автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие урока музыки и внеклассных занятий в формирование музыкальной культуры младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Взаимодействие урока музыки и внеклассных занятий в формирование музыкальной культуры младших школьников"

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПАУК НАУЧНО - ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИ!! ИНСТИТУТ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ СПЕЦИШШРОВШШП СОВЕГ К 018.12.01

на правах рукописи

ШОДРКНА Елена Юрьевна

ВО Л!! МОДЕ "СТВ1П2 УРОКА МУЗШ И ВНЕКЯАССИЯ ЗАНЯТИЙ В ФОРМИРОВАНИИ .МУЗШАЛЬНОЯ КУЛЬТУ?!! МЛАДШИХ .ШКОШШКОБ

13.00.01 - теория н история педагогики

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических науг.

Москва - 1991

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте художественного воспитания Академии педагогических наук СССР.

Научный руководитель

Официальные оппонент» -

Ведущее учреждение

кандидат педагогических паук, старший научный сотрудник Л.В.Школяр

доктор искусствоведения,

профессор

В.В.Медушевский

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник И.Г.Димова

Институт общего образования Министерства образования РСССР

Защита состоится "cfj " Cdt-e^J-^. 1992 г. в часов на заседании специализированного ¿овет^К. 018.12.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Научно-исследовательском институте художественного воспитания ЛПН СССР по адресу: 11903!, г. Москва, К-34, Кропоткинская набережная, 15.

//

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института. Автореферат разослан "_"_ J992 г.

Учений секретарь

специализированного совета Л/

кандидат педагогических каук j ./ ,, Г.В.Лрзяыова

I i V.

ОЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность тр'и. Исторический путь развития человечества неотделим от процесса развития культуры. Голое того, именно культура, по словам П.А.&лоронского, есть язше, объединяющий челог-е-чостбо, и срода, растящая и лпташ;ал личность.

Однако в ходе развития нашего общества, несмотря на провозглашаемые окольные реформы а лозунги, произошла дезориентация п направлениях культурного развития личности. Сведение содержания образования к определенному кругу знаний, умени:! и навыков значительно ослабило его культурны:: потенциал. Все чаще культура стала рассматриваться как нечто жолатолыюз, но не обязательное в школьном процессе.

Противоречия культурн и образования вызвали глубокую озабоченность специалистов б области ^ллософпч, культуры, психологии, педагогики и народного образования. Еез культуры, отвечает академик Д.С.Лихачев, не колет существовать и развиваться человеческая личность.

Несмотря на это образование постепенно утрачивает свой культурный н личностный контекст п скисл. И у:;е длительное время оно существует пра остроГаем дефпппто духовной культуры.• Произошло о--чуаденио образования от духовности, от культуры и от личности.

Первыми осознали критическое положение культуры в школе про;' -ставнте;а: гуманитарного цикла. Результатом творческих поисков явг-лось создание в 70х г.г. концепцпи массового музыкального воспитания Л.Кабалевского, программы по изобразительному искусству Б.Йеменского и курса "провой художественной культуры Л.Предтечон--ской. Период конца 00х - начала 90х г.г. XX века ознаменован дальнейшей интенсивной разработкой обозначенной проблемы и рокденпе?" новых концепция : художественного образования как фундамента си--сгсчя! эстетического развития учащихся в школе / НИИ художественного воспитания АПН СССР/, взапмодеПствся п штеграции искусств в полихудояеетвенном развитии школьников /научный рук. Е.П.Юсов/.

Направленность лодышшчоской деятельности авторов концеп -ний на процесс гуманизации школи имеет глубокий смысл. Отличите-льноЛ особенность») современных концепций является критическое ос-

мысленно предшествующего опыта художественно-эстетического воспитания школьников,возвышение значимое^ искусства в школьном процессе, преемственность с традициями прогрессивной дореволюционной педагогики и культуры.

Вопросы организации е содержаляя музыкальных занятий в учебных заведениях дореволюционной России освещаются в трудах: Н.Л.Афанасьева, О.М.Еольиевского, Ы.Л.Чуковского, А.Н.Карасвва, В.В.Лебедева, Н.М.Соловьева, Н.П.Калинина, А.Пузыревского, Д.И.Зарина.В.Зп-ковьева, В.П.Гутора, Л.Стадницкого, В.Петрова, А.Н.Еетхера, С.0.Цибульского, В.Д.Коргаяова, Л.Д.Бутовского, В.С.Шевича, А.Л.Маслова, К.Э.Вебера, Н.А.Вптееовского, Н.Молленгауэра, А.И.Рожвова, Н.И.Суворова, В.И.Рапевской, П.Тихова, Л.Остроумова.

В советский период наиболее значительный вклад в разработку музыкального воспитания учащихся на уроке к во внеклассных формах внесли : 0.А.Апраксина, В.К.Белобородова, Н.Я.Брюсова, Е.Я.Гембиц-кая, Н.Л.Гродзенская, М.А.Румер, В.Н.Шацкая, С.Т.Шацкий, Б.Л.Яворский. Ими отмечалась необходимость формирования музыкальной культура учащихся и осуществления преемственности школьного урока ггузытш и внеклассноГ- музыкальной работы в атом процессе.

