Преодоление лингвокультурной интерференции в процессе обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов

Федорова, Наталья Павловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Преодоление лингвокультурной интерференции в процессе обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов

Автореферат

Автор научной работы: Федорова, Наталья Павловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Преодоление лингвокультурной интерференции в процессе обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов"

На правах рукописи

ОО4604262 ФЕДОРОВА Наталья Павловна

ПРЕОДОЛЕНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОИ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ (на материале английского языка)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки; уровень высшего профессионального образования)

1 7 ИЮН 2010

Нижний Новгород - 2010

004604262

Работа выполнена на кафедре профессиональной иноязычной коммуникации ГОУ ВПО «Волгоградский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

АСТАФУРОВА Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

МИЛОВАНОВА Людмила Анатольевна,

кандидат педагогических наук, доцент КАМАЕВА Татьяна Павловна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Таганрогский технологический

институт Южного федерального университета»

Защита состоится 22 «июня» 2010 г. в 10 час. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.163.02 в ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова» по адресу: 603155, г. Нижний Новгород, ул. Минина, д. 31а, ауд. 3216.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова».

Автореферат размещен на сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова»: http://www.lunn.ru

Автореферат разослан 21 мая 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

М. А. Викулина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Расширение международных контактов, интернационализация всех сфер жизни благодаря вхождению России в европейское образовательное и социокультурное пространство потребовали применения лингвокулыуро-логического подхода к исследованию интерференции. Для современной лингводидактики изучение лингвокультурной интерференции представляется также значимым в связи с интенсификацией профессиональной деятельности специалистов разного профиля в тесном контакте с зарубежными коллегами. В работе интерференция рассматривается как коммуникативная помеха вследствие наложения лингвокультурных кодов контактирующих языков.

Актуальность работы связана с обострением интереса лингводидактики к феномену интерференции, порождающей не только интерлингвистические (фонетические, лексико-грамматические, синтаксические), но и дискурсивные, социокультурные помехи в межкультурной коммуникации. Вследствие этого интерференция трактуется в широком смысле, как конфликтное взаимодействие когнитивно-речевых механизмов, проявляющееся у вторичной языковой личности в отклонениях от языковых, дискурсивных, социокультурных норм одной лингвокультуры под влиянием другой.

Языковая интерференция актуализируется на всех уровнях языковой системы и реализуется в речи независимо от сознания говорящего, поэтому до недавнего времени исследования интерференции были сконцентрированы главным образом на изучении ее фонетического (Г. В. Бершадская, Г. М. Вишневская, В. А. Корнева, Т. А. Краснова, А. А. Метлюк, Л. Г. Фомичен-ко) и лексического (А. Е. Карлинский, И. Н. Кузнецова) аспектов. Однако, помехи, возникающие в межкультурной коммуникации, происходят зачастую не только из-за искажений фонетической или лексической стороны иноязычной речи, хотя лексика является одной из важнейших форм отражения этнокультурной специфики мировидения. Нередко различающиеся в этнокультурах дискурсивные и социокультурные явления порождают недоразумения, помехи, сбои в межкультурной коммуникации, которые можно преодолеть при целенаправленном изучении коммуникативного поведения и фоновых знаний представителей инокультурного сообщества. Таким образом, актуальность и перспективность выбранной темы исследования обусловлена объективными противоречиями между:

- целями и задачами обучения иностранному языку, определяемыми Государственным образовательным стандартом и результатом, не в полной мере отвечающим современным требованиям подготовки будущих специалистов к межкультурной адаптации в условиях глобализации и поликультурного сообщества;

- необходимостью осознания интерферирующего влияния родного языка при овладении иностранным и недостаточной практической разрабо-

танностью приемов и способов преодоления лингвокультурной интерференции разных уровней;

- возрастающими требованиями к овладению не только языком, но и культурой страны изучаемого языка и низким уровнем понимания студентами этнокультурной специфики иносоциума.

Указанные противоречия определяют проблему исследования: какова модель обучения студентов неязыковых вузов на основе преодоления лингвокультурной интерференции разных уровней?

Все это позволило сформулировать тему диссертационного исследования: «Преодоление лингвокультурной интерференция в процессе обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов» (на материале английского языка).

Объект исследования: коммуникативные помехи, т. е. лингвокуль-турные явления, несоответствие которых в контактирующих языках, приводит к появлению лингвокультурной интерференции интер- и экстралингвистического характера в процессе межкультурной коммуникации.

Предмет исследования: методика нейтрализации интерферирующих явлений в процессе обучения иностранному языку.

Цель исследования: теоретическое обоснование, практическая разработка и опытная проверка методики преодоления лингвокультурной интерференции при изучении иностранного языка студентами-нефилологами и как следствие совершенствование лингвистической, развитие дискурсивной и формирование социокультурной компетенций.

Гипотеза исследования: нейтрализация интерференции «родной» лингвокультуры при обучении иностранному языку студентов-нефилологов более результативна, если:

- разработана методика элиминации лингвокультурной интерференции; ;

- выявлены, проанализированы и систематизированы интерферирующие явления лингвистического, дискурсивного и социокультурного уровней, создающие коммуникативные помехи для русскоязычного обучаемого;

- определен механизм элиминации интерферирующих явлений в процессе обучения иностранному языку;

- создан комплекс языковых упражнений и коммуникативных заданий, направленных на нейтрализацию разноуровневых интерферирующих явлений.

В соответствии с намеченной целью и гипотезой сформулированы задачи исследования:

1. Описать этнокультурную специфику интерферирующих явлений интер- и экстралингвистического характера и провести отбор учебных материалов.

2. Определить уровни и элементы лингвокультурной интерференции.

3. Выявить механизм элиминации интерферирующих явлений языкового (фонетического, лексического, синтаксического), дискурсивного и социокультурного уровней.

4. Разработать систему упражнений и заданий на нейтрализацию интерферирующих явлений при изучении иностранного языка.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики и комплекса упражнений в учебном процессе, проанализировав результаты опытного обучения.

Для решения поставленных задач были в исследовании использованы методы: теоретические - изучение, анализ и обобщение отечественной и зарубежной научной литературы по педагогике, психологии, лингводидак-тике, методике обучения иностранным языкам, лингвистике, лингвокульту-рологии по проблемам исследования; изучение педагогического опыта и учебно-методической документации; эмпирические - письменное и устное анкетирование, опрос, интервьюирование, групповые и индивидуальные беседы со студентами и преподавателями, тестирование, опытное обучение, интроспекция; мателштические - методы обработки и интерпретации данных.

Методологической основой исследования выступили идеи современной философии образования; гуманистического подхода к образованию и обучению; общенаучные положения системного подхода в образовании, базовые положения этнопедагогики, межкультурной коммуникации и профессионально ориентированного обучения иностранным языкам; лингво-культурологический подход, предполагающий интегрированное обучение языку и культуре.

Теоретической основой исследования послужили фундаментальные труды отечественных учёных в области лингводидактики, коммуникативной лингвистики, педагогики, психологии, теории межкультурной коммуникации, лингвокультурологии (Т. Н. Астафурова, Н. В. Барышников, И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Г. В. Елизарова, В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, Н. Н. Кохтев, Б. А. Лапидус, А. А. Леонтьев, Л. А. Милованова, А. В. Олянич, Е. И. Пассов, К. Ситарам и Р. Когдел, И. И. Халеева, А. Н. Шамов, Е. Hall, G. Hofstede, J. A. Van Ek и др.). Существенное влияние на ход диссертационного исследования оказали положения, выдвинутые зарубежными и отечественными авторами, о том, что язык является средством 'трансляции культуры (Н. В. Барышников, Л. Вайсгербер, В. В. Воробьев, В. Г. Костомаров, Е. М. Верещагин, В. В. Красных, А. А. Потебня, С. Г. Тер-Минасова и др.); лингвистическая интерференция проявляется на всех уровнях языковой системы и может рассматриваться как результат контактирования разных лин-гвокультурных кодов (У. Вайнрайх, А. Е. Карлинский, А. Мейе, Г. Пауль, А. Е. Садовая, Э. Сэпир, Э. Хауген и др.) и актуализации структурно-

семантических особенностей языков при переводе (В. В. Алиев, В. В. Алимов, В. Н. Комиссаров, Р. К. Миньяр-Белоручев, Г. В.Чернов и др.).

Опытно-экспериментальной базой послужил Волжский гуманитарный институт (филиал) ГОУ ВПО «Волгоградский государственный университет». В опытном обучении приняли участие 126 студентов второго курса отделения регионоведения и международных отношений, изучающих английский язык.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2010 гг.

На первом этапе (2006-2007 гг.) выявлено современное состояние проблемы обучения иностранным языкам в высшей школе, проанализированы основные подходы в обучении студентов неязыковых вузов, разработан научный и терминологический аппарат исследования, определены цель и гипотеза исследования.

На втором этапе (2007-2009 гг.) выявлены уровни лингвокультурной интерференции и их специфические характеристики, изучены и систематизированы основные элементы рассматриваемого объекта, определены теоретические основы обучения межкультурной коммуникации через нейтрализацию лингвокультурной интерференции, проведена апробация опытного обучения, проанализированы его результаты, подготовлены к печати материалы по теме диссертационного исследования.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) проведена коррекция в обучении студентов-нефилологов, сформулированы выводы, оформлен текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в определении и описании разных типов лингвокультурной интерференции, вызывающих когнитивно-вербальные помехи в межкультурной коммуникации специалистов-нефилологов; выявлении механизма элиминации- интерферирующих явлений языкового, дискурсивного и социокультурного уровней; создании модели преодоления лингвокультурной интерференции в процессе обучения иностранному языку. Научно обоснована и экспериментальным путём подтверждена эффективность использования комплекса языковых упражнений и коммуникативных заданий на преодоление лингвокультурной интерференции в процессе обучения иностранному языку в неязыковых вузах.

Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании поэтапной модели преодоления лингвокультурной интерференции в процессе обучения иностранному языку и культуре; отборе содержания обучения студентов-нефилологов на основе элиминации интерферирующих явлений интер- и экстралингвистического характера; обосновании механизма преодоления интерферирующих явлений дискурсивного и социокультурного уровня; разработке критериев оценки сформированности умений преодолевать лингвокультурную интерференцию.

Практическая значимость исследования состоит в методическом обосновании, разработке и апробации комплекса упражнений и заданий по формированию у студентов-нефилологов умений адекватно оценивать несовпадения культурных и языковых явлений. Результаты исследования могут быть использованы в курсах лингвострановедения, при составлении словарей, подготовке переводчиков и специалистов по межкультурной коммуникации, создании учебно-методических пособий и проведении тренингов по межкультурной коммуникации.

Апробация результатов исследования, верификация гипотезы и программы исследования осуществлялись на научно-практических семинарах кафедры профессиональной иноязычной коммуникации и ежегодных научных конференциях факультета лингвистики и межкультурной коммуникации Волгоградского государственного университета в 2006-2010 гг.; заседаниях кафедры английской филологии Волжского гуманитарного института (филиал) ГОУ ВПО «Волгоградский государственный университет»; международных научно-практических конференциях (Джексон, США, 2008), «Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, 2010), «Интегративные процессы в коммуникативном пространстве регионов» (Волгоград, 2010); межрегиональной научной конференции «Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, 2009); межвузовских научно-практических конференциях молодых учёных (Волжский, 2003-2005 гг.). Материалы исследования отражены в восьми публикациях, одна из которых представлена в рецензируемом издании, рекомендованном ВАК.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются адекватностью логики и методов исследования целям, задачам и предмету диссертации; аргументированностью теоретических положений, опирающихся на фундаментальные труды в области педагогики, психологии, методики преподавания иностранных языков, лингводидактики, лингвистики, теории межкультурной коммуникации, лингвокультурологии, когнитологии; опытной проверкой теоретических положений; внедрением в практику и воспроизводимостью основных результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обучение иностранному языку студентов-нефилологов на основе нейтрализации интерференции «родной» лингвокультуры является результативным при осуществлении разработанной комплексной модели, включающей три уровня элиминации интерферирующих явлений:

- лингвистический, направленный на преодоление фонетических, лек-сико-грамматических и синтаксических интерферирующих явлений;

- дискурсивный, ориентированный на преодоление дискурсивных интерферирующих явлений;

- социокультурный, способствующий осознанию социокультурных различий между «родной» и изучаемой лингвокультурой.

