автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема личности писателя в школьном изучении литературного произведения (на материале поэзии Н.А. Некрасова в 6 и 9 классах)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белова, Валентина Степановна, 1984 год

Введение. 3

Глава I. История и современное состояние проблемы.15

1. Становление проблемы.15

2. Проблема личности писателя в современной мето-гдике.40

Глава П. Формирование у школьников первоначального представления о личности писателя в литературном произведении ( на материале изучения поэзии Н.А.Некрасова в б классе).63

1. Возможности постижения личностной природы литературы в подростковом возрасте.63

2. Формирование представления о личности писателя в процессе изучения лирики.67

3. Формирование представления о личности писателя в процессе изучения лиро-эпического произведения.76

Глава Ш. Постижение личностной природы словесного искусства как одна из основ литературного развития школьников (9 класс).I0I-I

1. Возможности изучения личности писателя в юношеском возрасте.I0I-I

2. Изучение личности писателя в процессе постижения лирической поэзии.104

3. Изучение личности писателя в процессе постижения лироэпическоро произведения.129

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблема личности писателя в школьном изучении литературного произведения (на материале поэзии Н.А. Некрасова в 6 и 9 классах)"

Школьное литературное образование вызывает все более пристальное внимание советской общественности.

Система преподавания литературы в нашей школе сложилась в процессе плодотворного труда учителей, методистов, организаторов народного образования.

Но за последние десятилетия накапливаются наблюдения, свидетельствующие о наличии в преподавании литературы серьезных и постепенно обостряющихся конфликтов, которые приводят к тому, что цепли, которые ставит перед собою учитель-словесник, нередко расходятся с результатами его работы. Вот один из итогов длительного и обстоятельного изучения читателей, приведенного Государственной библиотекой СССР им.В.Й.Ленина: "Конечно, мы убедились, что у нас немало умных и даже талантливых читателей, читателей-художников. Сам этот факт - яркое доказательство тех громадных культурных преобразований, которые произошли в стране. И все-таки надо признать, что широта и всеобщность интересов к художественной литературе нередко сочетаются с неразвитостью читательского восприятия, неумением вникать в идейно-эстетическую суть произведения. И это явление не единичное, а массовое, пагубно отражающееся не только на эстетическом, но и на этическом воспитании народа" (Стельмах, 1971, с.153).

Отношения художественной литературы с читателем имеют до предела "личностный" характер: литературный образ связан с личностью в целом, а не с отдельными ее сторонами и функциями; вместе с тем, глубина и полнота восприятия, его адекватность содержанию произведения прочно связана с постижением личностной

- ч природы литературы. Эта взаимосвязь хорошо показана в монографиях, посвященных изучению читательской деятельности, психологии и социологии чтения (Художественное восприятие, 1971, Храпченко, 1975, с.64-74, Творческий процесс и художественное восприятие, 1978, Психологические проблемы чтения, 1981).

Но исследования чтения свидетельствуют об отсутствии у большинства юношей и девушек целостной оценки особого мира творчества автора (Бодрова, Сигал, 1970), об очень слабо выраженном интересе к автору литературного произведения, особенностям его личности, нашедшим отражение в созданной книге (Книга и чтение в жизни небольших городов, 1973).

Внимательное рассмотрение конфликтов в развитии читателей демонстрирует одну и ту же повторяющуюся особенность: дисгармоничность, неплодотворность, подчас регрессивность читательского развития, оказывается открыто или скрыто зависящей от непонимания, неосознанного игнорирования личностной природы искусства. "Запечатленность" произведения и всего творчества писателя "осо-бЮностью" его личности (что, как первооснову искусства указал еще В.Г.Белинский) остается неведомой, как правило, именно тем читателям, которые равнодушны к лучшим произведениям художественной литературы. Это наиболее очевидно на материале чтения русской классики (Качурин, 1976), но имеет общий характер: распространяется и на отношение к произведениям А.М.Горького (роман "Мать"), А.А.Фадеева ("Разгром"), В.В.Маяковского.

Показательны в этом отношении факты, что лишь 56% названных старшеклассниками произведений (при опросе с целью выяснения круга чтения "для себя") относились к советской классике и к книгам, заслуженно снискавшим широкую популярность, что только 24% юношей и девушек выбирали литературу высокого художественного достоинства, но зато значительное место среди наиболее привлекающих юношество "жанрово-тепатических комплексов" составляли безликие и ординарные книги. Подобные факты и наблюдения привели исследователей к выводу о том, что "основные особенности чтения юношества определяются не школой, а возрастной спецификой духовного развития, прежде всего потребностью в активном усвоении широкого и систематизированного косвенного жизненного опыта" (Книга и чтение в жизни небольших городов, 1973, с.137). Данный вывод не является бесспорным, имеются и другие мнения и суждения. Но несомненно, что во всех случаях, когда отмечается читательская неразвитость, сочетающаяся с формальной образованностью, так или иначе выявляется чтение, условно говоря, "внеавторское" (Молдавская, 1976, Маранцман, 1976).

Можно предполагать,, что это свидетельствует не просто о недостатках в работе некоторых учителей, но о наличии не вполне учтенных факторов, которые не подвергнуты тщательному анализу и негативно действуют в массовом преподавании.

Данное исследование основывается на предположении, что один из этих факторов, и, может быть, важнейший - недостаточный учет в методике и в массовой практике преподавания личностной природы словесного искусства. Ныне не вызывает сомнений мысль, что между личностным характером восприятия и изучения лттерату-ры и личностным характером самой литературы имеется зависимость. По-видимому, исследование этой зависимости открывает реальную возможность совершенствования литературного образования в целом.

Речь в данном случав должна идти, по нашему мнению, о специфическом применении личностного принципа в школьном литературном образовании.

Личностный принцип изучения явлений действительности в последние десятилетия становится магистральным в комплексе гуманитарных наук. В самом кратком выражении этот принцип означает,что какие бы стороны человеческого бытия ни изучались, они рассматриваются в связи с личностью как сложным, динамичным единством, объектом и субъектом исторического развития, общественных отношений, социальных процессов, экологических систем.

В 30-е - 40-е годы нашего века этот принцип утвердился как методологический в советской психологии. "Введение в психологию понятия личности, - писал С.Л.Рубинштейн, - означает прежде всего, что в объяснении психических явлений исходят из реального бытия человека как материального существа в его взаимоотношениях с материальным миром" (Рубинштейн, 1959). В работах Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и других крупнейших психологов человек рассматривается как деятель, способный к самопознанию и совершенствованию собственной личности, к познанию и переустройству мира, формирование его психических свойств изучается в процессе многообразной деятельности.

Все более широко и плодотворно входит личностный принцип в науки, изучающие художественную деятельность человека, в частности, литературную и читательскую, в литературоведении он применяется при изучении художественной специфики и развития литературы (М.М.Бахтин, Д.С.Лихачев, Л.Я.Гинзбург, А.В.Чичерин,

Б.О.Корман), психологии творческого процесса (Л.С.Выготский, п.Н. Медведев, Б.С.Мейлах), творческой индивиде альности (М.Б.Храпчен-ко, Б.И.Бурсов).

В методике преподавания литературы личностный принцип как самостоятельный до самых последних лет не вычленялся. Однако подступы к нему в форме внимания к личности писателя, проявляющейся в творчестве, к личности ученика, изучающего литературу, определились в той или иной мере уже в трудах М.А.Рыбниковой, Ц.П.Бал-талона. Важнейшее значение для прогресса методики в целом и для изучения личностной природы чтения и изучения литературы имеют исследования читательского восприятия и литературного развития школьников, которые активизировались в течение 60-х годов нашего века и сейчас идут широким фронтом (работы Н.И.Кудряшева, Н.Д. Молдавской, З.Я.Рез, В.Г.Маранцмана и других).

В 70-е годы поставлен вопрос и о применении личностного принципа как фундаментального в школьном литературном образовав нии: в работах М.Г.Качурина исследуется связь между личностной природой литературы, личностным характером ее постижения и системой преподавания.

Но здесь еще много неясных вопросов, имеющих серьезное теоретическое и практическое значение. Менее всего исследован с методической точки зрения тот процесс, который является определяющим в читательском развитии - постижение литературного произведения как субъективного отражения объективного мира, неосознанное и осознанное (на определенном этапе) движение читателя к личности писателя, выразившейся в его творении.

Именно это движение, идущее в период становления читателяшкольника под воздействием литературного образования, и является предметом нашего исследования. В качестве объекта исследования выступает процесс изучения творчества Н.А.Некрасова в школе.

В рейдаах одного исследования нам представилось целесообразным избрать материалом изучения произведения одного писателя. Такое ограничение предмета исследования представляется возможным, поскольку произведения Н.А.Некрасова относительно широко представлены в школьном курсе литературы (в 4,5,6,7,9 классах). Су-прственно и то, что в методике преподавания литературы многократно отмечались трудности, возникающие у школьников, особенно старшеклассников при изучении произведений Некрасова, причем трудности эти отчетливо проявляются в поверхностном, упрощенном подходе к личности художника. Стремясь последовательно учитывать в исследовании своеобразие поэзии Н.А.Некрасова (как и ее традиционность), мы вместе с тем полагали, что наблюдения и выводы, сделанные на некрасовских уроках, можно с известными коррективами отнести ко всему курсу литературы в школе.