Последующий этап в музыкальной педагогике / 50-70 г.г./ связал с разработкой путей совершенствования отдельных аспектов музыкального воспитания и развития учащихся посредством апробации и внедрения частных методик.

Настоящий период отмечен все возрастающим вниманием исследо -вателей к проблеме музыкальной культуры как целостного явления. В то хе время интеграция различных областей знания оставляет за каждой из них право специфического ракурса изучения феномена музыкальной культуры.

С точки зрения социологии музыкальная культура представляет собой вид художественной культура и изучается как жизнь музыки в обществе /Б.Асафьев, Р.Грубер, М.Каган, Л.Коган, А.Сохор, В.Цукер-ман, Г.Ермакова/.

В психолого-педагогической литературе изучаются компоненты музыкальной культура,определяются критерии и уровни сформированкос-ти.пути развития у индивидов различных возрастных групп.Подходы к решению проблемы предлагают : Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Л.В. Го-

ршова, Р.И.Грубер, Т.С.Зиновьева, К.Д.Критская, Р.А.Тельчарот, В.О.Цанн Кай-си, Л.В.й'коляр.

Перспективность направления музыкально-педагогических исследований в с$оре музыкальной культур;; требуот своей дальне Лией разработки. Особенно актуальный представляется изучение музыкальной культуры детей младаего школьного возраста, так как с психолого-педагогических позиций этот период является наиболее сепэнтипннм в формировании структура личности и ее культуры /Л.С.Зыготсний, А.Н.Леонтьев, А.Г.Ковалев, А.А.Люблинская/. Среди исследования, посвященных особенностям развития музыкальной культур» младших школьников о определенной музыкально-::ультурной среде, - диссертационный труд О.И.Кеериг /в условиях художественной самодеятельности/, С.А.Серуза /в медсеыейном объединении/, А.И.Розднмахи /в условиях школы-интерната/.

Однако проблема целенаправленного формирования музыкальной культуры младоих акольников в единстве классных я внеклассных форы работы изучена недостаточно полно.

Новизна и убедительность современной постановки и решения проблемы преподаваштя художественных дисциплин в сколе, все более осознаваемая потребность формирования музыкальной культуры учащихся младаего школьного возраста на основе единых концептуальных подходов к классным н внеклассным формам музыкального воспитания во многом предопределила выбор теми: Взаимодействие урока музыки и вне-классшк занятий в формировании музыкальной культуры младших школьников.

Цель исследования - теоретическое и методическое обоснование путей формирования музыкальной культуры младших пколышков на основа единству принципов преподавания музыки в пколе.

Объект исследования - взаимодействие различных форм музыкального воспитания в начальной школе.

Предмет исследования - процесс формирования музыкальной культуры младших школьников в единства классных и внеклассных занятий.

Гипотеза исследования. В условиях взаимодействия урока музыки и внеклассных музыкальных занятий будут созданы необходимые и достаточные предпосылки для формирования музыкальной культуры нладаих

шсольникоб, если: .....

- приобщение детей к музыке на уроках и во внеклассной работе будч? происходоть на единой концептуальной основа, что найдет свое отражение в общей цели занятий и средствах ее достижения, адекват;шх духов-

иоЛ сущности музыкального искусства;

- существующая б практика разобщенность задач внеклассных занятий 1*. урока музыки уступит место преемственности между различными фор-

ми музыкального воспитания, содержанием которых явится "... выразительное и говорящее бытие" /¡.I.Бахтин/ в единстве образов мира и звука;

- музыкальная культура станет рассматриваться как целостный, уни-к;рсалышй и доступный для всех детей /независимо от уровня их музыкальной образованности/ комплекс индивидуальных особенностей и потенциальных музыкально-творческих возможностей, способствующий ссог-ианиа и воплощения в музыке личностно-значимого смысла перояи-ваний ребенка. Зто позволит трактовать музыкальную культуру младших школьников как обшув, являкауюсп необходимым отапои для даль-койлей специализации в области музыкального искусства.

Достияеиие поставленной цели потребовало решения следоющих .■задач:

- изучение и обобщение философской, социологической и исихолого-педягогической литературы, раскрывающей суг;ность понятия "музыкальная культура";

- анализ проблемы взаимодействия классных м внеклассных форм музыкального воспитания в отечественной и зарубежной литературе;

- выдвижение и обоснование теоретических установок и принципов, способствующих достижению единства подходов в приобщении детей к музыке;

- разработка и обоснование содер.тания занятий по формированию общей музыкальной культуры младших школьников.

Методологической основой исследования явились: теория завершенности возрастных циклов развития и принципы художественного воспитания А.В.Бакушинского; положения теории деятельности А.Н.Леонтьева о роли личностного смысла в психологическом развитии детей; исследования в области психологии художественного восприятия /Б.М.Теплов, В.В.Медушевский, А.А.Мелик-Пашаев, З.Г.Ражников/; принципы общего музыкального образования и воспитания Музыкальной секции Наркомпроса /Н.Я.Брюсова, А.А.Шеншин и др./; выводы исследований В.Н. Шацкой об особенностях профессионального и массового музыкального образования и воспитания; концепция массового музыкального воспитания Д.Б.Кабалевского.