2. Источником лингвокультурной интерференции выступают несовпадающие лингвокогнитивные картины мира разных культур и механизм ее элиминации реализуется благодаря формированию отсутствующих, «надстраиванию» недостающих и коррекции искаженных инокультурных знаний лингвистического, дискурсивного и социокультурного уровней, вызывающих коммуникативные помехи у русскоязычного обучаемого.

3. Эффективность модели обеспечивается комплексом упражнений и коммуникативных заданий фонетического, лексико-грамматического, синтаксического, дискурсивного и социокультурного уровней и верифицировано результатами опытного обучения.

Структура диссертации, Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка (282 наименования, в том числе 188 источников на русском языке, 94 - на иностранных языка), приложения. Кроме текстового материала работа иллюстрирована рисунками и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы, постулируются положения, выносимые на защиту, описываются теоретико-методологическая основа, опытно-экспериментальная база и этапы исследования, характеризуется общая структура диссертации.

В первой главе - «Лингвокультурная интерференция как коммуникативная помеха в процессе формирования межкультурной компетенции студентов неязыковых вузов» - анализируются типы интерференции; разрабатывается типология языковых ошибок, совершаемых вторичной русскоязычной личностью при изучении английского языка как иностранного; исследуется специфика интерферирующих явлений в коммуникативном поведении представителей контактирующих культур; определяются базовые социокультурные категории, выступающие источником интерференции на уровне фоновых знаний.

Как показал анализ отечественной и зарубежной лингвистической, психологической и лингводидактической литературы, посвященной изучаемой проблеме, межъязыковая интерференция обусловлена расхождением языковой и культурной картин мира у разных этносов, различием в их энциклопедических и лингвистических знаниях, в социокультурном и коммуникативно-поведенческом опыте. Влияние родного языка на изучаемый иностранный эксплицируется в виде речевых ошибок, нарушения языковых норм и необоснованной транспозиции явлений одного языка на другой, в результате чего происходит нарушение норм языковой структуры изучаемого языка. Причиной возникновения интерференции является тот факт, что человек строит свое иноязычное высказывание по нормам родного язы-

ка и вследствие этого устанавливает между языковыми фактами иностранного языка несвойственные ему связи и отношения.

Вследствие этого интерференция преимущественно исследуется в лингвистическом и психологическом аспектах. С лингвистической точки зрения интерференция традиционно рассматривается как результат отклонения от норм любого из языков вследствие языкового контакта (Вайнрайх, 1979), как лингвистическое переплетение, при котором языковая единица оказывается элементом двух систем в результате контакта двух языков (Haugen, 1956). В психологическом плане интерференцию определяют как «перенос выработанных частных навыков из одного языка на вновь формируемые действия в другом языке, приводящий к затруднениям выполнения нового навыка» (www.glossary.ru), как возникновение препятствий и помех вследствие переноса навыков и умений из одной деятельности в другую. В психолингвистике интерференцию рассматривают как составную часть процесса медленного постепенного проникновения иноязычного элемента в систему воспринимающего языка в процессе овладения им, как обусловленный объективными расхождениями процесс взаимодействия речевых механизмов, внешне проявляющийся в речи билингва в отклонениях от закономерностей одного языка под влиянием другого (Сорокина, 1971).

В лингводидактической литературе принято противопоставлять конструктивную и деструктивную интерференцию. Под конструктивной интерференцией понимают позитивное воздействие явлений, функций и средств одного языка на явления, функции и средства другого языка при их контакте (Алимов, 2005). Интерференция как «неосознанное, автоматическое перенесение языковых свойств родного языка в иностранный, может проявляться на всех уровнях - от морфологического до дискурсивного и означает некон-венциональность выражения и нарушение текстуальности» (Neubert, 1989: 60). Поэтому формирование лингвистической компетенции понимается как преодоление интерференции фонетического, лексического, грамматического, синтаксического уровней.

На фонетическом уровне интерференция особенно заметна и ведет к коммуникативному сбою, поскольку фонетические автоматизмы, сформированные в родном языке, наименее осознаваемы. Так, коммуникативный сбой вызывает некорректная замена долгого гласного на краткий ([i:] vs. [i]), семантически значимое разграничение губно-зубных и губных ([v] vs. [w]), шипящих и межзубных ([s] vs. [в/б]) звуков. Исследование интерференции фонологического уровня проводится на основе анализа и сопоставления систем гласных и согласных звуков внутри каждого языка, выявления типов фонологических оппозиций, позиционного распределения фонем, правил их сочетаемости, типов и структуры слова родного и изучаемого языков.

На грамматическом уровне русский язык оказывает интерферирующее воздействие при выборе времени и наклонения. Так, вместо Present

Perfect и Past Perfect используются формы Past Indefinite; предлоги русского языка оказывают интерферирующее влияние на употребление предлогов английского языка; многозначность русского предлога «в» в английском языке представлена разно тематическими предлогами времени, пространства, движения (ai, on, in; to, in; into, etc.). Особую сложность представляет обучение корректному употреблению определенного {thé) и неопределенного {a, an) артикля английского языка, т. к. данная грамматическая категория отсутствует в русском языке. Трудности также вызывают английские грамматические категории, отсутствующие в русском языке: субстантивизация прилагательных; окончание (s) глаголов в третьем лице единственного числа настоящего времени; временные формы неправильных глаголов; категория предельности/непредельности английского глагола, определяющая его использование в видовременных формах Indefinite и Continuons.

На лексическом уровне интерференция проявляется в отождествлении сходных форм, переводе омонимов родного языка, закрепленных за разными лексемами иностранного языка (немецкая марка = mark, марка почтовая = stamp), и, так называемых, ложных друзьях переводчика, т. е. словах, сходно звучащих, но имеющих разное, часто противоречивое значение в русском и английском языках: pathetic (causing a feeling of pity or sorrow = жалкий) и патетический; sympathetic (feeling sorry for smb - сочувствующий) и симпатичный, pretension (pretending to be more important than in reality = претенциозность) и претензия; dramatic (exciting and impressive = впечатляющий) и драматический.

При синтаксической интерференции возникают трудности:

- связанные с согласованием времен и передачей косвенной речи как явлениями, отсутствующими в русском языке;

- неразличением в английских условных предложениях {If-sentence) возможной и нереальной форм высказывания;

- неправильным порядком слов в предложении английского (аналитического) языка под влиянием структурных норм родного (синтетического) языка;

- отсутствием в родном языке грамматической категории сложного дополнения {Complex Object) и сложного подлежащего {Complex Subjeci), значительно упрощающих синтаксис высказывания.

Таким образом, исследования интерференции сконцентрированы, главным образом, на изучении ее лингвистического аспекта и преодолении интерферирующих явлений фонетического, лексико-грамматического, стилистического уровней ведет к развитию лингвистической компетенции сту-дентов-нёфилологов. Однако формирование межкультурной компетенции студентов связано с преодолением не только языковой (интерлингвистической), но и экстралингвистической интерференции, которая проявляется на дискурсивном и социокультурном уровнях. Эти интерферирующие явления

практически не изучены в лингводидактике, поэтому требуют более подробного анализа.

Исследователи коммуникации утверждают, что в сознании участников межкультурной интеракции существует определённая система ожиданий реализации основных параметров иноязычного общения, игнорирование которых ведет к срыву диалога представителей двух культур. Так, по мнению А. К. Михальской, «...в каждой культуре складываются особые и вполне определённые представления о том, как должно происходить речевое общение. Люди, приобщаясь к культуре, получают как одну из её составных частей некий общий образец - идеал речевого поведения, которому нужно следовать, и представление о том, как должно выглядеть «хорошее» речевое произведение» (Михальская, 1996: 379).

Вследствие этого дискурс детерминирован национальным менталитетом и социокультурными потребностями языковой личности как продуцента и пользователя дискурса; универсальными и национально-специфическими характеристиками речевого поведения; каналом общения (устный - письменный); коммуникативной ситуацией, ее контекстом, жанровой дифференциацией, регистрами, хронотопом, ролями участников; аксиологией вовлекаемых в ситуацию концептов. Одной из важнейших специфических черт дискурса любой культуры является особый репертуар средств и инструментов речевого воздействия, характерных только для данной культуры и никакой другой (Блакар, 1990).

Роберт Б. Каплан выделил пять этнических способов организации письменного дискурса - германский, семитский, ориентальный (азиатский), романский и славянский (Kaplan, 1972), но результаты этого исследования вполне приложимы и к устной речи, что проверено учеными и преподавателями английского языка за рубежом (Kelly, 2003). Так, для дискурса англичан (низко контекстная культура) характерна прямолинейная организация с логичным и поэтапным приближением к сути сообщения, которое развивается к концу высказывания. Для представителей азиатских стран типично очень долго подбираться к сути сообщения, откладывая её на конец коммуникации; представители романских и славянских этносов (средне контекстная культура) ориентированы на передачу основной идеи в финале высказывания, однако их дискурс характеризуется отклонениями от главной канвы повествования.

Как показало исследование, у неносителей языка дискурсивная интерференция проявляется преимущественно в искажении коммуникативной структуры высказывания, членимой на тему (отправной пункт высказывания) и рему (новое); незнании различий в характере дискурса (стратегический/коммуникативный дискурс) и фатическом стиле коммуникации (се-паративный/паузативный/интераптивный).

Стратегический дискурс направлен на конечную цель взаимодействия (Habermas, 1984); его отличает сфокусированность на языковой форме, ло-

гике, аргументации, содержании предмета, а не на участниках общения (Fairclough, 1989; O'Connor, Pilbeam, Scott-Barret, 1992). Коммуникативный дискурс отличает сфокусированность на участниках, стремление избегать конфликтов, создание доброжелательного позитивного климата сотрудничества. Легче всего преодолевается дискурсивная интерференция, возникающая в результате различий в фатическом (контактном) стиле коммуникации. Так, для англосаксонской культуры типично коммуницировать, не перебивая друг друга: когда заканчивает А, начинает Б; прерывать собеседника считается невежливым.

А...................

Б ............

Для латиноамериканской культуры характерно прерывать говорящего, демонстрируя интерес к собеседнику.

А .....................

Б .................

Восточным культурам свойственна «паузативная» или «молчаливая» коммуникация, в которой уважение к партнеру проявляется в обдумывании им сказанного. Незнание этой специфики «восточного» дискурса зачастую пугает представителей других культур, интерпретирующих паузу как непонимание или коммуникативную неудачу.

А......

Преодолеть этот тип интерференции возможно благодаря осознанию обучаемыми поведенческой специфики иноязычного этноса, и как следствие, формированию иноязычной дискурсивной компетенции.

Для сохранения адекватной коммуникативной структуры иноязычного высказывания студентам следует овладеть трансформационными моделями (Швейцер, 1996):

- пассивизации, когда в русском языке в качестве темы (т. е. на первом месте) стоит прямое дополнение (Иную позицию заняли Англия и Франция - A different stand was taken by England and France)-, когда в русском языке в функции предиката используются неопределенно-личные формы глагола (Читателям, часто говорят, что газета не несет ответственности за рекламу = Readers are often told a newspaper is not responsible for advertisement);

- депассивизации, когда в русском языке употребляется пассивная конструкция с существительными в творительном падеже в качестве субъекта ('Массивными ударами морской пехоты были подавлены антивоенные демонстрации = Massive blows of Marines smashed antiwar demonstrations);

- с заменой обстоятельства на подлежащее и глагола его конверсивом, когда в русском языке в качестве темы выступает обстоятельство причины (На конференцию собрались видные ученые = The conference drew prominent sci-

enlists);

- с заменой глаголов бытия глаголами восприятия типа to see, когда в русском языке в качестве темы выступает обстоятельство места (В Москве еще никогда не было кинофестиваля с участием такого количества звезд = Moscow has never seen such a star-studdedfilm festival);

- с разной логической последовательностью элементов сообщения: в русском языке Время - Место - Событие и английском Событие - Место - Время (Вчера в Москву прибыла королева Елизавета =• Queen Elizabeth arrived in Moscow yesterday).