Цель исследования выяснить возможности постижения читателем-школьником в процессе обучения личностной природы литератур^ ного произведения и на этой основе определить методические условия, которые позволили бы учителю-словеснику более последовательно и успешно вести учащихся к освоению важнейших особенностей словесного искусства.

Определяя направление и методы исследования, мы исходим из следующей гипотезы: изучение и читательское освоение школьниками личностной природы литературы может быть понято, разработано и реализовано в качестве одной из основных и непрерывных линий литературного образования, потому что определенные шаги к постижению специфики литературы растущий читатель способен сделать на каждом этапе своего развития. Важнейшим путем этой работы может послужить развитие жанрово-стилистического мышления, поскольку выражение авторской личности в художественном произведении осуществляется в русле определенного рода и жанра, средствами стиля, всегда имеющего "жанровую окраску" (0 неразрывной связи стиля с жанром и роли жанрово-стилистических форм в выражении смысла произведения, позиции автора см. Бахтин, 1979, с.237-280). Отсюда вытекают конкретные задачи работы:

- рассмотреть историю и современное состояние проблемы,

- проанализировать состояние проблемы в массовой практике,

- провести экспериментально-опытную работу на материале изучения творчества Н.А.Некрасова учащимися среднего школьного возраста б класс) и старшего школьного возраста (9 класс), с учетом возможностей и особенностей каждого этапа литературного образования,

- определить последовательность приобщения школьников к личностной природе литературы (этапы, преемственность между этапами), методические средства, способствующие постижению личности писателя в изучении литературного произведения,

- на основе опытно-экспериментальной работы разработать рекомендации учителям, проверить их обоснованность и эффективность.

Разрабатывая методику исследования, мы исходили из того,что изучение педагогических явлений по самой своей природе тесно связано с реальным педагогическим процессом. Связь теоретических исследований с массовой педагогической практикой стала прочной традицией советской педагогики. В работах по методологии и методике педагогических исследований за последние годы все чаще обращается вникание на необходимость использования в научном исследовании типичных повседневных видов и показателей педагогического процесса (см., напр., "Проблемы методологии и методики исследований1; М., 1971).

В экспериментальной методике ведущим принципом послужило соблюдение естественных, реальных (для массовой практики) условий педагогического процесса. В основном использовались для анализа типичные виды учебно-воспитательной работы: уроки и связанные с ними задания познавательно-творческого характера (сочинения, выразительное чтение, инсценирование, пересказы, монтажи, которые дают широкую и достоверную картину педагогического процесса, его хода и результатов).

В учете, анализе, обобщении хода и результатов работы ведущим методом служило наблюдение. Наряду с этим мы широко использовали и анализ обычного учета знаний, умений и навыков. В ряде случаев мы применяли индивидуальные и групповые беседы, привлекали для анализа библиотечную документацию, характеризующую читательские интересы школьников.

В тех случаях, когда мы обращались к нетипичным для массовой педагогической практики видам работы (анкетирование, самонаблюдение), мы все же вводили их как возможные,пур-ть и не часто встречающиеся приемы, подчиненные учебным задачам.

Во всей экспериментальной работе мы стремились реализовать известное суждение С.Л.Рубинштейна: "Мы стремимся не зафиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следующую, высшую стадию.

В этом продвижении мы изучаем закономерности развития детской психики" (Рубинштейн, 1946, с.4).

Исследование прошло следующие основные этапы:

- накопление и анализ наблюдений за массовой практикой с точки зрения избранной проблемы и смежных проблем, таких, как формирование читательской восприимчивости школьников, освоение ими теоретических понятий курса, обучение выразительному чтению, развитие самостоятельности, активности, творческого отношения к работе на уроках литературы (1976-1978 гг.);

- теоретический анализ методической литературы, относящейся к проблеме; анализ философских, педагогических, психологических,литературоведческих работ,имеющих методологическое значение или освещающих определенные аспекты; разработка гипотезы и методики исследования (1977-1978 гг.);

- опытно-экспериментальная работа в школах Ленинграда и Костромы (1979-1980 гг.), которую вел автор диссертации в сотрудничестве с группой учителей: Паравиной М.А. (г.Ленинград, средняя школа 50), Свердловым М.Д. (г.Ленинград, средняя школа J& 365), Ска-ковским И.Г. (г.Ленинград, средняя школа & 47), Алмазовой Л.Н. (г.Кострома, восьмилетняя школа Л 3), Зиминой Н.М. (г.Кострома, средняя школа £ 30).

На защиту выносятся следующие основные положения: I. Между личностной природой словесного искусства и личностной природой литературного образования имеется зависимость, сущность которой можно выразить так: уровень постижения растущим читателем личности автора, выразившейся в произведении, более или менее соответствует уровню адекватности читательского восприятия и плодотворности изучения текста.

Способность школьника (в соответствии с его возрастными возможностями) "открывать" в произведении личность автора, его позицию, отношние к изображаемому и тем самым к действительности, ее социальным и нравственным ценностям, - является одной из основ читательской культуры; вместе с тем уровень развития этой способности служит надежным критерием читательского развития.

2. Важным средством приобщения школьников к личностной природе словесного искусства является пробуждение и развитие у них понимания и чувства жанра и стиля, способности к восприятию жан-рово-стилистического своеобразия произведения, поскольку именно в этом своеобразии и проявляется личностная "запечатленность" произведения (если воспользоваться выражением В.Г.Белинского).

3. Изучение личности писателя проходит через несколько этапов:

1-3 классы - неосознанное сближение с авторской позицией в рамках "геройного" переживания.

4 класс - осознанное постижение элементов стиля как выражения авторской личности, знакомство с художественной деталью и подробностью как путь постижения целого.

5 класс - осознание единства авторского нравственного отношения к изображаемому.

6 класс - формирование представления о выражении авторской оценки в художественном образе; расширение и углубление представления учащихся о круге образов литературного произведения и их взаимосвязях; формирование первоначального представления о выражении авторского отношения в жанровом своеобразии произведения.

7 класс - формирование первоначального представления о своеобразии, свойственном творчеству писателя.

9 класс - углубление представления об авторском отношении к изображаемому в литературном произведении на основе постижения различных форм выражения авторского оознания и их взаимодействия, осмысления связи жанра и стиля в произведении; развитие представления о своеобразии, свойственном писателю.

10 класс - формирование представления о личностной природе искусства'и ее значении в историческом развитии литературы.

Постепенное постижение личностной природы литературы должно совершаться на всех этапах школьного изучения литературы - с учетом личностного характера восприятия литературы; особое значение приобретает постепенное формирование представления о личностной "запечатленности" произведения в благоприятном для этого периоде (младшего и среднего подросткового возраста).

Теоретическое значение исследования, как мы полагаем, состоит в том, что в научный оборот вводится ранее не учтенная закономерность (зависимость между постижением личностной природы искусства и уровнем читательского развития); уточняются возрастные возможности формирования у читателей способности к вхприятию личностного начала литературы; определяются этапы формирования, основные особенности каждого этапа.

Практическое значение работы состоит в том, что исследован- ■ ная нами закономерность показана в "педагогическом действии", в виде звеньев методической системы, которая при творческом подходе может быть применена каждым учителем и позволяет сделать более успешным литературное развитие школьников.

Результаты исследования апробировались на научных конференциях: ХХХП и ХХХШ Герценовских чтениях в 1979 и 1980 гг. в г.Ленинграде, на Всесоюзной XX Некрасовской конференции в г.Иваново в 1980 г., на научных конференциях в г.Ярославле в 1981 году, в г.Костроме в 1981 году и в 1983 году.

Кроме того, результаты работы освещались на курсах повышения квалификации учителей в Ленинградском институте усовершенствования учителей, на районных конференциях учителей Костромской области.

Важным средством апробации явился и заключительный период опытно-экспериментальной работы (1979 - 1980 учебный год), когда уже разработанная диссертантом методика применялась группой учителей.

Теоретические и практические идеи диссертации нашли применение и развитие в работе спецсеминара 'Изучение поэзии Н.А.Некрасова в школе" в Костромском педагогическом институте.

Результаты работы рекомендуются для применения в лекционных курсах, спецкурсах и спецсеминарах для студентов, в лекциях на курсах повышения квалификации.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Проблема рассказчиков в поэме Н.А.Некрасова "Кому на Руси жить хорошо" (к методике школьного изучения поэмы). - В сб.: Организация творческой деятельности учащихся на занятиях по литературе. Л., 1979.

2. Выразительное чтение как средство постижения учащимися личностной природы литературного произведения (б класс). - В сб.: Н.А.Некрасов и русская литература второй половины XIX - начала XX века. Ярославль, 1981.