Исследование велось следующими методами:

- ретроспективный анализ музыкального воспитания в учебных заведениях России;

- изучение передового опыта зарубе.таой музыкальной педагогики;

- педагогический эксперимент, анализ музыкально-творческих работ учащихся, беседа, анкетирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, анализ документации.

Исследование проводилось в течение 1986 - 1991 г.г. и иколач № 69 г.Свердловска, № 8 г.Ирбита Свердловской области, школе поемна Совхозный Белолрского р-на Свердловской области. В формирующем эксперименте приняло участие семь экспериментальных и семь контрольных групп учащихся начальных икол. Разными методами исследования было охвачено около 63и школьников начальных классов.

Работа над диссертацией проводилась в несколько зтшГов. На первой этапе /1986 - 1937 г.г./ изучалась философская, эстетическая, социологическая и психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме; обобщался педагогический опыт внеклассной музыкальной работы в общеобразовательной школе, ее формы и содержание; анализировалось состояние проблемы взаимодействия и преемственности школьного урока музыки и внеклассных музыкальных занятий.

На втором этапе /1937 - 1930 г.г./ разрабатывались теоритечгс-кио и методические положения исследования, уточнялись организационные и.содержательные аспекты опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе /1990 - 1991 г.г./ проводился анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы, формулировались и уточнялись основные выводы исследования, готовились методические рекомендации.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Эффективность формирования музыкальной культуры младших школьников во многом определяется уровнем и степенью взаимодействия урочных и внеурочных форм музыкального воспитания, их концептуальны'.' родством.

2. Конкретизация понятия "музыкальная культура младших школьнике.Л подразумевает правомерность разграничения её, в зависимости от целей и задач в воспитании детей музыкальных и общеобразовательных школ, на профессиональную и общую, и определение последней как полостного, универсального п доступного для всех детей /независимо от уровня их музыкальной образованности/ комплекса индивидуальных особенностей и потенциальных музыкально-творческих'возможностей ребенка, предшествующего профессиональной подготовке музыкантов.

3. Достижению единства подходов в музыкальном воспитании, формированию общей музыкальной культуры младших школьников способствуем

определенная последовательность этапов в музыкально!: рпботэ с дс-тьнп: от восприятия явлений окружающего мира или музыкального образа - через осознание ллчностно-значимого смысла переглваний, вызванных ^восприятием жизненного явления пли его звукового преобразования, - к попеку адекватных • личностно-значимому смыслу му-зыкалышх красок и выразительных средств для его воплощения. 4.Плани1>ованио и организация содеркания музыкальных занятий с младшмп школьниками осуществляется по двум направлениям.В одном пз них прочувствование нерасторжимости образов мира и звука связано с ностнаенкем искусства и клзнп в единстве их лпчностпо- зпа-чимохч) смысла для ребенка.Практическая реализация этого напраало-1шя строится на основе принципов вариативности сглсдошх трактовок прп воплощении анзненного явления в музыке л множественности эмоциональных контекстов восприятия. В другом направлении порез призму мептальности рассматриваются обрядовая музыкальная культура родного края и национальная самобытность музыкальных культур других народов и стран.Названному направлению соответствую? пргшцптг общности музыкально-культурных традишгП и музыкально-исторического детерглипизма.

Научнач но слана исследования. Пл теоретической уровне обосновано понятие "общая музыкальная культура младших смольников", определены его основныо структурные кошонентн;обосьоьанн иеход-пие теоретические установки.позипгг и припиши, обуояаЕ-якващие достижение единства подходов приобщения детой к музыке б классннх и внеклассных формах музыкального Еосгн:такия;разработапо содерха-шю музыкальных занят!;;-; по С.ормщювыиа обще?, музыкально!; культуры учащихся. Предложенное на!1равление работы открывает еоз;.:охпос-тк для осуществлонпя целостного подхода и формировании и развитии музыкально": культуры младпих школьников,

Ргакткчоекая значл'.эдсть исследования заключается в определении наиболее элективных путей формирования мугикально?. культуры младших школьников в условиях взаимодействия урока и шеклассноГ? работы¿конкретизации методических поло."СпиГ: н принципов внеклассных музыкальных занятий.Р&зработашюе содержание музыкальных занятий с детьми монет быть внедрено в пшрокоГ; практике музыкального воспитания учащихся как на уроках музккя, так и во внеклассноЯ работе.Результаты исследования могут быть использованы в работе общеобразовательных школ,центра!: п классах эстетического воспита-

пия, школах искусств, лицеях. Материалы могут найти применение а курсе лекций по методике музпкального воспитания для студентов педагогических училищ, музыкально-педагогических факультетов педагогических институтов, слусателей курсов похищения квалификации.