Развитие навыков подобных трансформаций может быть достигнуто с помощью специальных упражнений на определенную модель грамматической или лексико-синтаксической трансформации. Это способствует не только более углубленному овладению иностранным языком, но и привитию вторичной языковой личности студента «особой перцептивной способности постигать иную ментальность, иную стратегию и тактику жизни, а значит иной способ осмысления информации, затрагивающей любые стороны этой жизни» (Халеева, 1996: 78).

Социокультурная интерференция порождается не самой системой языка, а культурой, которую данный язык отражает (Щепилова, 2005). Ее могут вызывать сходные в разных культурах реалии, явления, система ценностей, этические нормы. Это происходит, как правило, когда участники межкультурной коммуникации воспринимают и оценивают личность партнера через призму усвоенной в родном лингвосоциуме модели миропонимания (Гальскова, 2004). Преодолеть этот тип интерференции возможно благодаря формированию социокультурной компетенции, эффективность которой во многом зависит от осознания студентами социокультурных особенностей англоязычной лингвокультуры.

По утверждению многих лингвистов, «... язык можно понять лишь тогда, когда понимаешь больше, чем язык» (Horman, 1987: 210). Лингводидак-тический вывод, следующий из этого утверждения, наполняется дополнительным содержанием, когда речь идет о двух языках и, соответственно, двух языковых кодах (первичном и вторичном) и, следовательно, бикогнитивном сознании, поскольку общения между носителями и «неносителями» затрудняется именно в силу расхождения концептуальных систем, картин мира двух разных социумов. Поэтому для успешной межкультурной коммуникации студенты должны владеть фоновыми знаниями, без которых невозможно проникнуть в смысл воспринимаемой информации. Наряду с языковыми единицами следует использовать и единицу обучения лежащую в основе фоновых знаний инокультурной общности, т. е. пресуппозицию как невербальный компонент коммуникации, как сумму условий, предпосылаемых речевому высказыванию, национально-специфический индикатор интракультурного общения. В лингводидактических целях предлагается разделить потенциаль-

но существующий набор пресуппозиций на четыре типа: семантические, прагматические, вертикального контекста и фреймовые (Халеева, 1989).

Семантические пресуппозиции лежат в основе ассоциаций и образов, закрепленных за системой понятий, маркированных национальным своеобразием. Прагматические пресуппозиции формируют фоновые знания, связанные с принципами осуществления коммуникации. Фреймовые пресуппозиции - это знания о последовательности стереотипных действий, закрепленных за ситуациями. Под пресуппозициями вертикального контекста понимается тот спектр знаний, которые создают культурологический, социально-исторический фон инокультурного социума. Именно осознание фоновых знаний является предпосылкой преодоления социокультурной интерференции, когда «...коммуниканты работают на основе сходных образов, на общности знаний, предваряющих и определяющих восприятие (смысл) языкового знака» (Томахин, 1984: 13).

Базовые категории культуры и ее ценностные доминанты, отличающие представителей иносоциума и провоцирующие социокультурную интерференцию, связаны преимущественно с отношением ко времени (полихрон-ные/монохронные/реаетивные культуры; ориентация на настоящее/прошлое/ будущее); доминирующими межличностными проявлениями (индивидуализм/коллективизм); гендерно-детерминированным типом культуры (фемининные/маскулинные культуры); преобладающим коммуникативным стилем (высоко контекстные/низко контекстные культуры). Пресуппозиции, как единицы фонового знания, также отражают принятые в социуме дистанцию власти (вертикальные/горизонтальные культуры); параметры пространства (личное/социальное/общественное); тип мышления (бытийные/ акциональ-ные культуры); универсальные и национально специфические ценности культуры. Осознание перечисленных параметров помогает предотвратить социокультурную интерференцию, сформировать социокультурную компетенцию и этнорелятивизм в отношении представителей инофонного социума.

Механизм преодоления лингвокультурной интерференции реализуется благодаря формированию отсутствующих знаний, «надстраиванию» недостающих и коррекции искаженных знаний.

Во второй главе - «Лингводидактическая модель преодоления лингвокультурной интерференции студентами-нефилологами» - конкретизируется содержание обучения эффективной межкультурной коммуникации, направленного на нейтрализацию разных типов лингвокультурной интерференции; разрабатывается поэтапная модель элиминации ингерфе-рентных явлений лингвистического и дискурсивного уровней через систему языковых упражнений и коммуникативных заданий; предлагаются коммуникативные задания, направленные на знакомство с социокультурными интерферирующими явлениями, вызывающими коммуникативный сбой в межкультурной коммуникации; описываются проведение опытного обуче-

ния и анализ его результатов.

В качестве приемов для нейтрализации интер- и экстралингвистической интерференции использовали дескрипцию разноуровневых ошибок, типичных для русскоязычного обучаемого; межъязыковые сопоставления; межъязыковые контрастирующие упражнения; корректирующий перевод; переводческие трансформации; введение в ситуацию с интерферирующими элементами; описание и объяснение пресуппозиций разного типа; коррекцию интерферирующих явлений разного уровня.

На основе сделанных в результате исследования выводов нами разработана система упражнений, направленных на элиминацию у студентов-нефилологов лингвистической, дискурсивной и социокультурной интерференции. При организации упражнений мы выделили два их типа:

- упражнения рецептивного характера, направленные на корректное усвоение лингвистических, дискурсивных и социокультурных явлений, порождающих их неадекватное восприятие и осознание русскоязычной аудиторией;

- упражнения рецептивно-продуктивного характера, направленные на активизацию устных форм общения, в которых закрепляются «интерфе-рентно» элиминированные лингвистические, дискурсивные и социокультурные явления.

Преодоление лингвистической интерференции реализуется последовательно на фонетическом, лексико-грамматическом и синтаксическом уровнях. Затем следует формирование у студентов умений элиминировать интерференцию, зачастую связанную с неразличением культурно обусловленных семантических контекстов коммуникативной ситуации, вербализованной дискурсом. Для ее преодоления применялись упражнения, имеющие структуру: культурологический комментарий; задание на поиск значения лексем, включенных в коммуникативную ситуацию, в словаре; задание на поиск эквивалента. Например:

А. Упражнения па различение культурно обусловленных семантических контекстов коммуникативной ситуации.

1). Найдите в словарях возможные варианты для передачи слов «неприятность» и «неприятный» на английский язык.

2). Выберите правильные английские эквиваленты для высказываний:

- У него на работе сейчас большие неприятности.

a). He's got a lot of problems at work.

b). He has got an unpleasant situation at his work.

c). He's in real trouble right now at work.

Б. Упражнения на элиминацию «хронического отрицания» (термин JI. Винсон).

Look up the English meanings of the words «невозможно» and «никакой» in the English-Russian dictionary and imagine possible contexts of their usage in an English sentence. Remember that English-speaking cultures try

to avoid strict negation. Choose the correct (authentic) English version of the following sentences: Здесь невозможно говорить из-за шума.

a). Here it is not possible to talk because of noise.

b). It's impossible to make yourself heard here because of the noise.

В. Упражнения на дискурсивные формулы, релевантные для ситуаций межкультурной коммуникации.

Decide how you would continue these openings (1) if someone suggested, for example, making your presentation at the International conference. State your doubts or objections if you are still being persuaded to do it. Give your reasons

Коммуникативные задания на устранение социокультурной интерференции, как переноса русскоязычной системы ценностей и особенностей менталитета в англоязычную лингвокультуру, направлены на изучение ино-культурной специфики партнера, формирование и коррекцию имеющихся фоновых знаний, позволяющих «сблизить» инокультурную дистанцию между партнерами, К ним отнесены задания на изучение системы базовых категорий иноязычной культуры в сопоставлении с российской; систематизацию параметров успешной межкультурной коммуникации; анализ системы ценностных ориентиров в «чужой» лингвокультуре; сопоставление социальных приоритетов в «родном» и иноязычном социумах; сопоставление инофонного и российского стилей жизни.

1. When speaking about different nations we use stereotyped definitions. Do you agree with the definitions given below? What definitions could you add? How could you define your nationality?

The Germans - hardworking, ambitious, successful, aggressive, arrogant, etc.

The Japanese - successful, ambitious, clever, hardworking, etc.

The Americans - aggressive, successful, ambitious, modern, etc.

The British - boring, humorous, arrogant, reserved, etc.

The French — stylish, modern, arrogant, humorous, etc

The Italians - lazy, stylish, helpful, humorous, talkative, etc.

2. Study Russian/American cultural contrasts, presented by D. Goehner and Yale Richmond. Which of them you tend to accept? Which of them seem to you unrealistic? Why? Give your proofs. Can you give examples of Russian/American cultural contrasts not mentioned by authors? Which of thé contrasts lead to failure in intercultural communication?

(2):

(1) That's a good idea, but...

That might be OK, but ...

What you don't seem to understand is

(2) I really don't think so, because... I see what you mean, but if... That's true, but if...

Cultural cues America Russia

Authority Diffused from people, flows up Centralized, flows down

Change From below, individual Imposed from above, society

Rights Celebrated, protected Subordinated for communal good

Diverse Views Tolerance, pluralism Consensus, single truth

Economy Private free market Government-centered

Cultural roots Western Europe Europe, Asia

Warfare Wars fought mostly abroad, little/no devastation Constant cruelties, wars, devastation, hardships

С целью проверки эффективности разработанной методики элиминации у студентов-нефилологов лингвокультурной интерференции на основе коррекции лингвистических навыков, уточнения дискурсивных умений и «надстраивания» социокультурных знаний было проведено опытное обучение студентов второго курса отделения регионоведения и международных отношений в течение третьего семестра. Анализ результатов опытного обучения проводился по окончании опытного обучения и состоял из контрольного среза и анкетирования, данные которых подтвердили эффективность использования разработанной методики обучения. Целью итогового среза было проверить уровень сформированное™ у студентов-нефилологов социокультурных знаний, дискурсивных умений и лингвистических навыков нейтрализации лингвокультурной интерференции в экспериментальной (Г1) и контрольной (Г2) группах. Качественные показатели констатирующего и итогового срезов на разных этапах обучения представлены в табл. 1-3.

Таблица 1

Качественные показатели динамики совершенствования умений

преодолевать лингвистическую интерференцию

Критерии оценки знаний, умений и навыков, релевантных для элиминации лингвистической интерференции Совершенствование лингвистических навыков и умений

Констатирующий срез (%) Итоговый срез (%)

г, г2 г, г2

Умения порождать корректные высказывания с лексико-грамматической и синтаксической точки зрения 23 20 86 (+63) 70 (+50)

Узнавание языковых маркеров стратегий и тактик установления, продолжения, прекращения контакта и др. 46 48 87 (+41) 68 (+20)

Овладение дискурсивными сигналами (речевыми формулами), применяемыми в изученных ситуациях межкультурного взаимодействия 32 37 88 (+56) 62 (+25)

Таблица 2 Качественные показатели динамики развития умений преодолевать дискурсивную интерференцию

Критерии оценки знаний, умений и навыков, релевантных для элиминации дискурсивной интерференции Развитие дискурсивных умений

Констатирующий срез (%) Итоговый срез (%)

г, г2 г, г2

Умения вербализовать коммуникативные интенции и стратегии в режиме сотрудничества 28 27 78 (+50) 62 (+35)

Умения адекватного варьирования коммуникативных актов и стиля общения 25 21 82 (+57) 60 (+39)

Умения строить сообщение в соответствии с коммуникативной структурой англоязычного высказывания 16 18 75 (+59) 58 (+40)

Таблица 3

Качественные показатели динамики развития умений преодолевать _социокультурную интерференцию_

Критерии оценки знаний, умений и навыков, релевантных для элиминации социокультурной интерференции и развития консолидированных умений межкультурной коммуникации Формирование социокультурных знаний и развитие консолидивных умений межкультурной коммуникации

Констатирующий срез (%) Итоговый срез (%)

г, г2 г, г2

Осознание основных социокультурных универсалий, релевантных для межкультурной коммуникации 15 14 64 (+49) 45 (+26)

Умения интегрировать дексико-грамматические навыки, дискурсивные умения и социокультурные знания для успешного межкультурного общения 8 10 63 (+55) 38 (+28)

Умения порождать высказывания релевантные для решения коммуникативно-практической задачи 7 И 51 (+44) 34 (+23)

Как показывают данные таблиц констатирующего и итогового срезов, на первом этапе обучения в группе Г] уровень сформированное«! лингвистических навыков и умений в результате преодоления интерференции вырос в среднем на 55 %, а в группе Гг- на 31 %. На втором этапе обучения иностранному язык уровень дискурсивных навыков и умений вырос в группе Г1 - на 55 %, а в группе Г2- на 38 %. На третьем этапе уровень сформированно-сти социокультурных знаний, дискурсивных умений и лингвистических навыков вырос в группе Г] - в среднем на 49 %, а в группе Г2 - на 25 %. Таким образом, результаты опытного обучения доказали преимущества и большую эффективность разработанной методики преодоления лингвокультурной интерференции в процессе изучения иностранного языка.