3. О целостности восприятия школьниками поэмы Н.А.Некрасова "Кому на Руси жить хорошо". - В сб.: Н.А.Некрасова и русская литература второй половины XIX - начала XX века. Ярославль, 1982. Глава I. История и современное состояние проблемы.

§ I. Становление проблемы.

• Проблема личности писателя в изучении литературного произведения в школе имеет свою историю. В ряде диссертаций, связанных с этой проблемой, выясняется ее значение в трудах выдающихся русских методистов В.Я.Стоюнина, В.И.Водовозова, В.П.Остро-горского, М.А.Рыбниковой (Тимошенко, 1967, Тимерманис, 1971, Проклов, 1977). Рассмотрено значение идей В.Г.Белинского о художественном мире писателя, личностном начале в литературе для теории и практики литературного образования (Качурин, 1976).

Сегодня в связи с достижениями и поисками современного литературоведения, психологии, методики преподавания литературы, становится особенно очевидным значение закономерностей, впервые установленных Белинским,и необходимость дальнейшего изучения и развития выдвинутых им идей. Существенным в этой связи нам представляется обращение к периоду первой половины XX века. Освоение классических традиций в это время шло в процессе ожесточенной литературной и научной борьбы, в тесной связи с событиями общественной жизни.

Как известно, развитие методики шреподавания литературы в первые десятилетия XX века проходило в сложном взаимодействии разнообразных и противоречивых тенденций. Большое распространение в методике и школьной практике нашли идеи вульгарного социологизма в их наиболее резком выражении: взгляд на литературу как на прямое выражение идеологии того или иного общественного слоя, социальной группы, недооценка или полное игнорирование творческой активности автора.

Передовые педагоги в эти годы стремились удержать и развить традицию изучения художественной литературы в ее специфике, в связи с этим подчеркивали особое значение идей В.Г.Белинского о целостности литературного произведения, об активности авторского отношения к объекту изображения.

Борьба этих тенденций осложнялась и обострялась в связи с особой актуальностью вопросов о связи литературы с жизнью, о судьбе классической литературы в новых исторических условиях. Эти обстоятельства стимулировали поиск путей анализа литературного произведения, стремление раскрыть сущность художест енного произведения, его гуманистическое содержание, не теряющее со временем своего значения для читателя. В круг этих поисков органично входила проблема личности автора, авторской позиции в литературном произведении.

Рассмотрим пути методики к этой проблеме на примере изучения творчества Н.А.Некрасова в школе. Более пристальное рассмотрение изучения творчества одного поэта в интересующем нас аспекте позволяет, по нашему мнению, уловить те особенности развития проблемы, которые не попадали в поле зрения исследователей, ставивших цель отметить и выявить общие идеи и тенденции;, намечавшиеся у представителей разных школ и направлений. Некрасовская тема удобна для рассмотрения потому, что она стала "сквозной" в курсе школьного преподавания литературы в рассматриваемый период и представляет широкое поле для наблюдений.

Поэзия Н.А.Некрасова стала изучаться в школе еще при его . жизни. И хотя обращение к ней в дореволюционной школе носило по преимуществу эпизодический характер, тем не менее и в выборе произведений поэта для-изучения, и в подходе к ним отчетливо выразились свойственные для того времени представления о задачах и характере преподавания словесности.

Среди этих задач в качестве важнейшей была выдвинута задача развить умственные и нравственные понятия учеников, сосредоточив внимание на том, "как высказываются в литературном произведении личность писателя и стремления общества и народа" (Стоюнин,1864, с.252). Возможность постановки и решения этой задачи в процессе изучения художественной литературы, по мнению методистов-шестидесятников, появлялась лишь с 5 класса гимназии: в 4 классе главной целью изучения литературы они считали освоение логического развития идеи, внутренней связи между частями в зависимости от основной мысли произведения (там же, с.315).

Заботясь о реализации этой задачи, методисты высказывались за изучение литературных произведений в их полном! объеме, советовали при выборе отрывков из произведений (в тех случаях, когда это неизбежно) представлять те места, где живее; изобразилась личность писателя.

Но поскольку в самой личности на первый план выдвигалось просветительски-отвлеченное "общечеловеческой" содержание, существовало мнение о нецелесообразности широкого изучения в школе таких поэтов, как Н.А.Некрасов* чье творчество очень тесно связано с данным историческим моментом, со "злобой" дня. В.Я. Стоюнин, например, рекомендуя произведения HvA.Некрасова для чтения в классе и на дому (Стоюнин, 1879), был убежден, что поэзия Некрасова могла быть глубоко, личностно воспринята только читатели, пережившим те же важные, исторические моменты, противоречия, кризисы, что и сан поэт. В будущем, когда исчезнут печальные явления, о которых так скорбел поэт, по мнению В.Я.Стою-нина, должно измениться и отношения читателя к поэзии Н.А.Некрасова, ослабнуть воздействие ее лиризма, злой сатиры и горькой иронии. "Может быть, в крестьянских избах и станут читать некоторые стихи Некрасова и будут ими довольны, но едва ли эти читатели скажут, что поэт выражает собственные их чувства и думы" (Стою-нин, б .г., с.108).

В.П.Острогорский рекомендовал для детского чтения отдельные стихотворения и фрагменты из произведений, ценные, с его точки зрения, главным образом в воспитательном отношении. Он выбирал по преимуществу тексты "светлые" и радостные по настроению (например, "Дедушка Яков", "Дедушка Мазай и зайцы", "Накануне светлого праздника"), избегая элегические и сатирические, ибо считал нецелесообразным в педагогическом отношении знакомство с такими особенностями личности Некрасова, как "сатирическое отношение к жизни, болезненность ноющего сердца" (Острогорский, 1913, с.162). Так, из стихотворения"На Волге" Острогорский считал необходимым опустить фрагмент, включающий строки: "Все то же, то же.к. только нет убитых сил, прожитых лет", и строки: "О горько, горько я рыдал" (там же, с.163). Из"Крестьянских детей" по этой же причине опускался фрагмент от слов "с клеймом нелюдимой, мертвящей зимы" до слов "Играйте же, дети, растите на воле" (там же, с.165). Из стихотворения "В деревне" опускался фрагмент от слов: "Плачет старуха, а мне что за дело?", из поэмы "Мороз, Красный нос" был опущен отрывок о роковой доле крестьянки (Ш глава, I часть), хотя в целом эту поэму В.П.Острогорский считал наиболее денной для детского чтения в ртношении воспитательном "по глубоко задушевному тону". Стихотворение "Школьник", вошедшее в хрестоматии и книги для чтения с 1856 года, начиная с "Родного слова" К.Д.Ушинского, Острогорский не рекомендовал для детского чтения, считая его прозаическим и даже пошловатым по форме при всей патриотичности сюжета. Редкую популярность этого стихотворения в школах Острогорский объяснял его содержанием и легкостью выражения.

В школьных программах и хрестоматиях дореволюционного времени НУА.Некрасов занимал незначительное место. Но знакомство с его произведениями все-таки вводилось в программы по инициативе отдельных учебных округов. Отдельные стихотворения Н.А.Некрасова входили и в гимназические хрестоматии. Так, в хрестоматии шестидесятых годов входили такие стихотворения Н.А.Некрасова как "Размышления у парадного подъезда", "Памяти приятеля" (Филонов,1863).

По мере усиления классицистических тенденций в школьной политике и обострения борьбы с нигилизмом (что отчетливо выразилось в новом уставе гимназий, составленным А.Д.Толстым), поэзия Н.А. Некрасова занимает все меньшее место в школьных программах. В тех случаях, когда, программа все-таки вводит знакомство с Н.А.Некрасовым, предлагается самое общее представление о поэте, сосредоточенное на предмете описания. Так, в программе 1906 года частного реального училища (Тенишевского) рекомендуется общее знакомство с творчеством Н.А.Некрасова, без указания его произведений: "Некрасов. Характер его поэзии. Ее бытовое содержание и общественное значение " (Содержание программы приводится в диссертации Т.Н.Петуховой "Изучение Н.А.Некрасова в средней школе" (1950, с.14)

- 20

В школьный курс литературы поэзия Н.А.Некрасова вошла в 1915 году и стала более широко изучаться в послереволюционный период. В предреволюционные годы поэзия Н.А.Некрасова осмысляется как наиболее созвучная эпохе. Очевидно, это обстоятельство сыграло определенную роль в том, что именно вопрос о характере' изучения поэзии Н.А.'Некрасова в школе становится предметом полемики, вызванной поиском новых путей преподавания литературы,остротой постановки вопроса о социальной активности искусства. Так, в программном докладе известного методиста С.А.Золотарева на Первом Всероссийском съезде преподавателей русского языка средней школы в 1917 году была подвергнута критике отвлеченность современного преподавания литературы и прозвучал призыв предельно сблизить литературу с жизнью: "стать среди жизни и сказать ищущим литературного образования: Слышите плач Некрасовской музы? Видите "униженных и оскорбленных"? Чувствуете, что вы над "Обрывом"? (Изучение литературы в школе, 1923, с.17). Выдвинутый С.А.Золотаревым тезис ".познанием творчества, отвлекающэго идеал от жизни, вызвать творчество, исправляющее жизнь по идеалу" (там же, с.18) был несомненно, гуманистическим по своему содержанию, но абстрактным по характеру.