Достоверность исследования обеспечивается выбором методологических и теоретических полиций, сопоставлением и анализом литературы по данной проблеме, использованием разнообразных методов исследования, адекватных его целям и задачам,

Аппобацчя материалов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы, в выступлениях на: Международной конференции по эстетическому воспитанию молодэчи /Херсон, 1991/, Всероссийском сооептании-семинаро /Ленинград, 1990/, областном методическом семинаре для учителей музыки /Свердловск, 1990/, районном семинаре по внеклассной музыкальной работе /Свердловск, 1990/, научно-практических и научно-методических конференциях в Свердловском пединституте /'1988 - 1УЭ1/, научно-практических конференциях в пос. Заре41«й Еелоярского р-на Свердловской области /1968, 1939/г областном есминаре-практикуме /Б.Салда, 1988/, в выступлениях на кафедре пения и методики музыкального воспитания Свердловского пединститута.

Внедрение результатов исследования осуществлялось при чтении лекций по методике музыкального воспитания для слушателей факультета повышения квалификации преподавателей музыкально-педагогических училищ РС-<СР, студентов очного и заочного отделений музыкально-педагогического факультета Свердловского государствешюго пединститута, через проведение занятий в школе молодого учителя при музыкально-педагогическом факультете СГПИ, публикацию материалов исследования в печати, практическую работу в школе № 69 г.Свердловска в качестве учителя музыки и организатора внеклассных музыкальных занятий в начальных классах.

Структура диссертации - введение, две главы, заключение, библиография.

ОСНОВНОЕ С0ДЕР)ШШ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность, научная новизна и практическая значимость темы, представлен научный аппарат и основные положения, шносимие на защиту.

В первой главе - "Проблема взаимодействия классных н внекласс-. ныл форм музыкального воспитания учащихся" - дана историческая рог-

ро.-пектива процесса зароздения и развития музыкального воспитания учащихся в классной и внеклассной формах работы учебных заведений России; дан обзор зарубежного опыта музыкальной педагогики под углом зрения исследуемой проблемы. На основе изученного педагогического опыта форм и содержания внеклассной музыкальной работы в отечественной V! зарубежно!', литературе, а также в опоре на современные концепции музыкального-и шире худокественного-воспитания детей обосновывается содержание понятия "общая музыкальная культура млад-аих школьников".

Анализ научных и документальных источников о постановке дела музыкального воспитания в учебных заведениях России свидетельству-гс о том, что первоначально обучение музыке носило индивидуально-групповой характер VI было представлено песнопениями религиозного характера. Задачи школы в области преподавания музыки заключалась г, быстрой и эффективной подготовке грамотных певчих для участия в с-у:«бах. На приоритетность церковного пения как основного содержания урока указывали Н.М.Соловьев, З.В.Лебедев, В.Петров, А.Рамен-ский, Л.Стадницкий.

Постепенно наряду с пением возникает новый раздел музыкальной работы. В учебно-методических записках он обозначается как "урок музыки". Введение урока музыки свидетельствует о постепенном увеличении удельного веса музыки в общей структуре занятий воспитанников учебных заведений. Задачи и содержание нового направления работы отличались от урока пения. Как правило, под уроком музыки подразумевалось обучение игре на каком-либо музыкальном инструменте, участие в оркестре или, в более редких случаях, изучение основ теории музыки /С.О.Цнбульский, Н.И.Алпатов, А.Н.Бетхер/. В учебных планах занятий уроки пения и музыки с трудом пробивали себе дорогу. Подтверждение тому мы находим в проекте реформы музыкального образования России /изданного В.Д.Корганэвим/, где указывается, что "...общая цель занятий пением и музыкой состоит в том, чтобы дать воспитанникам необходимый гигиенический отдых после умственной работы, развлечение и посредством музыки и пения дополнить общеобразовательный круг их знаний". Аналогичная роль отводилась изящным искусствам в Постановлении о Царскосельском лицее, "начертаниях вновь заводимого частного училища для воспитания благородных детей", "Генеральном плане гимназий или государственных училищ".

Введение уроков музыки привлекло в учебные заведения новых специалистов музыкального образования и воспитания. Большинство из них

руководствовались в обучении дотяй только собственным оп1:то:.:.Портом/ учителей музыки нередко упрекали за "...нежелание приложить своп теоретические и практические познания для создания целостно" методики обучения пении и музыке применительно к условиям и специфике начальной пколи" / А.ПузыревскиР/.

В полом процесс развития музыкального воспитания в России происходил неоднозначно и достаточно противоречиво.Свидетельством то- • му может служить упоминание - в дополнение к выше названным авторам-трудов Н.Моллеигпуэра, А.Г..'.'аслоза, П.С.Севича.Позпция этих авторов основывается на приобщении дотеЛ к духовным основам музыкального ис-пусства,проникновении в смысловое содержание звугов и пот.рпепоэпа-нки красоты окружающего мира.выраженноЯ звуковыми явлениями,создании условии для свободного,нерегламентиронанного ра.'.п:амя урока,сотворчества.

