степанов. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 32 с.

346. Смирнов, В. А. Методологические проблемы научного познания / В. А. Смирнов. Горький: Волго-Вятское кн. изд-во, 1970. - 236 с.

347. Смирнов, М. А. Эмоциональный мир музыки / В. А. Смирнов. М., 1990.- 145 с.

348. Смирнов, М. И. Психология деятельности и отношений /В. А. Смирнов.- Киров: КГПУ, 1994. 45 с.

349. Смолин, О. Крестики-нолики, или Еще раз о приоритетах и перспективах отечественного образования / О. Смолин // Народное образование. 2005. - № 1.-С. 20-28.

350. Современная западная социология: словарь. М., 1991. - 432 с.

351. Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания : сб. науч. ст. / сост. Д. В. Григорьев. Пермь, 2001. - 201 с.

352. Создание воспитательного пространства / под ред. М. С. Якушкиной. -СПб.: СПбГУ, 2005. 314 с.

353. Соколов, К. Б. Социальная эффективность художественной культуры: процессы распространения и освоения художественных ценностей / К. Б. Соколов. М.: Наука, 1990. - 224 с.

354. Сокольникова, Н. М. Развитие художественно-творческой активности школьников в системе эстетического воспитания: дис. . докт. пед. наук / Н. М. Сокольникова. М., 1997. - С. 438.

355. Соломенникова, О. А. Основные и дополнительные программы ДОУ : методическое пособие / О. А. Соломенникова. 2-е изд. - М.: Айрис-пресс, 2007. - 192 с.

356. Сохор, А. Н. Вопросы социологии и эстетики музыки / А. Н. Сохор. Л. : Сов.композитор, 1983. - 304 с.

357. Степанов, Е. И. Педагогу о воспитательной системе школы и класса / Е. Н. Степанов. М.: Сфера, 2004. - 224 с.

358. Степанов, П. В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе / П. В. Степанов, Д. В. Григорьев, И. В. Кулешова. М., 2003. - 83 с.

359. Столович, Л. Н. Природа эстетической ценности / Л. Н. Столович. М.: Политиздат, 1972. - 271 с.

360. Столович, Л. Н. Место эстетической ценности в системе ценностей / Л. Н. Столович. М. : Знание, 1978.-167 с.

361. Столович, Л. Н. Эстетическая и художественная ценность / Л. Н. Столович. -М. : Знание, 1983. 64 с.

362. Стулова Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению: Автореф. дис. . д.п.н. / Стулова Г.П. М., 1990 г.- 48с.

363. Суслова, Н. В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его развития: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. В. Суслова. М., 1997.- 18 с.

364. Тарасов, Г. С. Проблема духовной потребности / Г. С. Тарасов. М. : Наука, 1979.-191 с.

365. Тарасов, Г. Н. Музыкальные потребности, музыкальные способности, музыкальное восприятие / Г. Н. Тарасов // Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования. Киев: Муз. Украина, 1986.

366. Тарасов, Г. С. Музыкальное воспитание и развитие личности // Г. С. Тарасов // Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика : хрестоматия. Вып. 1. - Ч. 2. - М.: Прометей, 1991. - С. 171-175.

367. Телъчарова, Р. А. Музыка и культура / Р. А. Тельчарова. М.: Знание, 1986.-62 с.

368. Тельчарова, Р. А. Теория музыкально-эстетической культуры личности: проблемы и перспективы / Р. А. Тельчарова. Владимир: ВГПИ, 1990.

369. Тельчарова, Р. А. Уроки музыкальной культуры / Р. А. Тельчарова. М.: Просвещение, 1991.

370. Телъчарова, Р. А. Феноменология художественного сознания / Р. А. Тельчарова. Владимир, 1996. - 214 с.

371. Теоретические основы непрерывного образования / под ред. В. Г. Онушкина. М. : Педагогика, 1987. С. 208.

372. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1983. - 352 с.

373. Теплое, Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов // Избр. труды: в 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1985. - С. 42-222.

374. Терегулов, Ф. Ш. Передовой педагогический опыт: теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения / Ф. Ш. Терегулов. М.: Педагогика, 1992. - 294 с.