Более категоричное мнение о месте и роли литературы выразил на съезда акад. Н.А.Котляревский. "яркие произведения первоклассных мастеров слова должны быть иллюстрацией к русской общественности (.). Сейчас нужна мобилизация русской литературы,чтоб подгвтовиться к чрезвычайной общественной работе (.). Нужна(.) организация тыла. На это надо идти, ничего не поделаешь, жертвуя и лирикой, и критикой, и эстетикой, не отбрасывая их совсем, но временно отводя на второе место"(Ботляревский, 1916-1917/ с.310

Выступлениям "общественников" противостоял доклад В.Фишера "Об эстетическом изучении литературы". Критикуя узость и односторонность сближения литературы с жизнью на основе отношения к; литературе как "служанке истории", В.Фишер подчеркивал эстетическую ценность литературы как таковой и необходимость понимания авторского замысла через анализ формы"."(.) Сама поэзия -жизнь. Сближать поэзию с жизнью - это все равно, как к звездам проводить электричество" (Фишер. 1923, с.19). "Передовой дух поэзии Некрасова не должен заслонять от нас самого поэта, форму его произведений, связь его с господствующими литературными направлениями, его художественные приемы, стиль, метрику (там же).

В обатановке бурных поисков рождались плодотворные методические идеи. Так, уже в 1918 году Наркомпрос, рекомендуя "лабораторный метод" преподавания литературы, характеризовал его как тот "путь изучения, когда ученик - читатель идет по одному пути с писателем" (Изучение литературы в школе, 1923, с.43). Перед учителем выдвигалась задача "медленно, шаг за шагом уяснить созданное автором, вникая попутно в приемы авторской работы (.) навести учеников на такие точки зрения, которые им, вследствие их жизненной малоопытности, не приходили в голову (.), "научить приемам литературной критики в смысле указания художественной ар-хитектурности произведения, установления авторских отношений к изображаемой жизни и типам" (Изучение литературы в школе, 1923, с .43).

Однако, в последующих школьных программах эта задача оказалась отодвинутой другими и затем, на длительный срок - вытесненной вовсе. Так, в программе 1922 года в центр изучения выдвигалась "связь писателя с общественной группой или классом" и "влияние экономических условий на психику общества и писателей, на стиль" (Программа и объяснительная записка по русской литературе в единой школе П ступени, 1922, с. II). Но в этой программе еще оставалась возможность изучения темы в разных аспектах; такое основание давал круг рекомендованных для изучения произведений Н.А.Некрасова и его современников: рекомендовались "Рыцарь на час", "Муза", "Русские женщины", программа предоставляла учителю право свободного выбора произведений Некрасова, Майкова, Полонского, Фета, Тйтчева.

Комплексная программа 1925 года ограничила роль литературы в основном иллюстративными задачами. Здесь все внимание фиксировалось на теме литературного произведения, личность писателя не учитывалась. Программа давала установку разработки прежде всего тем, связанных с крестьянским бытом и трудом. Доминирующее место при этом программа отводила современной послеоктябрьской литературе, по преимуществу прозе: рассказам, повестям.

Ограниченность подхода к изучению литературного произведения только со стороны фабулы, темы наглядно выявилась в школьных хрестоматиях этих лет (Недина, 1923, Мотылев, 1924, Войтолов-ский, 1925, Столляр, 1927). Так, в хрестоматии Л.Войтоловского "Крестьянин и рабочий в русской художественной литературе XIX и XX века" стихотворения Некрасова были помещены в разделы "Крещеная собственность" ("Эй, Иван',1 "Орина, мать солдатская", "Крестьянские дети", фрагменты из поэм Н.А.Некрасова "Мороз, Красный нос" и "Кому на Руси жить хорошо") и "Волчья воля" ("Железная дорога", "Плач детей") и рассматривались в качестве "выпуклых иллюстраций" к обществоведческим темам (Войтоловский, 1925). Например, стихотворение "Эй, Иван" иллюстрировало тему "правовое положение крестьянства", стихотворение "На Волге" - тему"подсобные промыслы деревни", стихотворение "Орина, мать солдатская" и фрагменты из поэмы "Мороз, Красный нос" относились к теме: "типы крестьянских хозяйств по характеру землепользования" наравне с "Конягой" и "Бессчастной Матренкой" М.Салтыкова-Щедрина. Стихотворение "Зеленый щи" изучалось в теме: "Человек под властью природы и покоривший ее". Оно стояло в списке рекомендованных стихотворений после "Избяных песен" Клюева и рядом со стихотво-. • рением А.Безыменского "Эй, земля, дрожи под мощью новых солнечных лучей".

Произведения выдающихся писателей, таких, как Некрасов, »

Салтыков-Щедрин, "терялись" среди произведений писателей, не оставивших заметного следа в литературе. Иногда составители хрестоматий не считали нужным упоминать имена авторов на страницах, где печатались произведения, ограничившись перечнем имен в оглавлении (Владиславлев, 1925). Нельзя сказать, чтобы во всех хрестоматиях совершенно не учитывалось художественное своеобразие произведения, авторская индивидуальность. В некоторых хрестоматиях тексты художественных произведений приводились полностью, произведения различных авторов объединялись на основе существенно важной для их понимания проблемы. Например: сильные характеры и героические личности в русской и иностранной литературе (Хрестоматия по изучению истории русской литературы, 1923). Но и в этих случаях, как правило, методическое оформление хрестоматии ориентировало учителя на подход к художественному произведению "как к определенной картине жизни, которая в данный момент отвечает определенному интересу" (там же, с.З).

Как известно, такая интерпретация литературного матерала вызывала несогласие со стороны ряда словесников, попытки дополнить и перестроить программу с целью сохранения самостоятельного значения литературы. Однако, определяющей для методики и школьной практики этих лет стала тенденция к изучению литературного произведения вне учета его художественного своеобразия. "Привычные отговорки со стороны преподавателей, что урок истории литературы не есть урок социологии или истории, конечно, не имеют смысла, потому что, в чем же, как не в проникновении в социальную подкладку изображаемых событий, должен заключаться их анализ?" (там же, с. 20). Таким было характерное для этого времени представление о задачах анализа литературного произведения в школе.

После того, как стала очевидной несостоятельность комплексных программ, отводивших литературе в школе место иллюстрирующего материала, укреплению этой тенденции во многом способптвовало активное внедрение в школьную практику примитивно-социологического подхода к литературе.

Так, программа 1927 года, составленная под руководством сторонников теории В.Ф.Переверзева, выдвигала в качестве одного из основных методических требований согласование курсов литературного чтения, истории литературы с курсом обществоведения, ориентируя учителя на изучение литературного произведения главным образом с точки зрения отражения в нем сословных и классовых отношений. Одним из достижений этой программы было внимание к таким категориям как "стиль", "образ". Однако эти понятия были даны программой в отвлечении от конкретной поэтической личности. В частности, стиль понимался как "эквивалент социальной закономерности". Так, Грибоедов, Пушкин, Лермонтов были объединены темой "Литературный стиль русской аристократии эпохи нарастания торгово-промышленного капитала". Творчество Некрасова в первом издании этой программы не было выделено в монографическую тему, как и творчество Н.Г.Чернышевского, М.Е.Салтыкова-Щедрина.

И все-таки программа 1927 года была шагом вцеред в понимании места, роли и сущности литературы, литературного произведения по сравнению с предшествующей программой 1925 года. Она призывала двигаться "в глубь" литературы, а не "мимо ее", рассматривала литературное произведение как результат взаимодействия объекта (социальной реальности) и субъекта (творческой личности). Самое же существенное - программа давала возможность творческого развития ее установок.

Так, в учебных пособиях М.А.Рыбниковой и В.В.Голубкова, написанных в эти годы, принцип"соглааованности курса", выдвинутый учебной программой 1927 года, находит выражение в целой системе приемов, в основном сопоставительного характера, ориентированных на выявление специфики литературы как особой формы идеологической деятельности. Мы должны укреплять связь не только с обществоведением, но и в кругу нашего литературного курса утверждать все время связь каждого произведения с другим, поскольку оно есть произведение литературное, так или иначе оформленное, поскольку оно говорит о человеческой общественной жизни" (Голубков В.В., Рыбникова М.А., 1928, с.23). В связи с этим акцентировалась и творческая активность автора. "Наш анализ, марксистски поставленный, откроет нам глаза не только на героев, но и на автора, который властно их направляет и все собою в литературе обусловливает (.О", - Иисала М.А.Рыбникова (там же). С целью ввести в анализ автора М.А.Рыбникова Широко разработала приемы сопоставлений двух или нескольких произведений с точки зрения освещения сходной темы, произведений одного жанра, но различных авторов; включила в изучение литературы обширные комментарии исторического и "социо-биографического" характера, поставила вопрос о необходимости обращения к проблеме прообраза и вопросам психологии творчества (в элементах). Такое направление работы в известной мере открывало путь к личности писателя, хотя непосредственно такая задача не выдвигалась в качестве основной.