Анализ музыкального воспитания и обучения в учебных заведепп -ях России позволяет сделать вывод о том,что,несмотря на осуществляемые в практике прогрессивные идеи музыкально."; педагогики, проблем! взаимодействия уроков пения и музыки, с одной стороны, и вне-классно?. работы, с другой стороны, не существовало, так как с ем уровень развития каждого пз направлении работы /классного и внеклассного/ не мог обеспечить условиЛ для преемственности в организационном, содержательном и методическом плане.

3 послеоктябрьски," период намечаются некоторые изменения в статусе и содержании ,'^зыкалышх занятиП, предпринимаются попытки осуществления практических шагов к сближению клосспоЛ и впекдассноГ. работы. В программных документах о иколе /Положение о едино" трудовой школе,Примерные учебные планы I и II ступени:, программы средне;! школы 1933 к 1Г'47 г.г./ обозначалось времл, отводимое на уроки музыки, провозглашалась "необходимость внедрения" и "повышения" музыкально!! культуры. отличие от дореволюционной практики музнка-льного воспитания, пирокип размах и популярность стали приобретать массовые формы внеклассно!' музыкально" работы, в ходе которой осуществлялась подготовка и проведение революционных праздников в пгколе. Стремление к излишней заорганизованности, "прш-:ладг.о&п характер направленности и содержания все:', организуемой в ипчоле внеклассной музыкально!'; работы, ее массовость и- помпезность■ штолирозолп личностные контакты ребонка с музыкой.

Содержание приведенных программ свидетельствует о том, что музыкальные занятия были включены ь учебные планы скол. Однако им било отведено крайне ограниченное количество часов. В связи с зтим внеклассная работа рассматривалась лиаь с точки зрения увеличения • времени непосредственного общения учащихся с му&цкой. Каких-либо конкретных указаний на установление преемственности и взаимодействия урока музыки п внеклассной работы в программах но содерултся.

В то же время необходимость осуществления практических шагов в направлении взаимодействия урока и внеклассных занятий признавалась всеми специалистами в области музыкального воспитания детей. Па страницах научно-методических изданий описыбшотся различные фор-иг внеклассной музыкально.'! работы: концерт-лекция .концерт-беседа ./В.П.Шацкая/,школьные праздники /В.Н.Сацлая, З.К.Еелобородова/, кузикалыасе олимпиады /В.Ф.Судаков/, музыкальные фестивали /Н.П.Платонова/, детская филармония /В. Л.Малой/.

. Изучение отечественного опыта музыкально?, работы в школе дополняется сравнительным анализом достижений зарубежно?, педагогики.При знакомство с зарубелшм опытом не ставилась задача проследить в хро-^логическом порядке основные тенденции развития музыкальной педагогики. Имеющиеся в налом распоряжении источники позволяют сделать со-дбряатедыш!*: и сопоставительный анализ некоторых направлений классного н внеклассного музыкального воспитания учащихся за рубежом,мо-' ментов их взаимодействия.

Одной из спорных в зарубежной музыкальной педагогике яьллотся проблема приоритетов: воспитание или обучение. Споры идут и вокруг вопроса: что должно следовать вперед - приобретение знаний о музыке •;;лп пробузденпо ребенка к музыке .расцвету ого творчества /'.Лндрэ. Л.Лабюзье'р, И.Иартеиот, А.Гедальке, А.Лавниьяк, Д; Пистон, К.-П.Миа-ларет/.

Проблема одаренности п методов выявления таланта к музыке у детей младшего школьного возраста,возмогшие сов,честные шаги учителей музыкальных п общеобразовательных школ по объединению усилий в области классного и внеклассного музыкального воспитания учащихся получили достаточно широкое освещение у П.Флетчера.

Пути активизации слухового восприятия через изучение акустических возможностей звука на уроках музыки и последующих внеклассных музыкальных занятиях предлагает М.Палмер.

Качество подготовки учителей музыки для профессиональной организации урока и внеклассной музикальпой работы занимает но последнее .место среди актуальных" проблем музыкально!! пауки в Англии, Уэльса .Японии к па' Йилиппйнах /II.Уолтере, Н.Оукуи, Л.Казилаг/.

Задачи созданного в Австралии многохудояестзелпого проекта Л'.СШ/, аналога отечественного курса Мировой художественно!', культуры, раскрывает Борис О'ВраПеп.Современные проблем ютрояо?. ^узыкалько"; педагогики были освещены па состоявшемся в 1920 г. международно;: , 1 семинаре ИСМЭ /'.'пкъюпг Рим, Патриция !Панд, Малькольм ТеПт, лонедла Тафури/.

Отмечая высокий гуманизм программ я концепций,заметим,что,ь ¡с-мотря на то, что механизм взаимодействия урока и ввенласспнх фор! ' музыкального воспитания млатах пгколытков не получил достаточно полного освещения па страницах теоретических и методических трудов зарубеянпх авторов,петрадициопность реаениГ; и подходов к музыкальному воспитанию,особеппо в содержательном аспекте,представляет олро-долснпнП интерес для отечественной музыкально/ педагогики.