В Заключении подводятся основные итоги исследования, намечаются направления дальнейшего изучения проблемы, формулируются общие выводы:

1. Лингвокультурная интерференция связана, наряду с формированием устойчивых языковых навыков, с осознанием студентами дискурсивной и социокультурной специфики иносоциума, релевантных для межкультурного общения. Механизм преодоления лингвокультурной интерференции реализуется благодаря формированию отсутствующих знаний, «надстраиванию» недостающих и коррекции искаженных.

2. Обучение иностранному языку студентов на основе нейтрализации интерференции «родной» лингвокультуры осуществляется с опорой на разработанную в диссертации комплексную модель, включающую лингвистический, дискурсивный и социокультурный уровни элиминации интерферирующих явлений.

3. Основными приемами нейтрализации интер- и экстралингвистической интерференции являются дескрипции разноуровневых ошибок, межъязыковые сопоставления и контрастирующие упражнения, корректирующий перевод и переводческие трансформации, введение в ситуацию с интерферирующими элементами, описание и объяснение пресуппозиций разного типа, коррекция интерферирующих явлений разного уровня.

4. Опытное обучение верифицировало валидностъ разработанной методики, системы языковых упражнений, коммуникативных заданий и приемов обучения, способствующих преодолению лингвокультурной интерференции, что значительно повышает эффективность межкультурной коммуникации будущих специалистов.

Перспективы дальнейшего исследования состоят в разработке более рациональных и эффективных приемов элиминации интерферирующих явлений «родной» культуры при обучении другим иностранным языкам и культурам.

Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора:

Статья в рецензируемом издании, рекомендованном ВАК

1. Федорова, Н. П. Дискурсивный уровень интерференции в межкультурном взаимодействии [Текст] / Н. П. Федорова // Научные проблемы гуманитарных исследований. - Вып. 5. - Пятигорск, 2010. - С. 113-117 (0,4 п.л.).

Статьи в других научных журналах и изданиях

2. Федорова, Н. П. Экстралингвистическая интерференция при изучении английского как иностранного [Текст] / Н. П. Федорова // Профессиональная коммуникация : проблемы гуманитарных наук. - Вып. 3 (1). - Филология, лингвистика, лингводидактика. - Волгоград : ИПК ВГСХА «Нива», 2008. - С. 224-229 (0,4 п.л.).

Материалы конференций

3. Федорова, Н. П. Социальные предпосылки межкультурной иноязычной коммуникации [Текст] / Н. П. Федорова // Межвуз. науч-практ. конф. молодых ученых : материалы науч-практ. конф., г. Волжский, 22-23 мая 2003. - Волгоград : Изд-во Волгогр. гос. ун-та, 2003. - Ч. 2. - С. 159-160 (0,1 пл.).

4. Федорова, Н. П. Особенности обучение межкультурной коммуникации студентов неязыкового вуза [Текст] / Н. П. Федорова // Межвуз. науч-практ. конф. молодых учёных : материалы науч-практ. конф., г. Волжский, 23-24 мая 2005. - Волгоград : Волгогр. науч. изд-во, 2005. - С. 105107 (0,2 п.л.).

5. Fedorova, N. P. Teaching English for Specific Purposes in Homogenous and Heterogeneous Groups [Text] / N. P.-Fedorova // First International Ruth R. Searcy Literary Conference. - Jan. 17-18, Jackson, 2008.USA, Mississippi, 2008. - P. 7-10 (0,35 p.l.). - (Федорова, H. П. Обучение английскому для специальных целей в этнооднородных и разнородных группах : преимущества и недостатки [Текст] / Н. П. Федорова // Первая междунар. конф. по проблемам ликвидации неграмотности, поев, памяти Рут Серей : материалы науч-практ. конф., Джексон, США, 17-18 янв. 2008 г. - США, Миссисипи, 2008.-С. 7-10 (0,35 пл.)

6. Федорова, Н. П. О проблемах обучения иностранному языку на нефилологическом факультете [Текст] / Н. П. Федорова // Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики : материалы межрегион, науч. конф., Волгоград, 4 фев. 2009 г. - Волгоград : Волгогр. науч. изд-во, 2009. - С. 720-725 (0,4 пл.).

7. Федорова, Н. П. Интерференция и методы устранения ошибок при изучении английского как иностранного [Текст] / Н. П. Федорова // Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики : материалы

междунар. науч. конф., Волгоград, 8 фев. 2010 г. - Волгоград : Изд-во Вол-гогр. гос. ун-та, 2010. - С. 627-631 (0,3 пл.).

8. Федорова, Н. П. Социокультурная интерференция и ее преодоление [Электронная версия] / Н. П. Федорова // Интеграционные процессы в коммуникативном пространстве регионов : материалы междунар. конф. - CD-ROM. - Волгоград, 2010. - 0,3 п.л.

Подписано в печать 19.05.2010

Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура «Times New Roman». Печать офсетная. Усл.-печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ №

Опечатано в типографии

ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н. А. Добролюбова»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Федорова, Наталья Павловна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ЛИНГВОКУЛЬТУРНАЯ ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ КАК КОММУНИКАТИВНАЯ ПОМЕХА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ.

1.1 ти11ы интерференции на разных уровнях языковой структуры.

1.2 типология языковых ошибок при изучении английского языка как иностранного.

1.3 Дискурсивный уровень интерференции в межкультур1 юм взаимодействии.

1.4 Социокультурный уровень интерференции при изучении иностра1ii юго языка.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2.ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОЙ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ СТУДЕНТАМИ-НЕФИЛОЛОГАМИ.

2.1 Конкретизация содержания обучения, ориентированного на преодоление лингвокультурной интерференции.

2.2 Система упражнений по предупреждению языковой и дискурсивной интерференции.

2.3 Система зада1 шй по элиминации социокультур1 1ых интерферирующих явлений.

2.4. Опытное обучение и анализ его результатов.

Выводы но второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преодоление лингвокультурной интерференции в процессе обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов"

Расширение международных контактов, интернационализация всех сфер жизни благодаря вхождению России в европейское образовательное и социокультурное пространство потребовали применения лингвокультурологического подхода к исследованию интерференции. Для современной лингводидактики изучение лингвокультурной интерференции представляется также значимым в связи с интенсификацией профессиональной деятельности специалистов разного профиля в тесном контакте с зарубежными коллегами. В работе интерференция рассматривается как коммуникативная помеха вследствие наложения лингвокультурных кодов контактирующих языков.

Языковая интерференция актуализируется на всех уровнях языковой системы и реализуется в речи независимо от сознания говорящего, поэтому до недавнего времени исследования интерференции были сконцентрированы главным образом на изучении ее фонетического (Г. В. Бершадская, Г. М. Вишневская, В. А. Корнева, Т. А. Краснова, А. А. Метлюк, J1. Г. Фомиченко) и лексического (А. Е. Карлинский, И. Н. Кузнецова) аспектов. Однако, помехи, возникающие в межкультурной коммуникации, происходят зачастую не только из-за искажений фонетической или лексической стороны иноязычной речи, хотя лексика является одной из важнейших форм отражения этнокультурной специфики мировидения. Нередко различающиеся в этнокультурах дискурсивные и социокультурные явления порождают недоразумения, помехи, сбои в межкультурной коммуникации, которые можно преодолеть при целенаправленном изучении коммуникативного поведения и фоновых знаний представителей инокультурного сообщества. Таким образом, актуальность и перспективность выбранной темы исследования обусловлена объективными противоречиями между:

- необходимостью осознания интерферирующего влияния родного языка при овладении иностранным и недостаточной практической разработанностью приемов и способов преодоления лингвокультурной интерференции разных уровней;

Объект исследования: коммуникативные помехи, т. е. лингвокультурпые явления, несоответствие которых в контактирующих языках, приводит к появлению лингвокультурной интерференции интер- и экстралингвистического характера в процессе межкультурной коммуникации.

Цель исследования: теоретическое обоснование, практическая разработка и опытная проверка методики преодоления липгвокультурной интерференции при изучении иностранного языка студентами-нефилологами и как следствие совершенствование лингвистической, развитие дискурсивной и формирование социокультурной компетенций.

-разработана методика элиминации лингвокультурной интерференции;

-выявлены, проанализированы и систематизированы интерферирующие явления лингвистического, дискурсивного и социокультурного уровней, создающие коммуникативные помехи для русскоязычного обучаемого;

-определен механизм элиминации интерферирующих явлений в процессе обучения иностранному языку;

-создан комплекс языковых упражнений и коммуникативных заданий, направленных на нейтрализацию разноуровневых интерферирующих явлений.

В соответствии с намеченной целью и гипотезой сформулированы задачи исследования:

2. Определить уровни и элементы лингвокультурной интерференции.

Для решения поставленных задач были в исследовании использованы методы: теоретические - изучение, анализ и обобщение отечественной и зарубежной научной литературы по педагогике, психологии, лингводидактике, методике обучения иностранным языкам, лингвистике, лингвокультурологии по проблемам исследования; изучение педагогического опыта и учебно-методической документации; эмпирические - письменное и устное анкетирование, опрос, интервьюирование, групповые и индивидуальные беседы со студентами и преподавателями, тестирование, опытное обучение, интроспекция; математические - методы обработки и интерпретации данных.

Методологической основой исследования выступили идеи современной философии образования; гуманистического подхода к образованию и обучению; общенаучные положения системного подхода в образовании, базовые положения этнопедагогики, межкультурной коммуникации и профессионально ориентированного обучения иностранным языкам; лингвокультурологический подход, предполагающий интегрированное обучение языку и культуре.

Костомаров, Е. М. Верещагин, В. В. Красных, А. А. Потебня, С. Г. Тер-Минасова и др.); лингвистическая интерференция проявляется на всех уровнях языковой системы и может рассматриваться как результат контактирования разных лингвокультурных кодов (У. Вайнрайх, А. Е. Карлинский, А. Мейе, Г. Пауль, А. Е. Садовая, Э. Сэпир, Э. Хауген и др.) и актуализации структурно-семантических особенностей языков при переводе (В. В. Алиев, В. В. Алимов, В. Н. Комиссаров, Р. К. Миньяр-Белоручев, Г. В.Чернов и др.).

Организация н этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2010 гг.

На втором этапе (2007-2009 гг.) выявлены уровни лингвокультурной интерференции и их специфические характеристики, изучены и систематизированы основные элементы рассматриваемого объекта, определены теоретические основы обучения межкультурной коммуникации через • нейтрализацию лингвокультурной интерференции, проведена апробация опытного обучения, проанализированы его результаты, подготовлены к печати материалы по теме диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в определении и описании разных типов лингвокультурной интерференции, вызывающих когнитивно-вербальные помехи в межкультурной коммуникации специалистов-нефилологов; выявлении механизма элиминации интерферирующих явлений языкового, дискурсивного и социокультурного уровней; создании модели преодоления лингвокультурной интерференции в процессе обучения иностранному языку. Научно обоснована и экспериментальным путём подтверждена эффективность использования комплекса языковых упражнений и коммуникативных заданий на преодоление лингвокультурной интерференции в процессе обучения иностранному языку в неязыковых вузах.

Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании поэтапной модели преодоления лингвокультурной интерференции в процессе обучения иностранному языку и культуре; отборе содержания обучения студентов-нефилологов на основе элиминации интерферирующих явлений интер- и экстралингвистического характера; обосновании механизма преодоления интерферирующих явлений дискурсивного и социокультурного уровня; разработке критериев оценки сформированное™ умений преодолевать липгвокультурную интерференцию.

Положения, выносимые на защиту:

- лингвистический, направленный на преодоление фонетических, лексико-грамматических и синтаксических интерферирующих явлений;

- ~ дискурсивный, ориентированный на преодоление дискурсивных интерферирующих явлений; •

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка (282 наименования, в том числе 188 источников на русском языке, 94 - на иностранных языка), приложения. Кроме текстового материала работа иллюстрирована рисунками и таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Одна из основных задач при снятии лингвокультурной интерференции разных уровней связана, наряду с формированием устойчивых языковых навыков, с осознанием студентами таких релевантных для иноязычного общения понятий как дискурсивная и социокультурная специфика иносоциума. Последние включают основные категории и ценности его культуры, особенности социального и профессионального этикета на фоне осознания неповторимости собственной культуры, ее категорий и ценностей, стратегий и тактик коммуникативного взаимодействия и их речевых маркеров, формул социального и делового этикета и т.д.

Эти понятия как систему фоновых знаний можно сформировать благодаря разработанной системе упражнений и коммуникативных заданий, направленных на преодоление обучаемыми:

- лингвистической интерференции на разных уровнях языковой структуры (фонетическом, грамматическом, лексическом, синтаксическом);

- дискурсивной интерференции, возникающей вследствие переноса «родных» навыков дискурсопорождения в «чужую» лингвокультуру из-за отсутствия представлений о коммуникативной структуре высказывания, разных типах дискурса, его стратегиях и способах их актуализации;

- социокультурной интерференции, порождаемой отсутствием у обучаемых представлений о национально-специфических явлениях социокультурного и поведенческого характера, «стоящих» за иноязычным кодом и отражающих «дух» англоязычного социума-его семантических, прагматических, фреймовых пресуппозиций и пресуппозиций вертикального контекста.

Поэтому основными компонентами содержания обучения иностранному языку путем преодоления лингвокультурной интерференции являются: ситуации межкультурного общения; закрепленные за ними метакоммуникационные средства, позволяющие студентам идентифицировать коммуникативные интенции участников бытовых и деловых ситуаций; дискурсивные стратегии и тактики партнеров, вербализованные в речевых формулах; тематика общения, его регистр и стиль; инокультурная специфика изучаемых ситуаций; релевантные приемы обучения; фонетические, лексико-грамматические, синтаксические, дискурсивные и социокультурные явления, интерферентного характера; упражнения рецептивного и рецептивно-продуктивного характера. Целью упражнений рецептивного характера является снятие языковых и/ли коммуникативно-поведенческих трудностей, с которыми студентам придется столкнуться в межкультурном общении. К ним относятся упражнения на снятие языковой интерференции и речевых помех в бытовых и профессионально ориентированных ситуациях межкультурного общения; на формирование умений использования адекватных речевых формул в этих ситуациях; на изучение инокультурной специфики партнера и системы ценностных приоритетов, принятых в его социуме. Целью упражнений рецептивно-продуктивного характера является элиминация коммуникативной интерференции и подготовка студентов к участию в межкультурном взаимодействии, к решению коммуникативно-практических задач, которые могут при этом возникнуть.

Языковая интерференция проявляется на фонетическом уровне в виде не различения звуков, выполняющих смыслоразличительную функцию; на лексическом — в двусмысленности интерферирующих лексем («ложных друзей переводчика»), неправильном контексте их употребления. На синтаксическом уровне интерференция зачастую порождается нарушением порядка слов в предложении вследствие проецирования студентами специфических черт синтаксиса русского языка (свободный порядок слов) на английский (фиксированный порядок); разной логической последовательностью элементов в русском и английском сообщении, изменением тема-рематического фокуса высказывания.

Параметры, определяющие дискурсивную (коммуникативно-поведенческую) специфику представителей иносоциума, связаны: с различиями в коммуникативной структуре высказывания в русском и английском языках; с транспозицией русских отрицательных конструкций в англоязычный дискурс обучаемых, тогда как им следует использовать эвфиминизированные варианты; с несовпадением культурно обусловленных контекстов ситуаций взаимодействия и стратегий достижения коммуникативно практических целей в режиме сотрудничества и его принципов кооперативности и вежливости.

Обучение декодированию имплицитной информации, связанной с этноспецифическими пресуппозициями разного уровня (семантические, прагматические, фреймовые, вертикального контекста) направлено на преодоление социокультурной интерференции, параметры которой проявляются в отношении к: окружающей среде (подчинение / доминирование / гармония), времени (полихронные / монохронные / реактивные культуры; ориентация на настоящее / прошлое / будущее), межличностным проявлениям (индивидуализм / коллективизм; фемининные / маскулинные культуры), коммуникативным стилям (высоко контекстные / низко контекстные культуры; стратегический / коммуникативный дискурс), дистанции власти (вертикальные / горизонтальные культуры), пространству (личное / социальное), типу мышлению (бытийные / акциональные культуры), базовым и национально-специфическим ценностям культуры, что все вместе и образует лингвосемиотическую концептосферу другой культуры. Сформированность этнорелятивного отношения к представителям инофонного социума особенно важна для адекватной интерпретации его коммуникативного поведения, осознанию которого помогают специально отобранные аутентичные тексты - продукты духовной деятельности членов иносоциума.

Разработанная методика элиминации у студентов-нефилологов лингвокультурной интерференции на основе овладения ими лингвистическими навыками, дискурсивными умениями и социокультурными знаниями о стране изучаемого языка включает три этапа обучения, направленными соответственно на преодоление разноуровневой языковой интерференции; изучение интерферирующих дискурсивных явлений; знакомство с интерферирующими социокультурными явлениями. Экспериментально была доказана эффективность разработанной методики и системы упражнений для каждого этапа обучения студентов-нефилологов. Уровень сформированное™ у них соответствующих социокультурных знаний, дискурсивных умений и лингвистических навыков оценивался в соответствии с разработанными критериями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Интенсификация профессиональной деятельности в тесном контакте с зарубежными специалистами, освоение инновационных технологий, расширение международных контактов, интернационализация всех сфер жизни резко повысили мотивацию студентов в овладении иностранным языком как инструментом межкультурного профессионального взаимодействия. Однако, опыт общения будущих специалистов показывает, что помехи, возникающие в межкультурной интеракции, происходят зачастую не только из-за искажений языковых норм, но и вследствие интерферирующих явлений экстралингвистического характера, а именно дискурсивной и социокультурной интерференции, которые понимаются соответственно как коммуникативное поведение и фоновые знания представителей инокультурного сообщества.

Преодоление разноуровневых помех в иноязычной коммуникации осуществляется благодаря типологизации ошибок, свойственных русскоязычному обучаемому, межъязыковым сопоставлениям и контрастирующим упражнениям, корректирующему переводу, объяснению и описанию специфических коммуникативных ситуаций с интерферирующими явлениями, заданиям на коррекцию анализируемых интерферирующих явлений.

Знание не только языка, но и дискурсивного, социокультурного контекстов, рассматривается как один из определяющих факторов в процессе успешного взаимодействия с носителями другой лингвокультуры. Поэтому студентам неязыковых вузов необходимо знать базовые интерферирующие явления дискурсивного и социокультурного уровней наряду с владением лингвистическими умениями.

По сравнению с лингвистическими ошибками интерферирующие помехи социокультурного и дискурсивного уровней рассматриваются фрагментарно и преимущественно не систематизированы, практически отсутствует система упражнений на элиминацию этих интерферирующих явлений. Дискурсивная и социокультурная интерференция реализуются как следствие неверных пресуппозиций в отношении «чужой» лингвокультуры, ее базовых категорий и ценностных доминант; в отношении коммуникативного поведения инофонных представителей, предстающего в типах дискурса, его стратегиях и тактиках, речевых формулах.

Благодаря знакомству с семантическими, прагматическими, фреймовыми, страноведческими пресуппозициями, как единицами фоновых знаний, у студентов уточняются и корректируются имеющиеся, надстраиваются недостающие знания, создавая общность определенного минимума фоновой информации, которая является обязательным условием адекватного взаимопонимания коммуникантов.

При разработке методики обучения, направленного на элиминацию лингвокультурной интерференции, мы исходили из целесообразности взаимосвязанного обучения различным видам коммуникативной деятельности. В качестве основных компонентов содержания обучения рассматривались: системные знания об изучаемом языке, навыки (произносительные, лексические, грамматические и орфографические) оперирования отобранным минимумом языкового материала; речевые и учебные умения; языковой и речевой материал (ситуации межкультурного общения; закрепленные за ними речевые формулы, позволяющие студентам идентифицировать коммуникативные интенции участников бытовых и деловых ситуаций; дискурсивные стратегии и тактики партнеров, вербализованные в речевых формулах; тематика общения, его регистр и стиль; инокультурная специфика изучаемых ситуаций; фонетические, лексико-грамматические, синтаксические, дискурсивные и социокультурные явления, интерферентного характера; система фоновых знаний); приемы обучения; упражнения рецептивного и рецептивно-продуктивного характера. Упражнения рецептивного характера направлены на снятие языковых и коммуникативно-поведенческих трудностей, которые студентам придется преодолевать в межкультурном общении. Задания на нейтрализацию дискурсивной и социокультурной интерференции ориентированые на изучение инокультурной специфики коммуникативного поведения партнера и системы ценностных приоритетов. Формирование этнорелятивизма в отношении к представителям инофонного социума особенно важно для адекватной интерпретации коммуникативного поведения его представителей, осознанию которого помогают специально отобранные аутентичные тексты - продукты духовной деятельности членов иносоциума.

Разработанная методика элиминации у студентов-нефилологов лингвокультурной интерференции на основе овладения ими иноязычными лингвистическими навыками, дискурсивными умениями и социокультурными знаниями включает три этапа обучения: преодоление разноуровневой языковой интерференции; изучение интерферирующих дискурсивных явлений; знакомство с интерферирующими социокультурными явлениями. Эффективность разработанной методики и системы упражнений для каждого этапа обучения студентов-нефилологов была доказана экспериментально. Уровень сформированности у них соответствующих социокультурных знаний, дискурсивных умений и лингвистических навыков оценивался в соответствии с разработанными критериями.

На первом этапе обучения критериями оценки сформированности знаний, умений и навыков преодоления лингвокультурной интерференции явились:

- умения порождать корректные высказывания с лексико-грамматической и синтаксической точки зрения;

- узнавание языковых маркеров стратегий и тактик установления, продолжения, прекращения контакта и др.

- овладение метакоммуникационными сигналами (речевыми формулами), применяемыми в профессионально значимых ситуациях межкультурного взаимодействия.

На втором этапе обучения в качестве критериев оценки знаний, умений и навыков, релевантных для элиминации лингвокультурной интерференции были избраны следующие: умения вербализовать коммуникативные интенции и стратегии в режиме сотрудничества; умения адекватно варьировать комбинаторику коммуникативных актов, стиль и регистр общения; умения структурировать информацию в соответствии с англоязычной коммуникативной структурой высказывания.

На третьем этапе обучения иностранному языку на основе преодоления лингвокультурной интерференции критериями оценки сформированности анализируемых явлений стали: осознание основных социокультурных универсалий, релевантных для межкультурной коммуникации; умения интегрировать лексико-грамматические навыки, дискурсивные умения и социокультурные знания для успешного межкультурного общения; умения порождать высказывания релевантные для решения коммуникативно-практической задачи.

Анализ результатов анкетирования показал, что все студенты считают обучение иностранному языку через преодоление лингвокультурной интерференции целесообразным, поскольку подобный вид подготовки обеспечивает более эффективное изучение и применение иностранного языка и дает новые полезные знания о культуре, особенностях поведении и общения в стране изучаемого языка.

Итоги исследования позволяют сделать следующие выводы и наметить направления дальнейшего изучения проблемы:

3.Основными приемами нейтрализации интер- и экстралингвистической интерференции являются дескрипции разноуровневых ошибок, межъязыковые сопоставления и контрастирующие упражнения, корректирующий перевод и переводческие трансформации, введение в ситуацию с интерферирующими элементами, описание и объяснение пресуппозиций разного типа, коррекция интерферирующих явлений разного уровня.