Заметим, что и в книге М.А.Рыбниковой, лучшем для своего времени пособии, Н.А.Некрасов представлен по преимуществу в аспекте "классовых противоречий", хотя его произведения поставлены в один ряд с произведениями Пушкина, Лермонтова, Тургенева. Произведения Некрасова рассматриваются здесь по преимуществу в параллелях с произведениями других писателей "дворянской" или "разночинской" литературы в качестве "внеличного" дополнения к характеристике эпохи: "(.^ вполне законно, если чтение и анализ "Рыцаря на час" примкнут к работе над "Рудиным". Учащиеся могут приступить к чтению стихотворения, ничего не зная или совершенно забыв о Некрасова. "Рыцарь на час" будет воспринят ими как поэтическая исповедь интеллигента-дворянина крепосяшой эпохи с раздвоенной психикой и склонностью к самобичеванию" (там же, с. 152).

В подходе к произведениям Н.А.Некрасова с наибольшей очевидностью выявилось влияние социологического метода. Это сказалось и в понимании героя как носителя классовой идеологии, и в недооценке авторской личности. В целом же, как мы уже отмечали, для пособий М.А.Рыбниковой и В.В.Голубкова было характерно внимание к автору как творцу в процессе анализа литературного произведения.

М.А.Рыбникова обратилась и к вопросу о возрастной специфике восприятия автора литературного произведения. Она считала доступным вопприятие автора как творца "учащимися повзрослее", тЬ есть примерно с 13-14 лет, исходя из того, что в этом возрасте "иногда сами ученики, особенно те, которые пробуют писать, отмечают не только что сказано, но и как сказано и зачем" (там же, с.21). Поэтому Рыбникова начинала широко вводить задания, ведущие к представлению об авторской личности, в курс У1 года обучения. Так, она рекомендовала рассматривать поэму М.Ю.Лермонтова "Мцыри" в контексте лирических стихотворений "Парус" и "Сосна", анализировать "Песню о купце Калашникове" в сопоставлении со стихотворением "На смерть поэта", имея в виду, что это поможет ученикам уловить мысли, наблюдения писателя, глубже понять эти произведения.

Учеников 5 года обучения (12-13 лет) М.А.Рыбникова относила к "наивным реалистам", имея в виду такое состояние читательского восприятия, когда художественный вымысел принимается за подлинную действительность и интерес читателя направлен почти исключительно к героям произведения. Отсюда она делала вывод об ограниченных возможностях работы по формированию представления об авторе в этом возрасте, считая, тем не менее, что не следует и обходить этот вопрос стороной. По ее мнению, необходимо и учащихся этого возраста вводить в элементарные вопросы композиции, например, проводить наблюдения над "точкой зрения" героя, от лица которого дано восприятие событий. Так, при изучении "Каштанки" Чехова учителю предлагалось использовать разные варианты пересказа с заменой рассказчика, не мотивируя пока авторский прием "отстранения". С целью привлечь внимание учеников к автору были рекомендованы для работы с учениками 5 класса сопоставления однотемных произведений, наблюдения над авторской манерой речи. Некоторые из этих рекомендаций с сегодняшней точки зрения вызывают сомнение (например, предложение рекомендовать учащимся писать творческие работы в манере речи Гоголя или Тургенева), существенно изменились и представления о возрастных возможностях учащихся, но и до сегодняшнего дня сохранила свое значение мысль о необходимости постепенной, длительной работы по формированию восприятия литературного произведения как создания автора, выражения его позиции, духовного мира. "Только постепенно, путем долгой работы можно привести учащихся к тому, чтобы они избавились от"наивного реализма": написано, значит, так и было "написано на самом деле". Нет, написано, значит, было нечто подобное, но показанное автором по-своему" (Голубков, Рыбникова, 1928, с. 2б).

Фак постепенно создавалась почва для изучения литературы в ее специфике, с учетом личностного, авторского начала. Но путь этот был сложным и школе предстояло пройти еще несколько нелегких этапов на этом пути.

В учебной программе 1933 года, появившейся после постановления ЦК БКП (б) "О начальной и средней школе" (1931) был сделан большой шаг к преодолению недооценки литературы как искусства. С этого времени начинается систематическое изучение литературы.

Однако коренным образом положение дел в литературном образовании изменилось не сразу.

Так, в теме "Н.А.Некрасов" программа 1933 года ориентирует на изучение жизни и быта крестьянства и дворянства, акцентирует резкое отличие творчества Некрасова от дворянской литературы, в частности, от Тургенева (Программы Наркомдроса для средней школы, 5-8 годы обучения, 1933). Некрасов изучается на разных возрастных этапах, но установки программы в принципе не меняются. Главная задача изучения Некрасова в 9 классе, также, как и в 5, б, 7,8 классах - постижение классовой перспективы, раскрываемой всей системой образов, "подчеркивание классового антагонизма" (Программы средней школы 8,9 и 10 годы обучения, 1933). Лирика в эту программу не вошла, в центре изучения - поэма "Кому на Руси жить хорошо" как "отражение кризиса усадьбы и деревни с точки зрения художника-идеолога революционно-демократического движения, вышедшего из среды консервативного, среднепоместного дворянства и сохранившего в своей идеологии следы своего социального происхождения и воспитания" (там же, с.22). Вместе с тем, в программе впервые говорится о мастерстве писателя, хотя и в самой общей форме. Однако и эти самые общие указания послужили своего рода основанием для развития методической мысли в направлении изучения в школе Некрасова - поэта. В методических журналах этого времени со статьями, содержащими интересные наблюдения над поэтической деталью, образом, композиционными элементами в связи с кругом идей в произведениях Некрасова выступают В.В.Литвинов (1935), В.В.Голубков (1938), А.Н.Смирнов-Кута-чевский (1938). Распространенным же среди школьных педагогов оставалось мнение о том, что в школе не следует заниматься худоявственной стороной" поэзии Некрасова, так как у него гораздо важнее идеи. По-прежнему пропагандируется опыт изучения Некрасова, основанный на "лобовой" сверке картин жизни и быта из произведений Некрасова с довременной действительностью. Приведем в качестве примера рекомендованный журналом "Литература в школе" разбор стихотворения Некрасова "Орина, мать солдатская": "Кто, откуда и в каком состоянии добирается до ночлега прошлогоднего? Что предложил Орищушке охотник и что поведала ему Оринушка? Какова была военная служба солдат в крепостную эпоху? Почему Иванушка только "плачет, кается", а Оринушка "молится"? Какую роль в этих случаях играет религия, чему она учит и кому служит - трудящимся или их эксплуататорам?" (Самойлович, 1939). Далее следовало изложение материалов из очерков, статей о службе в Красной Армии - в качестве противопоставления картинам прошлой жизни. Оно занимало основное место в статье, посвященной поэзии Некрасова.

После известных постановлений ЦК ВЕСП (б) "О перестройке литературно-художественных организаций" (1932) и "О борьбе против вульгаризации марксистско-ленинской теории в преподавании исто-,рии (1934) развернулась широкая работа по преодолению вульгаризаторства во всех сферах образования. Результаты этой работы с наибольшей отчетливостью выразились в учебных программах 1939 -1940 гг.

Здесь впервые выдвигается в качестве важнейшей задачи анализа литературного произведения постижение роли личности писателя •в его творчестве на основе марксистского определения личности как "совокупности общественных отношений1.' Программа ориентирует учителя на применение ленинской теории отражения в изучении литературы, и, в частности, для объяснения противоречий творчества художника рекомендует в качестве образца для учителя статьи В.И.Ленина о Л.Н.Толстом. Поэзия Некрасова изучается в разделе* "Литературное движение 60-х годов". Тема строится как изучение жизненного и творческого пути в их взаимосвязи. Значительно расширяется круг изучаемых произведений. Сюда включается лирика: "Поэт и гражданин", "Элегия", "Блажен незлобивый поэт", "На улице", "Еду ли ночью", "О погоде", "Современная ода", "Нравственный человек", "Песня Еремушке", "Орина, мать солдатская", "Размышления у парадного подъезда" и другие стихотворения. Некрасов трактуется как поэт труда, крестьянской демократии, как сатирик. И эта программа не могла быть полностью свободна от следов предшествующего этапа. Например, в центре изучения поэмы "Кому на Руси жить хорошо" оставалась "галерея типов" помещиков и крестьян. Но в целом эта программа была громадным шагом к изучению литературы в соответствии с ее художественной природой. В теме "!изненный и творческий путь Н.А.Некрасова" это выразилось в понимании значимости широкого изучения лирики поэта. В этом отношении программы 1939-1940 года дают большие возможности для изучения личности поэта, нежели ныне действующая, которая ограничивается для изучения в 9 классе тремя стихотворениями Н.А.Некрасова: "Поэт и гражданин" (отрывок), "Памяти Добролюбова" и "Элегия".