'Исследование прсблег.и взаимодействия классно? я Епеглассно:! работы по <£ормироваппя музыкально"! культуры учащихся поставило город необходимостью разграничения понятия "музыкальная" культура" ;:а две ciop.ii: обную и про^ессгональнуго. При обосновании понятая "сб..;ая музнкальпач культура иладезис ш:ольппков" мы опиралась на филосс'с-кио исследования общего .Тенс.мока культуру, подразделявдяе ео на : 1/актуалыг/а,обыденную п З/споцазлязкгоЕапкую,спещ1а.пьнзгю,профес -спональнуп Ширзоз, ".А.Орлова, Л.Н.Коган/; соцнологпчеекпо исследования, подразде^шд-ио музыкальную культуру на про$ессяона'.«-ну» и непро$осс5:ональиуа /Л.Сохор/;соврехешшо позиции ученых, делшгах содержание к&здого зпольного предмета на спит уплворса-Ш1Й и профессионал:,ни".

Аналогично гыделясг-,5ял в феномене культуры двум сферам : об:; г" п npoioccKoasjiMiol?, правомерно рассматривать содержание понятия у-зыкпльнял культура гдладпях птсольнпкоз в двух смыслах : музпкадь-•-ли культура обгая и музыкальная культура про&ессональная. Под нопр' "ос-спонашюГ: или обзсП музыкально,"; культурой подразумевается целс^гянЗ, унпБерсачькиг; и доступны;: для всех детей /независимо от уровня тх ыузтсаяьпоЯ образованности/ опыт постижения детые: юпреходящих. :-б-кечеловочеекпх целносте": музыкального искусства. Сбглхя кузыкал: игл культура icaxc ксмплст:с ипдивпдуачьпых особенностей и '.уоккалыю--. • ческлх повмомносте!': язляотск необходимом этапом для дальне"пе? -'.о-циадизацян в области музыкального искусства.

Суть различи/, общей и профессионально',', музыкальных культур имеет сг.оо вырак^пие б содержании музыкально? деятельности детей.Общая■ музыкальная культура проявляется в умении вслушиваться в самого себя,в то,как нропзьедонио звучит "в себо";в попытках высказать свои простые детские ьтысли на музыкальном языке;в током слипании музыки, когда ребенок как бн "внутренне сотворяет" ео совместно с автором.

Направленность музыкально? деятельности при формировании общей музыкально": культуры качественно своеобразна и определяется психологическими особенностям,! детского восприятия. Как заметил Л.Леонтьев, каудое явленно и событие окружающего ребенка мира имеет для него определенное значение.По море своего развития ребенок овладевает /или ко овладевает/ системой уме сложившихся значений. 'Однако значение не суть явления. Значение - лшь внешняя оболочка смысла. Поэтому.отмечает Л.Леонтьев, для ребенка важно не столько значение какого-либо явления, сколько его личностный смысл.

( Психологический вывод Л.Леонтьева находит свое развитие в тео-

урип С.Лема о модели культуры. Автор предлагает рассматривать культу/ ру двояко : в плане смыслов и в плано операций.Сшеловой плгш феноме-/ на культуры отмечен Б.М.Тепловым при исследовании взаимосвязи клзнен-( них и музыкальных смыслов в творчестве Моцарта и Сальери.

Перевод жизненных и музыкальных смыслов в плоскость проблемы общей музыкальной культуры позволяет связать формирование последней с личностным путем освоения музыки.Сказанное подводит к характеристике вводимого понятия "общая музыкальная культура".которая определяется как процесс возникновения,углубления и выражения в музыке лич -постно-значимого для ребенка низношшго смысла.

Во второй главе диссертации - "Формирование музыкальной культуры младших школьников в единстве классной и внеклассной работы" -обосновываются установки и принципы формирования общей музыкальной культуры младших школьников; разработанные на их основа направления музыкальной деятельности.учащихся;определяются основные компоненты общей музыкальной культуры,раскрывается содержание программы исследования уровней сформированное«! общей музыкальной культуры школьников производится анализ п интерпретация результатов экспериментальной работы.

Практическая реализация заявленного и теоретически обоснованного подхода по формированию общей музыкальной культуры осуществлялась чероз дво пары позиций. Первая пара позиций : восприятие я внрахднце личностного сшсла переживаний в "звуковой картине

мира" и рдспознпняо ребенком "... образа мира, в звуке явленного". Вторая пара позиций : возгозетенко обглцоио" глузнкалькоГ; i::v::.*ryp: родного крал и проникновение в национальную самобытность глуш.'кпль-пнх культур разных народов и стран.

Теоретической установкой первой пари по: шш" являете»: постижение искусства и г.пзни в единстве их личностно-значимого с:.:!:с.т;а для робошш. Первая позиция связана с воо.п: иятием :: выра-хонпсм личностного смысла переживаний явлен'.и1, окр.укгащого мира в ого "квукопо!' картине". "Звуковая картина м;:ра" - зто преобразование значений и емче-лев погеу.пБГпг.'.Л в .музыкальные образы.Благодаря воображению :: Фантазия звуковые фрагменты окрулоящей действительности преобразуется з творчестве детей в музыкальнее "звукосямволы" /определение Р.''.Грубера/. Первоосновой звуковой картины является воссоздание,осознание л воплощение в музыке качественно-смысловой окраски переживаний ребенка. Стнм определяется глубина содержания "звуковой картины".-Практическая реализация дакиоГ: позиции строится на основе прппцппп вариативности смысловых трактовок при восприятии и воплощении жизненного явления в музыке.