375. Ткемаладзе, А. А. Проблема эстетического суждения: автореф. дис. . канд. филос. наук / А. А. Ткемаладзе. Тбилиси, 1969. - 17 с.

376. Толстых, А. В. Искусство понимать искусство: психологический коллаж / А. В. Толстых. М.: Педагогика, 1990.

377. Торшилова, Е. М. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет: (теория и диагностика) / Е. М. Торшилова, Т. М. Морозова. М.: Искусство, 1993.-С. 141.

378. Третьяков, П. И. Оперативное управление качеством образования в школе / П. И. Третьяков. М.: ООО «Изд-во "Скрипторий - 2003"», 2005. - 568 с.

379. Трубецкой, Н. С. История. Культура. Язык / Н. С. Трубецкой. М., 1995. - 797 с.

380. Тугаринов, В. П. Избранные философские труды. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988.-343 с.

381. Тугаринов, В. 77. Теория ценностей в марксизме / В. П. Тугаринов. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. - 124 с.

382. Уемов, А. И. Вещи, свойства и отношения / А. И. Уемов. М., 1963. -184 с.

383. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: уч.-метод. пособие /Ушакова О. С.- М.: ГИЦ Владос. 2004. - 288с.

384. Фадеева, С. А. Воспитание музыкой / С. А. Фадеева. Н. Новгород : НГЦ, 2005. - 106 с.

385. Фадеева, С. А. Дети группы риска: психологическая помощь и преемственность в воспитании / Л. А. Долгова, Е. Г. Еделева, Е. С. Усова, С. А. Фадеева. Н. Новгород: НГЦ, 2006. - С. 168.

386. Фадеева, С. А. Мониторинг воспитания: содержание и организация / С. А. Фадеева. -Н. Новгород: НГЦ, 2006. 152 с.

387. Фадеева, С. А. Преемственность: социокультурные основания / С. А.Фадеева. Н. Новгород : НГЦ, 2007. - 104 с.

388. Фадеева, С. А. Преемственность в музыкальном воспитании детей. Монография. // Фадеева С.А. Н.Новгород: НГЦ, 2007г. -350с.

389. Фадеева, С. А. Это чудо музыка: о нетрадиционном использовании музыки в детском саду / С. А.Фадеева. - Н. Новгород: Издатель Николаев Ю. А., 2001.-24 с.

390. Фелъдштейн, Д. И. Психология развития личности : в 2 т. / Д. И. Фельдштейн. -М.: Педагогика, 2004.

391. Филатова, Л. О. Преемственность в обучении в школе и вузе: новые возможности в условиях профильного обучения / Л. О. Филатова // Профильная школа. 2004. - № 2. - С. 19-22.

392. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. - М., 1989. - 559 с.

393. Философско-психологические проблемы развития образования / РАО ; под ред. В. В. Давыдова. -М.: ИНТОР, 1994. 128 с.

394. Флёрина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольников / Флёрина Е.А. -М., 1961г.-334с.

395. Франки, В. Человек в поисках смысла / В. Франки М.: Прогресс, 1990. - 334 с.

396. Хайдеггер, М. Время и бытие: Ст. и выст. разных лет. М., 1993. - 417 с.

397. Харитонов, В. В. Взаимосвязь искусств / В. В. Харитонов. -Екатеринбург: Изд-во Уральск, ун-та, 1992. 147 с.

398. Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе / сост. О.

399. A. Апраксина. М.: Просвещение, 1987. - 272 с.

400. Хризман, Т. П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка / Т. П. Хризман,

401. B. П. Еремеева, Т. Д. Лоскутова. -М.: Педагогика, 1991. 232 с.

402. Художественное восприятие / под ред. Б. С. Мейлаха. Л.: Наука, 1971.-386 с.

403. Художественная культура и развитие личности. М.: Наука, 1987. - 222с.

404. Цыпин, Г. М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки: автореф. дис. . докт. пед. наук/Г. М. Цы-пин. -М., 1978. -28 с.

405. Цыпин, Г. М. Психология музыкальной деятельности : проблемы, суждения, мнения / Г. М. Цыпин. М.: Интерпракс, 1994. - 384 с.