Идеи новой программы нашли выражение в книге М.А.Рыбниковой "Очерки по методике литературного чтения" (Рыбникова, 1941).' В "Уроках" Рыбниковой содержатся материалы, свидетельствующие о плодотворности работы над языком литературного произведения в связи с постижением авторского замысла. Специальный раздел в книге отведен работе по выразительному чтению. Ценность вырази-тильного чтения Рыбникова видела в том, что оно дает возможность ученику ощутить авторское отношение к предмету изображения и потому обогащает его эмоционально.

В эти годы появляются работы, пронизанные стремлением сблизить практику школьного изучения литературы с достижениями литературоведения (Гуковский, 1947). Размышляя об изучении литературного произведения в школе, Г.А.Гуковский приходит к выводу, что чтение "по объекту", метод произвольного "выдергивания" цитат из литературного произведения для противопоставления или сопоставления его с действительностью, отсутствие исторического подхода - корень серьезной школьной беды: шаблонного представления о литературном произведении как "сумме" характеристик, отсутствии у школьников интереса к автору литературного произведения. Он разрабатывает пути в способы изучения литературного произведения как целого, пронизанного "единством художественно воплощенного мировоззрения поэта" (Гуковский, I966, с.127).

В годы Великой Отечественной войны ведущей идеей в изучении литературы становится идея патриотизма. В эти годы особое значение приобретает поэзия Некрасова как народного поэта и великого патриота своей Родины. (Еголин, 1941, 1942 и 1943, Евгеньев-Максимов, 1942 и 1945).

В послевоенной методике находит развитие линия, намеченная учебными программами 1939-1940 гг. Значение изучения творчества писателя для постижения его духовного мира акцентируется в работе передовых учителей (Сосницкая, 1955). Авторское отношение к изображаемому, авторская позиция выдвигаются в центр анализа ^ литературного произведения в методических работах, посвященных^ изучению образов литературных героев (Салтыкова, 1957 и 1959). С учетом авторской точки зрения рассматриваются вопросы изучения теории литературы в школе (Мотольская, 1957), в связи с постижением авторского замысла разрабатываются вопросы обучения школьников выразительному чтению (Качурин, 1959), ориентация на специфику выражения авторского "Я" входит в методаку изучения творчества поэта (Вез, 1959 и 1963).

В изучении Н.А.Некрасова в школе намечается поворот к вопросам мастерства поэта. Стимулом к этому было появление литературоведческих трудов, связанных с этой проблемой или специально ей посвященных. Выходят 49-50, 51-52, а затем 53-54 тома "Литературного наследства", посвященные Некрасову, книга В.Е.Евгень-ева-Максимова "2изнь и деятельность Некрасова" (1947,1950, 1952), его же пособие для учителей средней школы "Некрасов в школе" (Евгеньев-Максимов, 1946), книга К.Чуковского "Мастерство Некрасова" (1952), книга И.Ю.Твердохлебова "Поэма Некрасова "Кому на Руси жить хорошо" (1954). В журнаде"Дйтература в школе", в методических сборниках публикуются статьи, посвященные вопросам метода, стиля, композиции (Степанов, 1946, Старенков,1946, Корман, I960, Озерова, I960).

Однако трудности на пути школы к изучению литературы как искусства возникали снова и снова.

Именно в изучении поэзии Н.1.Некрасова с наибольшей очевидностью сказалась догматическая тенденция, проявившаяся в конце 40-х - начале 50-х годов. Старая схема изучения творчества поэта, основанная на непосредственном, прямолинейном сопоставлении темы, идеи произведения с действительностью заменяется новой: тема-идея характеристика отдельных образов - художественные особенности. На уроках преобладают упрощенные характеристики героев, перечни черт, наблюдения над "мастерством" ведутся в отрыве от "мастера", авторской личности. Основная идея изучения Некрасова в 5,6,$ и 9 классе: "Герои произведения Некрасова - жертвы тяжелой нужды, от которой страдали и которая продолжает тяготеть над ними" (Литературное чтение в школе, 1950, с.56). Попытки добавить к анализу "характеров" и "быта" наблюдения над формой (в русле этой основной идеи) не меняют положения дела. Приведем в качестве примера беседу о фольклорной основё поэмы "Мороз, Красный нос" в 5 классе: "Чем напоминает Мороз, Красный нас народную сказку "Морозко"? Какую роль играет "дед-Мороз" в сказке и какую в стихотворении? Покажите, что через образ Мороза в сказке показаны мечты народа о правильной и справедливой жизни, а в стихотворении Некрасова раскрыта печальная действительноать ("Литературное чтение в школе", 1950, с.100). Форма рассматривается как выражение заданной идеи, отсюда - и безличное, искаженное толкование смысла. При таком подходе исключается всякое движение к более глубокому пониманию творчества поэта. Учет возрастных возможностей школьников лишь декларируется, но не реализуется. Так, в 7 классе в основе изучения "Размышлений у парадного подъезда "-многоголосое чтение учеников "с разбивкой голосов по лицам: от автора, от ходоков, от швейцара и лакея вельможи" (Литературное чтение в школе, 1950, с.385). В итоге чтения и анализа (групповой характеристики крестьян по их национальному и социальному облику) ученики приходят к знакомому им еще с 5 класса выводу о том, что "главной темой своего творчества Некрасов делает народные страдания" (там же).

С середины 50-х годов начинается новый этап в развитии литературоведения и методики преподавания литературы. Под влиянием процессов, происходивших в общественной жизни, литературе, литературоведении и методике был переосмыслен ряд вопросов, имеющих пр.даое отношение к изучению литературного произведения в его специфике. В новом свете трактуются вопросы связи литературы с жизнью, с другими формами общественного сознания: в отталкивании от примитивно-социологической методологии, которая абсолютизировала значение сословной, классовой принадлежности писателя для его художественного творчества, рассматриваются такие категории как "творческая личность", "талант", "художественная правда". (Бурсов, 1959 и 1967), анализируется сложная связь мировоззрения и метода (Гуковский, 1959).

Характерной Червой времени является большое внимание к вопросам художественной формы: "(.) предметом анализа становится не просто совокупность приемов и средств, но целостность формы в ее исторически обусловленном своеобразии. (.) все более решительно выдвигается на первый план содержательность формы, ее художественный смысл, который должен исследоваться в нераздельной связи с предметной структурой и материей" (Советское литературоведение за 50 лет, 1968, с.383), Интенсивно исследуются в эти годы вопросы жанра, стиля, специфики литературного рода, в частности, вопрос о специфике выражения авторского сознания в лирике (Гинзбург, 1961, Степанов, 1959).

В связи с этими проблемами в эти годы в литературоведении выдвигается проблема автора: она ставится как проблема "социально-исторического и структурно-художественного единства личности агвшора" в связи с вопросами стиля, атрибуции текста (Виноградов, 1961, с.27) и как проблема соотношения разных способов выражения авторского сознания, их единства применительно к творчеству конкретного писателя (Корман, 1964). Материалом для постановки проблемы была избрана лирика Н.А.Некрасова. Такие особенности лирической поэзии Н.А.Некрасова как ее цельность, устойчивость позволяют, по мнению исследователя, с наибольшей очевидностью выявить плодотворность избранного направления: описания авторского облика, возникающего из соотнесения деталей, слов, образов, разных форм выражения авторского сознания в лирике.

В методике преподавания литературы в эти годы также усиливается внимание к художественному произведению в его специфике. В целом ряде сборников, объединенных общим замыслом творческого изучения литературы, акцентируется значение понимания природы литературного произведения для активизации преподавания . (Уроки литературы в старших классах, 1958; Активизация преподавания литературы в средней школе, 1951; Вопросы методики преподавания литературы в школе, 1961; За творческое изучение литературы в школе, 1963 и многие другие).

Здесь же отчетливо выразшяась сложность поворота методики к изучению литературного произведения, творчества писателя с учетом его художественной, личностной природы. Показательно, что личность писателя (даже в чисто биографическом плане) очень редко привлекает внимание авторов статей. Даже в тех случаях, когда тема статьи, казалось бы, предполагает размышления о писателе, его убеждениях, стремлениях, идеалах, проявившихся в творчестве, - этот аспект уекользает от внимания.

Обратимся с этой точки зрения к двум статьям, посвященным теме краеведческих .лрходов по литературным местам и содержащим ценный педагогический опыт.

В одной из статей "Педагогическое значение походов по литературным местам"- ставится задача получения биографических сведений о писателях, например, о Л.Толстом, рядом с другой задачей: "Сравнение фактов из жизни крестьян степных районов Поволжья, описанных Львом Толстым, с современной жизнью колхозников этого района" (Активизация преподавания литературы в средней школе", 1958, с.154). Но в рассказе о работе решение этих задач не раскрывается. Здесь увлеченно написано об эстетическом воспитании в краеведческом походе средствами непосредственного общения с природой, бесед о произведениях живописи, истории их создания. О писателе, о его влиянии на эстетические представления и чувства школьников речи нет.