Другая методическая позиция направлена на распознание ребенком "образа мира,в звуко явленного".Обо названные позиции образуют диалектическое единство .являясь одни:.: из источников музыкального развития ребенка.Суть второй пезитага - "вхождение" в мир звуков п звуковых ■ сочетаний,поиск ?.изн9нных аналоги": е смыслов,воплощенных в музыке. Смысловая наполненность звукового образа органично объединяет личностное и общезначимое,еденичное и всеобщее,конкретное и многоплановое, выразительное к изобразительное.Практическая реализация данной позиции строится па оспове пртшпяпа множественности эмоциональных коптекстов восприятия.

Следующая пара методических позиций - это: возрождение обрядовой музыкальной культуры родного края и проникновение в национальную самобытность музыкальных культур других народов и стран.

Обще;" исходно;', теоретической установкой этой пары позиций является ментальность,предполагающая обращение к особенностям различите исторических типов сознания,ибо за каэдой исторически-своеобразной эпохой е развитии мировой художественной культура /п том числе и музыкальной/ стоит свои тип ментальности - свои склад мшления к переживания.."витальность помогает избегать искажения образа другой }{ультурн под воздействием слохивжихся стереотипов, она л раиной степени чуяда чистой позиаватяльное-ти и описаг:елыюст?..

Порвал позиция связана с областью музыкально:: культуры родного краг?. Получая с дотства впечатления в определонпоП социально-куль-турко?. среде, ребенок неосознанно впитывает в себя отделышо мело-дтгческие обороты родных напевов, характерные ритмы, тембры бытую-гцнх музыкальных инструментов,традшши народа. И хотя обряда, праздники в качдой стране отмечается по разному, все они имеат общую псторн.ч происхоздеиия.Осознание этого ребенком помогает с детства формировать продставлегае о единстве человеческого рода, обладающего не только общей средой обитания,но и общим культурным наследием.

Выдвинутая позиция реализуется на основе принципа общности музыкально-культурных традиция и наследил, опирается на синкретизм как историческую природу искусства и особенность детского психического развития.

Последняя позиция определяется как проникновение в национальную с&мобнтность музыкальных культур разных народов и стран.Реализация этой позиции строится на основе принципа музыкально-исторического детерминизма,который понимается нами как особая направленность,избирательность музыкального мышления личности. Последовательность смсни этапов мыслительного процесса не находится в их прямой "зависимости друг от друга.Каждое звено цепочки музыкально-ассоциативных связей /Древняя Русь - 1усли - Садко, Франция,- клавесин - Люлли, Италия - скрипка - Амати.Страдивари/ может являться исходным по отношению к остальным. Вместо с тем возникший в сознания и чувствах одкн из образов актуализирует всю их совокупность. Путь ее воссоздания индивидуален для каэдого ребенка, а взаимообусловленность этг " является залогом их целостности.

учение уровней сформпрованкостн музыкальной культуры младпшх пколышков потребовало разработки программы экспериментального исследования. В фор,тирующем эксперименте приняло участие 140 детеГ: начальных классов городских и сольских школ Свердловской области. Комплекс исследования каждого из компонентов общей музыкальной культуры -'музыкальной грамотности, музыкально-поисковой самодеятельности и ' музыкально-творческой индивидуальности - на констатирующем и формирующем этапах оставался неизменным.

Уровни сформированное™ общей музыкальной культуры определялись ' следующими критериями: степень проникновения в замысел и эмоциона -ллЯ строй музыкального произведши; осознание своей принадлох: -ности к музыкальному наследию родного народа{нацеленность поиска аналогов казненных ситуаций сювотач в произведениях искусств; нал-

равленность внимания ребенка на жизненные явления с целью выражения их значимого для него смысла в г/узыко;адекватность жизненных впечатления и способов их выражения в музыке; создание собственной трактовки музыкального произведения; осознание я прочувствование смени эмоциональных настроепиД соответственно архитектонике музыкального произведения.

Сопоставительный анализ полученных результатов показал,что тондоншш роста общей-музыкально" культуры учащихся экспериментальных групп более выражена, нежели в контрольных группах.Пто проявилось в качественном изменении музыкально/, грамотности учащихся : более зысокой степени адекватности прочувствования жизненных анало -гов в музыке / С6Г2 против 37;2/. соответствия или несоответствия ¡¡мо-ционального состояния при восприятии рассказа и музыкального произведения, его сопровоядавпего / 56,* против 6,»/, степени своего "национального родства" с музыкой того или иного кошозятора/1в,1 пр?тив ^/•Повысился уровень музыкально-поисковой самодеятельности : у „читай пополнился слуховой багаж и они сумели выбрать из круга знакомых музыкальных произведения - созвучное запомнившемуся им событию .-261? против 12,?/¡выбрали сюжет для своего музыкального сочинения па тему из собственно!! жизни или произведений других видов искусств /70,1 против 54>/,удачно подобрали музыкальные средства для воплощения своего сюяета в музыке / 40$ против 6,1/. В значительной сте пени повысился уровень музыкально-творческой индивидуальности детей. Они сумели более полно и адекватно выразить характер музыки в при лагаемых ими для нее названиях произведений / 26/5 против 4/2/,создали оригинальные по выразительным возможностям музыкальные произг-да-ния /40* против 14.2/, создали режиссерский план воплощения жизненного события в коглплексе различных сторон музыкальной деятелыьоо-ти /1612 против ',%/.