406. Цыпин, Г. М. Человек. Талант. Труд: Музыкант в современном мире / Г. М. Цыпин. М.: Просвещение, 1992. - 240 с.

407. Чавчавадзе, Н. 3. Культура и ценности / Н. 3. Чавчавадзе. Тбилиси: Меиниереба, 1984. - 171 с.

408. Чалоян, В. К. Восток Запад: преемственность в философии античного и средневекового общества / В. К. Чалоян. - М.: Наука, 1979. - 213 с.

409. Челышева, Т. В. Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система: автореф. дис. . докт. пед. наук / Т. В. Челышева. М., 2003. - 48 с.

410. Чичерина, Н. А. Формирование предпосылок музыкального вкуса у детей 5-6 лет: автореф. дис. . канд. пед. наук /Н. А. Чичерина. -М., 1987. 16 с.

411. Чумичева, Р. М. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника: дис. . докт. пед. наук / Р. М. Чумичева. Ростов н/Д, 1995.-485 с.

412. Шадриков, В. Д. Философия образования и образовательные политики / В. Д. Шадриков. -М. : Исследовательский центр, 1993. 183 с.

413. Шамова, Т. И. Развитие системы непрерывного образования / Т. И. Шамова // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 75-79.

414. Шацкая, В. Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества / В. Н. Шацкая. М.: Педагогика, 1975. -200 с.

415. Шестаков, В. 77. Эстетические категории / В. П. Шестаков. JL: Искусство, 1983. - 358 с.

416. Шестаков, В. 77. Искусство и мир в «мире искусства» / В. П. Шестаков. М.: Славян, диалог, 1998. - 150 с.

417. Шестакова, Л. А. Программа эстетического развития детей. Интегрированный курс всеобщей истории искусств / JI. А. Шестакова. Н. Новгород: ННГУ, 1995. - 74 с.

418. Шивиц, П. Оценка музыки и ее роль в качестве средства воспитания / П. Шивиц.-М., 1970.- Юс.

419. Шишов, С. Е. Мониторинг качества образования в школе / С. Е. Шишов, В. А. Кальнет. М., 2000. - С. 320.

420. Шоломович, С. М. Методика музыкального воспитания в детском саду / С. М. Шоломович, И. Н. Руденко, Р. Т. Зинич. 3-е изд. - К.: Муз. Украина, 1985.- 144 с.

421. Шувалова, Е. Е. Педагогические особенности развития восприятия музыкального образа у младших школьников в условиях взаимодействия искусств: автореф. дис. канд. пед. наук / Е. Е. Шувалова. М., 1995. - 18 с.

422. Шушарджан, С. В. Здоровье по нотам / С. В. Шушарджан. М.: Перспектива, 1994. - 170 с.

423. Шушарджан, С. В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма / С. В. Шушарджан. М.: Антидор, 1998. - 362 с.

424. Щедровицкий, П. Г. Очерки по философии образования / П. Г. Щедровицкий. -М., 1993. 155 с.

425. Щетинин, М. П. Объять необъятное: записки педагога / М. П. Щетинин. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

426. Щербаков, Б. Ю. Парадигмы современного образования: человек и культура / Б. Ю. Щербаков. -М.: Логос, 2001. 142 с.

427. Щербакова, А. И. Аксиологическая подготовка учителя музыки на современном этапе: автореф. дис. . докт. пед. наук / А. И. Щербакова. М., 2004. - 60 с.

428. Щербакова, А. И. Аксиология музыкально-педагогического образования / А. И. Щербакова. М.: Прометей, 2001. - 424 с.

429. Щуркова, Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса / Н. Е. Щуркова. М.: Просвещение, 1994. — 110 с.

430. Щуркова, Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры / Н. Е. Щуркова. М., 1998. - 77 с.

431. Экман, Г. Шкалирование эстетических оценок «прямыми» и косвенными методами / Г. Экман, Г. Кюннапас // Семиотика и искусствометрия. М.: Мир, 1972.-364 с.

432. Элъконин, Д. Б. Психология игры /Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1978.-304 с.