В другой статье рассказано о путешествии школьников по "пути" семи мужиков-правдоискателей. Цель этого путешествия: "уяснить, насколько (.) вымышленный Некрасовым путь семи мужиков связан с жизнью и постараться реально представить его" (там же, с.175). Как видно из статьи, здесь автор, стремясь показать школьникам связь литературы с жизнью, оберегает их от плоского понимания художественного образа как копии конкретного лица или факта, ведет к размышлениям о творческой активности поэта. И все же господствует и здесь иная направленность: "Но самое главное, проходя от деревни к деревне, ночуя в домах колхозников, слушая рассказы старожилов, счетоводов, председателей колхозов, мы еще раз убеждались, какая пропасть лежит между нищей, разутой, голодной некрасовской деревней и жизнью нашего колхозного крестьянства" (там же, с.197). В пользе таких наблюдений и выводов сомнений нет, но опять-таки Некрасов - поэт, автор "Кому на Руси жить хорошо" менее всего занял место в наблю

- 38 дениях и размышлениях школьников.

О медленном и трудном пересмотре методических ориентиров свидетельствует сборник статей "Вопросы методики преподавания литературы" (М., 1961), в сущности представляющий собой коллективную монографию, которая справедливо отмечена как крупнейшее явление в методике на рубеже 50-60-х годов (Роткович, 1965 и

1976).

Тем существеннее, что здесь даже и не ставится проблема изучения личности автора: внимание сосредоточено на компонентах произведения (теме, сюжете, образе, герое, языке). Связь тех или иных компонентов с произведением как целостным миром если и упоминается, то не становится предметом анализа.

В сборнике большое место занимает проблема изучения образа литературного героя. Говорится и об особой природе художественного образа и о необходимости учитывать ее в процессе изучения литературы. Но при этом основное внимание уделяется составлению характеристик, а уяснение "существа" художественного образа видится в понимании "логики характера" героя, действующего в произведении согласно "своей натуре", так же, как люди поступают в действительности" (Вопросы методики преподавания литературы", 1961, с.228).

Пристальное внимание к личностной природе литературы можно заметить лишь в сборнике "За творческое изучение литературы в школе" (М., 1963), особенно в глубокой статье Н.Д.Молдавской "Опыт изучения поэмы Н.А.Некрасова "Кому на Руси жить хорошо" в IX классе". Осмысляя процессы, идущие в литературоведении, автор пишет: "Б.Бурсов правильно подчеркивал необходимость знания жизненного, духовного и художественного опыта писателя для того, чтобы понять, как и что он видит в общественной жизни, что художественно осваивает и преобразует в своем творчестве. (.).

Однако этот аспект изучения творческой индивидуальности поэта недостаточен. Надо учить школьника приближаться в своем видении и понимании жизни, изображенной в литературном произведении, к видению и пониманию автора ("За творческое изучение литературы в школе", 1963, с.261).

Сходную направленность мы видим и в ленинградских методических: сборниках начала 60-х годов, которые Я.А.Роткович (1976, с. IOO-IOI) отмечает как сыгравшие особую роль в разработке проблем эстетического воспитания на занятиях по литературе - "Эстетическое воспитание в школе" Ql., 1962), "Эстетическое воспитание (на уроках литературы) в восьмилетней школе" (Л., 1963).

В частности, первый из названных сборников с убедительностью демонстрирует обращение авторов к личности писателя, картах бы проблем методики они ни касались в своих статьях: формирования у школьников понятия "эстетический идеал" (З.Я.Рез), изучения высказываний писателей о литературе (Д.К.Мотольская), эстетического и нравственного воспитания при изучении языка поэзии (М.Г.Качурин), образа героя (А.С.Дегожская), пейзажа (Т.Г. Браже).

Общий пафос книги выразил В.Г.Маранцман: "(.) в эстетическом звучании произведений искусства находить выражение душевной жизни художника, его чувств, его мыслей, отношения к изображаемому" ("Эстетическое воспитание в школе", 1962, с.105),?

После названных здесь и других методических работ начала и середины 60-х годов внимание к личностной природе словесного искусства распространяется быстро. Проблема личности писателя выделяется в методике как самостоятельная и исследуется в разных аспектах. Разрабатываются вопросы синхронного изучения биографии и творчества писателя (Маранцман, 1965 и 1966), формирования целостного представления о личности писателя на разных этапах изучения литературы (Тимерманис; 1971, Проклов, 1977), изучения образа автора в художественном произведении (Тимошенко, 1968). Как васлунивающая специального рассмотрения выдвигается проблема изучения личности писателя в работе над художественным текстом ("Искусство анализа художественного произведения", 1971).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

- 153 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации представлено теоретическое и экспериментальное обоснование процесса постижения учащимися авторской личности, выразившейся в литературном произведении.

В качестве методологического применяется личностный принцип, утвердившийся в психологии и педагогике на основе диалектико-ма-териалистических взглядов.

Мы исходим из того, что личностное начало, свойственное всем видам человеческой деятельности, специфически проявляется в литературном образовании. В основе школьного литературного образования - формирование исторически сложившейся, социально обусловленной и индивидуально выраженной способности к восприятию художественной литературы. Глубина и полнота читательского восприятия тесно связаны с постижением личностной природы литературы.

В сложившейся системе преподавания в советской школе имеется ценный и плодотворный опыт. Вместе с тем накапливаются данные, свидетельствующие о действии негативных факторов в школьном литературном образовании. Негативные результаты выявляются прежде всего в "наивно-реалистическом" отношении к литературе читателей-школьников в том возрасте, когда это состояние нельзя .считать естественным - в старшем школьном возрасте. К таким результатам ведет недостаточный учет в методике и в массовой школьной практике художественной специфики литературы, ее личностной природы, а также неточная оценка возрастных возможностей учащихся. Так, ставшее традиционным мнение об ограниченных возможностях младших и средних подростков в постижении литературного произведения как творения автора, авторского отношения к изображаемому приводит к непоследовательности в выявлении личностных аспектов художественной литературы в среднем школьном звене и накладывает отпечаток на последующий ход развития читательской восприимчивости.

Для преодоления негативных факторов существенно иметь.в ви--ду, что все они противоречат личностному принципу литературного образования, предполагающему изучение явлений в связи с личностью как сложным, динамичным единством.

Совершенствование литературного образования возможно с помощью педагогинеской организации процесса освоения школьниками личностной природы литературы, в основе которого - изучение литературного произведения как выражения авторской личности.

Одной из ведущих закономерностей этого процесса является постепенное освоение жанрово-стилиатической природы словесного искусства и жанровых форм, характерных для данного писателя.

Зтот вывод, как мы считаем, соответствует современной теории речевых жанров общения, разработанной М.М.Бахтиным и развиваемой ныне литературоведением, лингвистикой, психологией речи. Согласно этой теории, все виды общения протекают в русле определенных, изменчивых и одновременно устойчивых жанров как первично-бытового общения, так и вторичного - научного, публицистического, художественного; явление стиля не реализуется вне жанра и меняется, переходя из одного жанра в другой (Бахтин, 1979).

В свете этой теории несомненна важная роль жанра и стиля в становлении, формировании авторской позиции, ибо оно непременно сопряжено с овладением формами видения и осмысления человека и мира, накопленными на протяжении веков.

Материалы экспериментально-опытной работы свидетельствуют, что путь школьника-читателя к постижению личности автора, выра

- 155 зившейся в произведении, должен включать как непременный этап умение настраивать свое восприятие на родо-жанровую специфику произведения, которая сочетает в себе как общие особенности литературы, так и их своеобразное воплощение в творчестве каждого писателя.'

Литературная теория (в данном случае концепция жанра) способна помочь ученикам подняться в достаточно полноценному уровню восприятия, если не остается формальными сведениям для заучивания, а включается в работу над произведением, позволяющую ученику ощутить удовлетворение от более глубокого его прочтения.

Постепенное осознание личностной природы литературы должно совершаться на всем протяжении школьного изучения литературы: возможности постижения литературного произведения как выражения личности писателя имеются на всех возрастных этапах школьного образования, приобретая на каждом из них качественно своеобразный характер.

Большого внимания при этом требуют периоды особой восприимчивости.и пластичности детского сознания - период школьного детства и период младшего и среднего подросткового возраста. Уже у самого маленького читателя - школьника возможно пробудить интерес к писателю в процессе изучения литературного произведения. Так, восьми-девятилетние школьники оказываются способными к постижению не только значения, отдельных элементов произведения, ' но и его смысла в целом. Уже на этом этапе становится реальным неосознанное сближение с автором в рамках "геройного переживания!.' Экспериментально-опытная работа, проведенная напи, подтвердила ранее выдвинутое Л.И.Беленькой, М.Г.Качуриным положение о том, что важнейшим условием форшрования такого уровня восприятия на

- 156 данном этапе является развитие способности к "эмоциональному пониманию" произведения, когда аналитические операции и обобщения, связанные с постепенным освоением авторской позиции, идут в единстве с эмоциональном освоением текста.