4.0пытное обучение верифицировало валидность разработанной методики, системы языковых упражнений, коммуникативных заданий и приемов обучения, способствующих преодолению лингвокультурной интерференции, что значительно повышает эффективность межкультурной коммуникации будущих специалистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Федорова, Наталья Павловна, Волгоград

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

2. Алексеева JI. Е. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально ориентированному общению студентов факультета международных отношений (на материале английского языка). Дисс. . канд. пед. наук. - Санкт-Петербург, 2002. — 201 с.

3. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. -М.: Прогресс, 1985. 327 с.

4. Алиев В.В. Интерференция в переводе. М.: КомКнига, 2005. -232 с.

5. Алимов В В. Интерференция в переводе, (на материале профессионально ориентированной межкультурной коммуникации и перевода в сфере профессиональной коммуникации. М., 2005.

6. Алимов В. В. Теория перевода. Перевод в сфере профессиональной коммуникации. М., 2005. - 220с.

7. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: МГУ, 1980.-415 с.

8. Анисимова, Е.Е. Креолизованный текст как лингвовизуальный феномен, его прагмалингвистический аспект // Актуальные проблемы лингвистики. Воронеж, 1996. С. 34-43

9. Анисимова Т.В. Риторика: Учебное пособие. Ч. 1-2. Волгоград: Изд-во ВАГС, 1997. 4.1 - 68 е., 4.2. - 74 с.

10. П.Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 194 с.

11. Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. Т.40. - № 4. - М., 1981. - С.356 - 368.

12. Арутюнова Н. Д., Падучева Е. В. Истоки, проблемы и категории прагматики // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI. М., 1985. - С.6 -42.

13. Астафуров С. В. Развитие иноязычных коммуникативных умений переговорного процесса у студентов-нефилологов (на материале английского языка). Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Пятигорск, 2007. - 22с.

14. Астафурова Т. Н. Обучение иностранному языку как языку делового общения // Материалы X научной конференции профессорско-преподавательского состава. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 1993.-С. 185-192.

15. Астафурова Т. Н. Интерактивная компетенция в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе. М.: МГЛУ, 1996. - Вып. 423. - С. 93-107.

16. Астафурова Т. Н. Когнитивные средства межкультурной деловой коммуникации // Коммуникативная организация высказывания. Виноградовские чтения. Тез. конф.-М.: ИРЯ им. Пушкина, 1996. С. 3.

17. Астафурова Т. Н Обучение деловому общению с учетом межкультурного аспекта в неязыковом вузе // Английский язык в школе и вузе: подходы и проблемы. Вып. II. Воронеж: ВГУ, 1996. - С. 29-30.

18. Астафурова Т. Н. Лингвистические аспекты межкультурной деловой коммуникации. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 1997. - 107 с.

19. Астафурова Т. Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения. Дисс. . .докт. пед. наук. - М., 1997. - 324 с.

20. Астафурова Т. Н. Ключ к успешному сотрудничеству. Волгоград, 1995.-496с.

21. Астафурова Т. Н. Лингвистические аспекты межкультурной деловой коммуникации. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 1997. - 108 с.

22. Астафурова Т. Н. Лингводидактические основы обучения стратегииречевого поведения в межкультурной коммуникации // Материалы XI научной конференции проф.-препод, состава. Волгоград: Изд-во ВолГу, 1994.-С. 337-342.

23. Астафурова Т. Н., Бганцева И.В., Карпова Л.И., Щеколдина, А.В. теория обучения иностранным языкам и межкультурная коммуникация. Учебное пособие. Волгоград, 2008. - 294 с.

24. Ахметзянова Ф. С. Интерференция родного и русского языков при контакте с немецким в условиях национально-русского двуязычия: Дис. канд. филол. наук. — Тобольск, 2004. 190с.

25. Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: Дис. д. п. н. СПб., 1993.

26. Баграмова Н. В. Интерактивный подход в обучении иностранным языкам. Рукопись, 2001. - 9 с.

27. Баграмова Н.В. Лингводидактические основы обучения второму иностранному языку. Монография. Спб., 2005. - 230с.

28. Баранникова Л. И. Проблемы интерференции и вопросы взаимодействия языков // Вопросы методики преподавания иностранных языков в связи с проблемой языковой интерференции: Сб. научных трудов. -Саратов: СГПИ им. К. А. Федина, 1972. С. 4-23.

29. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. -М.: Просвещение, 2003.- 159 с.

30. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-80 с.

31. Барышников Н.В. Обучение многоязычию: принципы и технологии. // Сборник научных статей к юбилею И.А. Цатуровой. Таганрог: ТРГУ,2004. с.24-34.

32. Барышников Н.В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком. Французский язык как второй иностранный: средняя школа. Дисс. . .докт. пед. наук. - Пятигорск, 1999. - 530с.

33. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностр. языки в средней школе. № 2. -2002.-С. 28-32.

34. Бганцева И. В. Оптимизация процесса обучения пониманию иноязычного текста студентов-социологов с учетом их субъективных качеств (на примере немецкого языка). Дисс. . канд. пед. наук. - Пятигорск, 2005. - 177 с.

35. Безменова Н.А., Герасимов В.И. Некоторые проблемы теории речевых актов / Н.А. Безменова, В.И. Герасимов // Языковая деятельность в аспекте лингвистической прагматики: Сб. науч. аналит. обзоров. М.: ИНИОН АН СССР, 1985.-236 с.

36. Безуглый В. И. Особенности осознания грамматических обобщений при изучении иностранного языка // Новые исследования в психологии». № 2, 1973. -С. 30-42

37. Богданов В.В. Текст и текстовое общение. — С.Пб: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1993. 68 с.

38. Белобрагина JI.B. Психологические особенности студентов // Специалист. 2000. - №3. - С. 23-25.

39. Берман И. М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М.: Высшая школа, 1970. - 231 с.

40. Бим И. JI. Теория и практика обучения немецкому языку в среднейшколе. — М: Просвещение, 1988. — 115 с.

41. Бим И. JI. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Иностр. языки в школе. — 1989. № 1. - С. 3 - 9.

42. Бим И. JL Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника (опыт системно-структурного описания). — Русский язык, 1997. 288 с.

43. Бим И.Л. Концептуальные основы современного обучения иностранным языкам и их соотнесенность с концептуальными основами 12-летней школы // На пути к 12-летней школе М.: ИОСО РАО, 2000. - С.107-112.

44. Блинов, В.М. Эффективность в обучении: Методологический анализ определения этой категории в дидактике. М.: Педагогика, 1976. - 191 с.

45. Богданов В. В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство // Язык, дискурс и личность Тверь, 1990 - С. 26 -31.

46. Белль Г. Россия глазами европейцаЛОНС, 1995. № 4. С.90-94.

47. Бенедиктов Б. А. Психологические вопросы интерференции в процессе своения второго языка // Проблемы интерференции при обучении языкам: Тезисы докл. Литовского респ. Симпозиума. — Каунас, 1969.

48. Бердичевский А.Л. Основные трудности в усвоении порядка слов немецкого языка как второго иностранного на базе английского /А.Л. Бердичевский // Вопросы обучения иностранным языкам в школе и в вузе. -М., 1974.-С. 119-129

49. Бершадская Г.В. Фонетическая интерференция: Сб. научных трудов. М.: МГПИИЯ, 1980. - Вып. 52. - С. 23-36.

50. Блакар P.M. Язык как инструмент социальной власти / теоретико-эмпирические исследования языка и его использования в социальном контексте // Язык и моделирование социального взаимодействия. — М.: Прогресс, 1987.-С. 88-125.

51. Богомазов Г.М., Пауфошима Р.Ф. О восприятии вставных гласных // Звуковой строй языка. М., 1979.- С. 14-19.

52. Богородицкий В.А. Опыт физиологии общерусского произношения.1. Казань, 1930.-99с.

53. Бондарко JI.B, Павлова Л.П. О фонетических критериях при определении места слоговой границы // Русский язык за рубежом. 1987. - № 4-С. 11-20.

54. Брызгунова Е.А. Звуки и интонации русской речи / 3-е изд., перераб.- М.: Русский язык, 1977.

55. Быкова Г.В. Лакунарность как категория лексической системологии.

56. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2003. 364 с.

57. Веденина Л.Г. Теория межкультурной коммуникации и значение слова // Иностранные языки в школе. 2000. - № 5. - С. 72-76.

58. Вайнрайх, В. Языковые контакты. Состояние и проблемы исследования. М.: Наука, 2000. - 240с.

59. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. М., 2001. - 148 с.

60. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. М.: Языки русской культуры, 1999. - 780 с.

61. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. — М.: Русские, словари, 1996.- 416 с.

62. Верещагин Е.М. Понятие «интерференция» в лингвистической и психологической литературе // Иностранные языки в высшей школе. 1968. -№4.-С. 103-110.

63. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1983. - 269 с.

64. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку. М. 1976.- 150с.

65. Виссон Л. Русские проблемы в английской речи: слова и фразы в контексте двух культур. М.: Валент, 2000. - 232с.

66. Вишневская Г.М. Интерференция и акцент: Дис.докт. филол. наук. -СПб., 1993.-230с.

67. Гак В.Г. Фразеорефлексы в этнокультурном аспекте. //

68. Филологические науки. 1995. - № 4. - С. 47-55.

69. Гак В.Г. Семиотические основы сопоставления двух культур. // Вестник Московского ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1998. - № 4. - С. 117-127.

70. Гальскова, Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностр. яз. в шк. 2004. - № 1. -С.

71. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 352 с.

72. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М.: ИГДГК «Гнозис», 2003. - 288 с.

73. Гумбольдт, В. фон. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества. // Гумбольдт, В. фон. Избранные работы по языкознанию. М.: Прогресс, 2000. — С. 37-300.

74. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989. - 312 с.

75. Добровольский Д.О. Национально-культурная специфика во фразеологии. // Вопросы языкознания. 1997. - № 6. - С. 37-47.

76. Дешериева Ю.Ю. Проблема лингвистической интерференции в современном языкознании // Теоретические проблемы социальной лингвистики. М., 1981. - С.240-255.

77. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2000. — 382 с.

78. Зарубежная лингвистика. Ч. III. (Проблематика языковых контактов. Двуязычие. Интерференция.) М.: Прогресс, 1999. - 352 с.

79. Звягина Т.И., Панкин А.В. Диалог культур при обучении русскому языку иностранцев //Россия и Запад: диалог культур. Тез. конф. МГУ, ноябрь 1994.-С. 60-62.

80. Землянова Л.М. Зарубежная коммуникативистика в преддверии информационного общества: Толковый словарь терминов и концепций. М.: Изд-во МГУ, 1999. - 300с.

81. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М., 1989. -154 с.

82. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 420с.

83. Златоустова Л.В., Банин А.А. Об иерархии уровней ритмических комплексов русской речи // Вестник МГУ.- 1978. № 2. - С.35-44.

84. Карасик В.И. Язык социального статуса. М.: Гнозис, 2002. - 333 с.

85. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М.: Гнозис, 2004. - 390 с.

86. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -261 с.

87. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. // Вестник МГУ. Сер. 9. Филология. 1996. - № 1. - С. 3-10.

88. Карлинский А. Е. Типология речевой интерференции // Зарубежное языкознание и литература. Алма-Ата, 1980. -Вып. 2. - С. 3 - 10.

89. Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. — 170 с. Доступно в Интернете: http://kaclikine.narod.ru/.

90. Китайская культурная традиция и образы интеллектуалов в художественной литературе и живописи // Новая литература по культурологии. Дайджест 1. М.: РАН ИНИОН, 1995. - С. 146-163.

91. Кифер Ф. О пресуппозициях // Новое в зарубежной лингвистике. -М., 1978. Вып. VIII.-С. 242-300

92. Климов, В. В. Языковые контакты // Общее языкознание: формы существования, функции, история языка. М., 1970. - 340-359

93. Кобозева И.М. Немец, англичанин, француз и русский: выявление стереотипов национальных характеров через анализ коннотаций- этнонимов // Вестник Моск. ун-та, 1995, № 3. — Серия 9. филология. С. 102-116.