433. Эмоциональное развитие дошкольника / под ред. А. В. Запорожца, JL 3. Неверович, А. Д. Кошелевой и др.. М.: Просвещение, 1985.- 176 с.

434. Эстетическая культура. М.: РАН; Ин-т ф-ии, 1996. - 200 с.

435. Эстетическая культура и эстетическое воспитание. М.: Просвещение, 1983.-303 с.

436. Эстетическое отношение подростков к искусству и действительности: сб. науч. трудов / под ред. Е. М. Торшиловой. М., 1983. - 117 с.

437. Эстетическое сознание и процесс его формирования /под ред. Н. И. Киященко, Н. JI. Лейзерова. М.: Искусство, 1981. - 256 с.

438. Эстетическое сознание и художественная культура общества. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - С. 148.

439. Южанин, Н. О некоторых закономерностях формирования художественных оценок: (критика и музыкознание): сб. ст. /Н. Южанин. Л.: Музыка, 1975. - С. 27-^2.

440. Якобсон, 77. М. Психология художественного восприятия / П. М. Якобсон. М.: Искусство, 1964. - 86 с.

441. Якобсон, П. М. Психология художественного творчества / П. М. Якобсон. М.: Знание, 1971. - 46 с.451 .Яковлев, С. М. Развитие эстетических суждений у дошкольников: автореф. дис. . канд. психол. наук / С. М. Яковлев. -М., 1990. 17 с.

442. Яковлев, Е. Г. Эстетический вкус как категория эстетики / Е. Г. Яковлев. -М.: Знание, 1986.-62 с.

443. Ямбург, Е. А. Школа для всех / Е. А. Ямбург. М.: Новая школа, 1997. -352 с.

444. Ямбург, Е. А. Школа на пути к свободе: культурно-историческая педагогика / Е. А. Ямбург. М.: ПЕРСЭ, 2000. - 351 с.

445. Ямбург, Е. А. Воспитание человека с позиции культурно-исторической педагогики / Е. А. Ямбург // Классный руководитель. 2002. - № 5. - С. 25-30.

446. Яконюк, B.JI. Музыкант. Потребность. Деятельность. // Яконюк B.JI. -Минск., 1993

447. Яницкий, М. С. Психологические факторы и механизмы развития системы ценностных ориентаций личности: дис. . докт. психол. наук / М. С. Яницкий. Новосибирск, 2000. - 300 с.

448. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

449. Kurth Е. Musikpsychologie. // Kurth Е. Berlin, 1961.

450. Hall Е. II A system of notation of proxenue behavior// Hall E. Amer. Anthropologist. 1963.

451. Altman I., Chemers M. // Culture and environment advances the theory and research. II Altman I., Chemers M. Vol.l.N.Y., 1977.

452. Scwabe С. II Methodik der musiktherapi und deren theoretische Grunalagen. Jenenn Amorosius Barth. II Scwabe C. Leipzig, 1978.

453. Robbins C. / Music for the Hearing Impaired and Other Special Groupes // Robbins C. Magnamusik/Balon, USA, 1980.

454. Vestergaard Т., Shroder K. / The language of Advertising. // Vestergaard Т., Shroder К. Oxford, N.Y., 1985.

455. Nordoff P. Robbins C. / Schopfensche Musikterapie. // Nordoff P Gustav Fischer Verlag, Stuttgart. 1986.

456. Winkel R. II Antinomische Pedagogik und kommunikative Didaktik: Studien zu den Widersprüchen und Spannungen in Erziehund und Schule. // Winkel R. -Dusseldorf, Schwann, 1988.

457. Edwards R. / Adult Learners Education and Training. // Edwards R. -Learning through/ L.; N.Y., 1996.

458. Rauscher, F. Listening to Mozart enhances spatial-temporal reasoning: towards a neurophysiological basis / F. Rauscher, G. Shaw, N. Ky // Neurosci Lett. -№ 185. Los-Angeles, California: Department of Psychologey, University of California, 1995.

459. Rogers A. II Teachingt Adults. // Rogers A. Buckingham and Philadelphia. 1998.

460. Daley, B. J. II Novice to expert: an exploration of how professionals learn / B. J. Daley // Adult Education Quarterly. 1999. - Vol. 49. -4