Все это позволяет считать предложенные направления приобщения лете?, к музыке на уроках и во внеклассной работе достаточно эффективными для формирования общей музыкальной культуры учащихся.

В заключении подводятся итоги диссерташюнного исследования. I.Конкретизация понятия "музыкальная культура младших школьников" предполагает постановку вопроса о разграничении целен и задач в музыкальном воспитании детей общеобразовательной школы по сраг.нешш с профессиональным музыкальным обучением.Исследование подтвердило правомерность введения понятия "обпая музыкальная нуль ;;-ра" применительно к процессу музккалън,го воспитания учмщпхея ш;- .лих клао-

- 1С -

сов общиооразоистсльных школ.

2.Спгм??;;ка обмеП кузнкально{. культуры, в отличие от нро'|ессиониль-но>', агигкйчйется в том, что она определяется как целостный, униьор-салып.ч: >•• /.остуиный для всех детей /независимо от уровня ид музы -хал »но., образованности/ комплекс индивидуальных особенностей п по-тоштальних музыкально-творческих возможностей, и является необходимы:.; этапом для даныюГже!1. специализации в области музыкального искусства.

'¡.Успешность процесса формирования музыкальной культуры младикх пкольникои находится в зависимости от иалнч:ш единой концептуально*! основы в пркобаспиЕ детей к музыко на уроке и во -внеклассных формах работы, а ?ак;,;о соответствия путо" достижения поставленной цели -духовно!) сущности музыкального искусства и природной целостности внутреннего мира ребенка.

4.Существующая разобщенность задач внеклассных занятий и урока музыки уступает место' их преемстгеппости при поеом понимании стратегии

и тактики'музыкального воспитания, заключающегося в активизации и развитии душевных сил ребенка при постихошш им богатейшего опыта общечеловеческих гуманистических ценностей музыкального искусства.

5.Единство подходов в освоении музыки па уроке и во внеклассных занятиях при формировании общей музыкальной культуры младших шоль-

-ников достигается при последовательной смене этапов музыкальной деятельности учащихся: от восприятия явлений окружающего мира или музыкальных образов - через осознание личностно-значкмого смысла переживаний,вызванных ими, - к поиску адекватных лкчностно-значи-мому смыслу музыкальных красок к выразительных средств для его воплощения.

6.Процесс формирования общей музыкальной культуры ведет к осмыслению единства звука,рожденного миром, и "... образа мира, в звуке явленного"'.включения детей в диалог с далекими от их кизненного опыта культурами Это направление работы позволяет на теоретическом п мзтодичаском уровнях искать варианты решения поставленной

• Г,!.Бахтиным проблема проникновения в процесс нескончаемого обновления смыслов культур во все новых контекстах и временных периодах /современность,блииайшее и далекое прошлоо,предвидимое будущие/.

Основные голожещш диссертации отражены в следующих публикациях :

1.0 единстве классной и внеклассной форм в формировании ыузнкаль-

по Л культуры млллгплх гсжольптткоз //ЦолостпиЛ процесс пстотлтпского разлития личности. Тезисы докл. п систупл. па ессссюзпом научно-практичоспоч сотшаро. Херсон.1989. с.2С2-2<М. 2.Теоретические оскопи 'г0р;лпр0ваняя музыкальной культуры младмях ежолшякоз //Гстот.поскоо воспитание я развитие духовного мира учацп:'ся молодели.Научило статьи. АШ СССР.!!',"И ХЗ. ',1.1990.0.15-22. ЗЛор.'.-ироранпо музыкальной культур» младгс:* пкольпиков п урочно-гпвклассних формах работа: Уотолпч.рсхомопдаики //Свердловск.1Р30.

4.Цолостннй подход а формировании музыкальной культурн личности. C.I4-IG //Проблемы преподавания млровоП хуло?остзсшю,1 культура

в педвуза. Тез. сооби. на Всерос. соегзашт-семпнаре ЛТП! пм.А.И. Горцона..Г.19?0.

5.Единство подходов я музыкальном воспитания младгаих школьников. с.1П'1-1сО // Сорбирование ¡эстетического отношения к искусству

В С-тп томах.Том З.Род.И.А.Пазюн.М. АПН CCCP.I99I.

Печать ротапркнтн.чя. ибъен I п.л. Тирад 100 экэ. З.ЗСЬ

Свердловский ордена "Знак Почета" государственный педагогический институт

Лаборатория множительных аппаратов

Адрес института и лаборатории множительных аппаратов:

620219 Свердловск, ГСП-135, просп. Космонавтов, 26

IG с.

С