94. Колосов К.М. К вопросу об артикуляционной базе языка // Теоретические проблемы фонетики и обучение произношению. М., 1971. — С. 36-60.

95. Комиссаров В.Н. (а) Общая теория перевода: Проблемы переводоведения в освещении зарубежных ученых. — М.: ЧеРо, 1999. 136 с.

96. Комиссаров В.Н. (б) Переводческие аспекты межкультурной коммуникации. // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. — М.: МГЛУ, 1999. С. 75-87.

97. Комиссаров В.Н. (в) Современное переводоведение. Курс лекций. -М.: ЭТС, 1999. 192 с.

98. Комиссаров В.Н. Коммуникативные концепции перевода. // Перевод и коммуникация. М.: ИЯ РАН, 1997. - С. 6-13.

99. ЮО.Корнева, В.А. Явление интерференции при изучении второго иностранного языка Размещение по адресу www.rusnauka.com

100. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. М.: Гнозис, 2001. - 270 с.

101. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: Курс лекций. М.: Гнозис, 2002. - 284 с.

102. ЮЗ.Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика: Язык тела и естественный язык. М.: Новое литературное обозрение, 2002. — 592 с.

103. Крейдлин Г.Е., Чувилина Е.А. Улыбка как жест и как слово (к проблеме внутриязыковой типологии невербальных актов) // -Вопросы языкознания. -2001.-№4.- С. 66-93.

104. Кубрякова Е.С. Эволюция лингвистических идей во второй половине XX века (опыт парадигмального анализа) // Язык и наука конца XX века. — М., 1995.-С. 144-238.

105. Кузнецова A.M. Вопросы интерференции и типологии фонетических явлений // Теоретическая фонетика и обучение произношению. -М., 1975. С.152-158.

106. Кузнецова, И. Н. Теория лексической интерференции (на материале французского языка): дис. . д-ра фил. наук. -М., 1998. -420с.

107. Кулешов В.А., Мишин А.Б. Сопоставление артикуляционных баз английского и русского языков и фонетическая интерференция. М.: МГУ, 1987.- 190с.

108. Лакофф, Дж. Мышление в зеркале классификаторов. // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. Когнитивные аспекты языка. М.:1. Прогресс, 1988.-С. 12-51.

109. ПО.Лапидус Б.А. Вопросы методики преподавания второго иностранного языка. — М.: Просвещение, 1973. — 290с.

110. Ш.Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М.: Высшая школа, 2001. — 148 с.

111. Лебединская Б.С. Методика обучения лексике немецкого языка как второго иностранного при первом английском . — М., 1975. 190с.

112. ПЗ.Лебедько М.Г. Культурные преграды: преодоление трудностей межкультурного общения. (Culture Bumps: Overcoming Misunderstandings in Cross-Cultural Communication.) Владивосток: Изд-во ДВГУ, 1999. - 196 с.

113. Леонтович О.А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения. Монография. — г. Волгоград, «Перемена», 2002. -420с.

114. Леонтович О.А. Россия и США: Введение в межкультурную коммуникацию. Волгоград: Перемена, 2003. - 399 с.

115. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: БСЭ, 2002. — 990с.

116. Льюис Р.Д. Деловые культуры в международном бизнесе: от столкновения к взаимопониманию. М., «Дело», 2001. — 448с.

117. Любимова Н.А. Фонетическая интерференция. Л.: ЛГУ, 1985. -280с.

118. Маслова А.А. Лингвокультурология. М.: Академия, 2001. - 208 с.

119. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. М.: Аспект Пресс, 2000. - 207с.

120. Макаров М. Л. Основы теории дискурса. М.: Гнозис, 2003. - 430с.

121. Метелица Е.В. Дискурс дипломатического протокола в англоязычной ритуальной коммуникации: дисс. канд. филол. наук,-Волгоград, 2003. 240с.

122. Мильруд Р. П. Что такое аутентичное речевое поведение // ИЯШ №3,2000.-С. 34-45

123. Минский М. Фреймы для представления знаний. М., 1981.-151 с.

124. Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. Толковый словарьтерминов методики обучения языкам. -М., 1996. —450с.

125. Михальская, А.К. Основы риторики. М.: Просвещение, 1996. -416с.

126. Мишин А.Б. Русский акцент в английской речи: дис.канд. филол. наук. М., 1983.- 190с.

127. Настольная книга преподавателя иностранного языка. — Минск: Высш. шк., 1997.-380с.

128. Новая иллюстрированная энциклопедия: в 20 кн. М., 2004. - Кн. 7.

129. Олянич А.В. Презентационная структура дискурса (драматургия речевого воздействия) // Известия ВГПУ. Серия «Филологические науки».- Волгоград, «Перемена». 2003. - № 2 (01). - С. 23-36

130. Основы теории коммуникации: учебное пособие / сост. Ж.В. Николаева. Улан-Удэ:ВСГТУ, 2004. - 274 с.

131. Пелипенко А.А., Яковенко И.Г. Культура как система. М.: Языки русской культуры, 1998. - 300 с.

132. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983. -180с.

133. Поляков М.Я. О театре: поэтика, семиотика, теория драмы. -Международное агентство «А.Д. и Театр (A.D. & Т.). М., 2000. - 220с.

134. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. — М., Киев: Ваклер, 2001. -656 с.

135. Программы общеобразовательных учреждений. Второй иностранный язык: английский, немецкий, французский, испанский. М., 1996.

136. Прошина З.Г. Английский язык и культура народов Восточной Азии. — Владивосток: Изд-во ДВГУ, 2001. 476 с.

137. Родова JT. Н. Об интерференции при изучении второго иностранного языка // Лингвистика и методика в высшей школе. Вып. 4. - М., 1967. - С. 55-67.

138. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. М.: Наука, 1988.-216 с.

139. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. -М.: Высш. шк., 1991. 170с.

140. Сепир Э. Избранные труды по лингвистике и культурологии. М.: Прогресс, 1993. - 656 с.

141. Сергеев В.М. Когнитивные методы в социальных исследованиях // Язык и моделирование социального взаимодействия. М., 1987. - С. 160-180

142. Ситарам К., Когделл Р. Основы межкультурной коммуникации // Человек. 1992: № 2 С. 51-64; №3 - С. 60-68; № 4 - С. 106-116.

143. Скалозуб Л.Г. Паллотограммы и рентгенограммы согласных фонем русского литературного языка. Киев: Изд-во Киевского ун-та, 1963. - 120с.

144. Сорокин Ю.А. Речевые маркеры этнических и институциональных портретов и автопортретов // ВЯ, 1995- №6. С.43-53.

145. Сорокина С.С. Пути преодоления и предупреждения грамматической интерференции синтаксических подтипов в немецкой речи студентов 1 курса языковых факультетов (на материале подтипа управления): автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1971. - 20с.

146. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. М.: Аспект Пресс, 2001.-980 с.

147. Стернин, И.А., Стернина М.А. Очерк американского коммуникативного поведения. — Воронеж: Истоки, 2001. — 206 с.

148. Стернин И.А. Речевое воздействие как интегральная наука. -Избранные статьи. Воронеж, 2002. - 290с.

149. Стернин, И.А., Ларина Т.В., Стернина М.А. Очерк английского коммуникативного поведения. Воронеж: Истоки, 2003. - 185 с.

150. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.: Ин-т психологии РАН, Академический проект, 2000. - 320 с.

151. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000. - 640с.

152. Тимачев, П.В. Лингвокультурная интерференция как коммуникативная помеха (на материале английского языка): автореферат дис. канд. филол. н. — Волгоград, 2005 — 17с.

153. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения (на материале лексических американизмов английского языка): автореферат дис. докт. филол. наук М., 1984. - 50с.

154. Томахин Г.Д. Лингвистические аспекты лингвострановедения. // Вопросы языкознания. 1986. -№ 6. - С.113-118.

155. Томахин Г.Д. Прагматический аспект лексического фона слова // Филологические науки. 1988. - № 5. - С. 82-86.

156. Томахин Г.Д. Перевод как межкультурная коммуникация. // Перевод и коммуникация. М.: ИЯ РАН, 1997. - С. 129-137.

157. Торсуев Г.П. Константность и вариативность в фонетической системе. М.: Наука, 1977. - 220с.

158. Уорф, Б. а. Отношение норм поведения и мышления к языку. // Зарубежная лингвистика. Т. 1. -М.: Прогресс, 1999. С. 58-91.

159. Уорф, Б. б. Наука и языкознание. // Зарубежная лингвистика. Т. 1. — М.: Прогресс, 1999. С. 92-105.

160. Формановская Н. И., Соколова Г. Г. Речевой этикет. Русско-французские соответствия. -М., 1989. -180с.

161. Фуко М. Археология знания. Киев, 1996. 240с.

162. Фуко М. Порядок дискурса // Воля к истине. М., 1996.

163. Фразеология в контексте культуры. М.: Языки русской культуры, 1999.-336 с.

164. Халеева И.И. Интеркультура — третье измерение межкультурного взаимодействия? // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. -М.: Изд-во МГЛУ, 1999. С. 5-14.

165. Черданцева Т.З. Идиоматика и культура. // Вопросы языкознания. -1996.-№ 1.-С. 58-70.

166. Язык и национальное сознание: Вопросы теории и методологии. -Воронеж: Изд-во ВГУ, 2002. 314 с.

167. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. — М.: Высшая школа, 1989. — 238 с.

168. Халеева И.И. Лингвосоциокультурный компонент подготовки переводчиков (из опыта Московского государственного лингвистического университета) // Перевод и лингвистика текста. — М.: РАН, 1994. С. 23-30.

169. Халеева И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста //Язык — система. Язык — текст. Язык — способность. -М.: РАН ИРЯ, 1995 г. С. 277-286.

170. Хауген, Э. Языковой контакт // Новое в лингвистике. Вып. 6. — М., 1972.- С. 230-245

171. Целостность и многоединство российской цивилизации (инт. с Е. Рашковским) // ОНС, 1995. № 5. - С.63-70.

172. Чернов Г.В. Основы синхронного перевода. М., 1987. - 270с.

173. Шамов А.Н. Когнитивная парадигма в обучении лексической стороне иноязычной речи. Нижний Новгород, 2009. -240 с.

174. Шамов А.Н. Методика обучения немецкому языку: практический курс. — Нижний Новгород, 2009. — 231 с.

175. Шамне Н.Л. Актуальные проблемы межкультурной коммуникации.- Волгоград: Изд-во ВГУ, 1999. 208 с.

176. Швейцер А.Д. Буквальный перевод и интерференция. // Перевод и коммуникация. М.: ИЯз РАН, 1996. - С. 22-34.

177. Швейцер А.Д. Основные проблемы обучения переводу с русского языка на иностранный//Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе. М.:МГЛУ, 1996. - № 423.

178. Шмелев А.Д. Русская языковая модель мира: Материалы к словарю.- М.: Языки славянской культуры, 2002. — 224 с.

179. Шубарт В. Европа и душа Востока // Общественные науки исовременность, 1993, № l.-C. 108-120; № 4.-С. 167-176; №5. С.26-33.

180. Щепилова А.В. Реализация сопоставительного подхода при обучении французскому языку как второму иностранному (на базе английского) // Иностранные языки в школе. 2000, №2. С. 23-29.

181. Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному. М.: центр ВЛАДОС, 2005, -245 с.

182. Щерба Л.В. Фонетика французского языка. М., 1953.

183. Щерба Л. В. О понятии смешения языков // Языковая система и речевая деятельность. М., 1974. - С. 68.

184. Этика бизнеса: Межкультурные аспекты. Материалы международного симпозиума, Москва, 11—14 июня 1991 г./Сост. Фотеева Е.В.; Отв. ред. Лобанов А.А. -М.: Дело, 1992 . 150 с. - Библиогр.: с. 156-157.

185. Этнопсихолингвистика. М.: Наука, 1988. — 248 с.

186. A Translation Studies Reader. История и теория перевода в очерках и извлечениях: Учебное пособие. Автор-составитель Н.И. Серкова. -Хабаровск: Изд-во ХПГУ, 2004. 151 с.

187. Asher J. Learning Another Language Through Actions: The Complete Teacher's Guidebook. Los Gatos, CA: Sky Oaks Publications, 1977. - 31 lp.

188. Austin J. L. How to do things with words. Oxford: Oxford University Press, 1962.- 167 p.

189. Austin J.L. Performative Utterances. In: Pragmatic Philosophy. - New Jork: Anchor Books Doubleday and Company, 1966. - P.458 - 476.

190. Austin J.L. Zur Theorie der Sprechakte. Stuttgart, 1972. - 330S.

191. Bachman L. F. Fundamental Considerations in Language Testing. -Oxford: Oxford University Press, 1990.

192. BartlettF.C. Remembering. Cambridge, 1932. - 175p.

193. Beisecker, T. Verbal Persuasive Strategies in Mixed-motive Interactions // Quarterly Journal of Speech. 1970. - Vol.56. - P. 149-160.

194. Bologner D., Sears, D.A. Aspects of Language. N Y.: Harcourt, Brace, Jeanovich, 1981. - 352 p.

195. Brumfit Ch. Communicative Methodology in Language Teaching. Theroles of fluency and accuracy. С U - Press, 1992. - 166 p.

196. Brumfit Ch., Johnson K. The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1979. - 243 p.

197. Byrne D. Teaching oral English. London: Longman, 1994 - 137 p.

198. Canale M., Swain N. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing// Applied Linguistics, 1980. Vol. 1.

199. Crystal D. English as a Global Language. CU-Press, 2000. - 150 p.

200. Dimbleby R., Burton G. More than Words. An Introduction to Communication. L.: N.Y.: Routledge, 1998.

201. Discover the World Wide Web with your Sportster. Second Edition. -Sams. Net Publishing, 1996. P.4-10.

202. Douglas B.H. Communicative competence. — Cambridge: Cambridge University Press, 2000. 102 p.

203. Ek J. A. van. Objectives for Language Learning. Volume 1. Strasbourg: CCC/CE, 1992. - 200p.

204. Ek J.A. van, Trim J.L.M. Threshold, 1990. Council of Europe. -Cambridge: Cambridge University Press, 1993. 154 p.

205. Emmerson, P. E-mail English. L.: Macmillan Pbl. Ltd., 2004. - 96p.

206. Fisher, R., Ury, W. Getting to Yes. Negotiating Agreement without Giving in. -L.: Hutchinson, 1983. 161 p.

207. Grice H.P. Logic and Conversation//Syntax and Semantics: 3. Speech acts. New-York: Academic Press, 1975. - 260p.

208. Golebiowska, A. Getting Students to Talk. A Resource Book. London: Prentice Hall, 1990.- 161p.

209. Hall, E.T. Time Talks: American Accents (from The Silent Language) // Landmarks of American Language and Linguistics. Washington: USIA, 1988. -P. 137-146.

210. Hall, E.T. Space Speaks (from The Silent Language) // Landmarks of American Language and Linguistics. Vol. I. — Washington: USIA, 1988. -P. 147-157.

211. Hall Adrian, Hyde M., Kullman J. Intercultural Communication. An

212. Advanced Resource Book. — London and New York: Routledge, Taylor & Francis Group, 2006. 233 p.

213. Hatch, E. Discourse analysis and second language acquisition. — Cambridge: Cambridge University Press, 1994. 333 p.

214. Haugen E. Bilingualism in the Americas: A bibliography and research guide. Publications of the American dialect sociality. No. 36. - Alabama: University of Alabama Press, 1956.

215. Harris R.J. A cognitive psychology of Mass Communication / R.J. Harris. Mahwah. NJ. Lawrence Erlbaum associates, Publishers, 1999. 440p.

216. Hart William B. The Intercultural Sojourn as the Hero's Journey. // The Edge: The E-Journal of Intercultural Relations. Vol. 2. 1999. http://www.hart-li.com/biz/

217. Hinds J. Aspects of Japanese Discourse Structure. — Kaitakusha, 1976. —

218. Hofstede G. Culture's consequences: International differeces in work-related values // Cultures and Organisations. Beverly Hills: N.-Y., 1991. - Vol. 5.- 475 p.

219. Horman H. Meinen und Verstehen. Grundzuge einer psychologischen Semantic Frankfurt/M., 1978. - S.210.

220. Holden S. Drama in Language Teaching. London: Longman, 1981. -112 p.

221. Hutchinson Т., Waters A. English for Specific Purposes: A Learning-centered Approach / T. Hutchinson, A. Waters. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - 183p.

222. Hymes D. H. On Communicative Competence / D.H. Hymes // Sociolinguistics. Harmondswarth: Penguin, 1972. — P. 268 — 293.

223. Kaplan R.B. Cultural Thought Patterns in Inter-Cultural Education. In: H.B. Allen, and R.N. Campbell (Eds) 'Teaching English as a Second Language' (2nd Ed). - McGraw Hill, 1972.

224. Kelly C. From Process to Structure. In: English Teaching Professional.- Issue 26. January 2003. - First Person Publishing Ltd. - London, 2003.

225. KlippeI, F. Keep Talking. Communicative Fluency Activities for Language Teaching. — Cambridge: Cambridge University Press, 1994. 202 p.

226. Ladousse G. P. Role Play / G.P. Ladousse. Oxford: OUP, 1994. 97 p.

227. Kluckhohn C. The Gift of Tongues // Landmarks of American Language and Linguistics. Vol. I. Washington: USIA, 1988. - P. 67-77.

228. Larsen-Freeman D. Techniques and Principles in Language Teaching. — Oxford: Oxford University Press, 1986. 142 p.

229. Leeds-Hurwitz W. Notes in the History of Intercultural Communication: the Foreign Service Institute and the Mandate for Intercultural Training // Readings in Cultural Contexts. Mayfield Publ. Company, Arizona State University, 1998. -P. 15-29.

230. Lewis Richard D. When Cultures Collide: Managing Successfully Across Cultures. Nicholas Breadley Publishing, London. — 1997.

231. Lewis M. The Lexical Approach. London: Language ;Teaching Publications, 1993. 115 p.

232. Lewis M. and Hill J. Practical Techniques for Language Teaching. London: Longman, 1992. 143 p.

233. Lier L.V. The classroom and the language learner. New York: Longman, 1998. - 262 p.

234. Luhmann N. Interaktion, Organisation, Gesellschaft // Ders. (1975): Soziologische Aufklarung. 2. Aufsatze zur Theorie der Gesellschaft. Opladen, 1975.-S. 9-20.

235. Malaman-Thomas A. Classroom Interaction Oxford: Oxford University Press, 1987.-255p.

236. Maley A. Short and Sweet: Short Texts and How to Use them. Penguin, 1994.-Vols. 1,2.-86 p.

237. Maslow A. A. Theory of Human Motivation. Psychological Review -50, L.-N.Y.: Harper & Row, 1943.-P. 70-396.

238. Meerloo J. A. M. Conversation and Communication. Psychological Inquiry. New York, 1952.

239. Modern Languages. Strasbourg: Council of Europe Press, 1981. - 98 p.

240. Morrow K., Johnson K. Principles of Communicative Methodology.-New York and London, 1981. 450 p.

241. Neubert A. Interference between languages and between texts // UWB. Leipzig, 1989.- № 12.

242. Nunan D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. -Cambridge: CUP, 1993. 138 p.

243. Odlin T. Language Transfer. Cambridge University Press, 1993. -210 p.

244. Oxford R. L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know / R. L. Oxford. Boston: Heinle and Heinle Publishers, 1990. - 181 p.

245. Polenz P.V. Deutsche Satzsemantik. Berlin, New-York, 1985.

246. Prabhu N. S. Second Language Pedagogy / N. S. Prabhu. Oxford: OUP, 1992.- 180 p.

247. Prodromou L. The mixed-ability class and the myth of the bad language learner / L. Prodromou. Forum, 1989, 27, 4, pp. 2-8.

248. Prodromou L. Mixed Ability Classes / L. Prodromou. Macmillan Publishers, 1992. - 165 p.

249. Putnam L.L., Jones T.S. The Role of Communication in Bargaining / L.L. Putnam, T.S. Jones // Human Communication Research. 1982a. - Vol. 8. -P. 262-280.

250. Readings in Cultural Contexts. Mayfield Publishing Co., 1998. - 514 p.

251. Richards J., Rodgers T. Approaches and Methods in Language Teaching. Camb. Un. Press, 1993. - 171p.

252. Rivers W. M. Interactive Language Teaching / W. M. Rivers. -Cambridge: Cambridge University Press, 1993. 228 p.

253. Roth J. Das Entziffern einer Fremden Kultur. Aus der Praxis deutsch-russischen Interaktionen // Kulturunterschiede. Interdisziplinflre Konzepte zu Kollektiven Identi^ten u. Mentalitzjten. Mbnchen, 1999. - S. 120-134

254. Samovar Larry A., Porter Kultur, Richard E., Stefani, Lisa A. Communication Between Cultures. — Brooks/ Cole/ Thomson Learning Asia; Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. 308 p.

255. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice / S.J.Savignon. Reading, Mass.: Addison-Whaley, 1983. - 312p.

256. Scarcella R. C., Oxford R. L. The tapestry of language learning: The Individual in the Communicative Classroom. Oxford. — Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, 1992. 163 p.

257. Searle J.R. What Is a Speech Act? M., 1965. - P. 221 - 239.

258. Searle J.R. Lt sens litteral. Language Francaise, 1979, № 42. - P. 34-47.

259. Selinker Larry. Interlanguage. // Second Language Learning: Contrastive Analysis, Error Analysis, and Related Aspects. Edited by Betty Wallace Robinett and Jacquelyn Schachter. Ann, Arbor: The University of Michigan Press, 1996. -pp. 173-196.

260. Selinker Larry. Interlanguage. // Second Language Learning: Contrastive Analysis, Error Analysis, and Related Aspects. Edited by Betty Wallace Robinett and Jacquelyn Schachter. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1996. -pp. 173-196.

261. Stalnaker R. C. Pragmatics //Semantics of Natural Language. Ed. D. Davidson, R. Harman. Dordrecht: Reidel, 1972. - P. 380 - 397.

262. Stein J.G. International Negotiation: A Multidisciplinary Perspective / J.G. Stein //Negotiation Journal. 1988. - Vol. 4. - P. 221-231.

263. Stephen B. S., Striker N. Content-based Instruction in Foreign Language Education. Washington, 1997. - 87 p.

264. Sternina Marina & Sternin Iosif. Russian and American Communicative Behavior. Voronezh: Istoki Publishing House, 2003. - 93 p.

265. Sweet H. Primer of Phonetics. Oxford, 1906.

266. Techtmeier B. Metakommunikation in Institution. 1990. - Jg.43,H.2. -S. 167-174.

267. Tomalin В., Stempelski S. Cultural Awareness. Oxford University1. Press, 1996. 160 pp.

268. Ubersfeld A. Lire le Theatre. Paris, 1977. - 250p.

269. Wierzbicka A. Semantics, Culture, and Cognition. — Oxford University Press, 1992.-487 p.

270. Ur P. Discussions that work. Task-centred fluency practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. — 122 p.

271. Vaughan S., Tidrow R. Inside the World Wide Web. New Riders. 1995. P. 121-146.

272. Walker J.R. The Broadcast Television Industry. L.: Harper Pbl., 1998. - 180 p.

273. Wessels C. Drama / Ch. Wessels. Oxford: OUP, 1993. - 56 p.

274. Widdowson H.G. Aspects of Language Teaching / H.G. Widdowson. -Oxford: Oxford University Press, 1991. 213 p.

275. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication / H.G. Widdowson. Oxford: Oxford University Press, 1990. — 168 p.

276. Widdowson H.G. The Teaching of English as Communication / H.G. Widdowson // Ed. С.J. Brumfit & K. Johnson. The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1991. - Pp. 117-121.

277. Willis J. Framework for Task-based Learning. L: B&B Pbl., 2000. -200p.

278. Wolf D. Arbeitsbericht zur empirischen Untersuchung «Horverstehen beim Zweitsprachensprecher». Dusseldorf, 1983. - 200s.

279. Yalden J. Principles of Course Design for Language Teaching // J.Yalden. New York: CUP, 1995. - 207 p.