7 одиннадцати-двенадцатилетних детей усложняется мыслительная и эмоциональная деятельность. В связи с зарождением рефлексивного мышления (характерного для юношества), углублением, расширением и обогащением чувств и эмоций в этом возрасте у подростков возникают и новые потребности: появляется острый интерес к внутреннему миру окружающих людей и своему собственному, склонность к психологически отвлеченным рассуждениям, "теоретизированию". Как мы убедились, эти тенденции при освоении литературного произведения дают "обратный эффект" в том случае, когда у подростков не сформировано представление о литературном произведении как эстетической реальности,художественном мире, где все поверяется и трансформируется личностью его творца. Напротив, расширение и углубление представления об авторской оценке, входящей в структуру образа, приближение к пониманию взаимосвязей, определяющих центральный конфликт произведения, его единство, формирование на этой основе первоначального представления о выражении ав-тгорского отношения в жанровом своеобразии литературного произведения - все это помогало ученикам преодолеть неплодотворные конфликты, подняться к более высокому уровню читательского восприятия.

Материалы экспериментально-опытной работы убедили также в том, что на этапе, "пограничном" между подростковым и юношеским возрастом, - этапе 7 класса - становится реальным формирование первоначального представления о своеобразии, свойственном творчес - 157 тву писателя, а в старших классах - углубление представления о литературном произведении как художественном мире, личностной природе искусства в связи с развитием понятий о жанре и стиле, освоением жанрово-стилистических особенностей художественного произведения. При этом достаточно рассмотреть такого рода компоненты и элементы произведения, которые определяют его жанровости листическое своеобразие. В поэзии Н.А.Некрасова это - качественно новая структура лирического "я", взаимодействие образа автора с образами многочисленных рассказчиков, "многоголосие".

Процесс постижения учащимися авторской личности протекает трудно, не является "прямым" подъемом к более высокому уровню читательской культуры, содержит элементы торможения, "попятного" движения. Такой характер процесса соответствует тому, что известно науке о процессах психического развития и, в частности, развития мышления: они понимаются как "единство прогрессивных и регрессивных преобразований" (Анцыферова, 1978, с.б). Взаимодействие поступательного и "попятного" движения, отмеченное нами в эксперименте, и отражало "механизм" борьбы между сохраненным с подросткового этапа наивно-эмоциональным чтением и чтением,- условно гороря, мыслительно-эмоциональным, обогащенным новыми теоретико-литературными положениями.

Такая борьба, очевидно, вообще невозможна без потерь, болезненных перестроек. Однако верное представление о важнейших закономерностях такого рода процессов имеет решающее значение для плодотворного управления ими, дает возможность усиливать личностную активность школьников как читателей. Исследование показало значение связей избранной нами проблемы с другими, смежными: проблемами литературного развития школьников, развития их жанрового мышления, воспитания читательской и, следовательно, нравственной и эстетической культуры.

Актуальном также представляется дальнейшее изучение вопросов теории литературы в школе с точки зрения их соотношения с проблемой личности писателя (в частности, вопросов о диалектически сложном взаимодействии мировоззрения и творчества писателя, единстве формы и содержания художественного, произведения).

В своей работе мы касались этих проблем, однако они заслуживают специального изучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белова, Валентина Степановна, Ленинград

1. Маркс К,, Энгельс Ф. Тезисы о Фейербахе, - Соч., 2-е изд.,т.З, с.1-4.

2. Ленин В.И. О литературе и искусстве. М.: Госполитиздат,160. 783 с.

3. Постановление ЦК ВКП (б) о перестройке литературно-художественных организаций от 23 апреля 1932 г. В кн.: КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. 8-е изд., доп. и испр., 1971, т.5, с.123-125.

4. Активизация преподавания литературы в средней школе. Сборникстатей. Под.общ.ред.В.В.Голубкова. -М.: Учпедгиз, 1961. 213 с.

5. Берковский Н.Я. О мировом значении русской литературы. Л.:1. Наука, 1975. 184 с.

6. Билинкис Я. Замысел и композиция поэмы Н.А.Некрасова.

7. Кому на Руси жить хорошо". Русская литература, 1961, & 2. - с.139-149.

8. Богданова О.Ю. Проблемы изучения стиля лирики Некрасова в 9классе. В кн.: Влияние творчества Н.А.Некрасова на русскую поэзию. Вып.53, Ярославль, . 1978, с.97-105.

9. Бодрова Н.А., Сигал Л.М. Читательские интересы старших школьников. В кн.: "Внеклассная и внешкольная работа по литературе"/Под ред.Я.А.Ротковича. -М., 1970, с.90-125.

10. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.

11. Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

12. Бойко М. Лирика Некрасова. М.: Худож.лит., 1977.118 с.

13. Браже Т.Г. . Этическое и эстетическое воспитание через ли-.тературный пейзаж. В кн.: Эстетическое воспитание в школе. Из опыта работы. Л., 1962, с.359-375.

14. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения.

15. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1964. - 303 с.

16. Браже Т.Г. Изучение в школе романа А.М.Горького "Мать'.'

17. Пособие для учителя. М.: Просвещение,- 162 1960. 112 с.

18. Бурсов Б.И. Писатель как творческая индивидуальность.

19. Звезда, 1959, & б, с.185-199.

20. Бурсов Б.И. Реализм вчера и сегодня. Л.: Лениздат,1967.- 310 с.

21. Виноградов В.В. Проблема авторства и теория стилей. М.: Худож.лит., 1961. 613 с. :33. Владиславлев И.В., Лейтнеккер О.С., Лукьяновккий Б.Е. Город впроизведениях художественной литературы. -М.-Л., 1925.

22. Войтоловский Л. Крестьянин и рабочий в русской художественной литературе XIX и XX века. М.,1925.-473 с

23. Володина И.В. "Это было раненое сердце." (Уроки по произведениям Некрасова в 1У-УП классах). -"Литература в школе", I960, М 4 с.32- 40.I

24. Вопросы изучения стиля писателя в школе. Сб.статей Hock.vгос.пед.ин-т им.В.И.Ленина, М.,197б.- 163 с.

25. Вопросы методики преподавания литературы в школе. Сб.статей

26. Под ред.Н.И.Кудряшева. М.: Изд. АПН РСФСР,1961. 552 с.

27. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1965.379 с.

28. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В б-ти т. 7.2. М.: Педагогика, 1982. 502 с.

29. Выразительное чтение. Учебное пособие.для пед.ин-тов. 2-еизд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1972. -| 191 с.

30. Гачев Г.Д. Содержательность художественных форм. Эпос.

31. Лирика. Театр. М.: Просвещение, 1968.- 301 с.

32. Гин М.М. О своеобразии реализма Н.А.Некрасова. Петрозаводск.: Карельское вн.изд-во, 1966. 287.

33. Гинзбург Л.Я. О лирике. Ы.-Л.: Совгписатель, Ленингр.отд., '1964. 382 с. (2-е изд. - 1974).

34. Гинзбург Л.Я. О литературном герое. Л.: Сов.писатель,1979. 220 с.

35. Гиппиус В.В. От Пушкина до Блока. М.- Л.: Наука (Ленингр. .отд.), 1966. 347 с.

36. Голубков В.З., Рыбникова М.А. Изучение литературы в школе Пступени. Методическое пособие для преподавателя. М.-Л.: Госиздат, 1928. - 172 с.

37. Голубков В.В.Поэтический язык Н.А.Некрасова. Русский языкв школе, 1938, 12 I, с.4-19.

38. Гончаров И.Ф.Взаимодействие искусства и действительности вэстетическом воспитании школьников на уроках литературы и во внеклассной работе. Дисс. . докт.пед.наук, - Л., 1983. - 400 с.

39. Груздев А.И. Поэма Н.А.Некрасова"Кому на Руси жить хорошо".- М.-Л.: Худож.лит., 1966. 119 с.

40. Груздев А.И. "Мороз, Красный нос" эпическая поэма новоготипа1.1 В кн.: О Некрасове: Статьи и материалы. Вып.4, Ярославль, 1975, с.23-65.

41. Гуковский Г.А. Реализм Гоголя. М.-Л.: Худож.лит., 1959.531.

42. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе

43. Методологические.очерки о.методике). М.-Л.: Просвещение, 1966, - 265 с.

44. Дегожская А.С. Эстетическое и нравственное воспитание приизучении образа героя. В кн.: Эстетическое воспитание в школе. Из опыта работы. - ДГ,: 1962, с.337-357.

45. Докусов A.M., Качурин М.Г. Поэма Н.В.Гоголя "Мертвые души" вшкольном изучении. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

46. Достоевский q.M. Полное собрание сочинений. В 22-ти т. Т.12.

47. Дневник писателя за 1887 г. Декабрь. С.Петербург, 1883, с.385-402.

48. Драгунова Т.В. О некоторых психологических особенностяхподростка. В кн.: Вопросы психологии личности школьника/ Под ред.Божович Л.И., Благонадежней Л.В. - М.: АПН РСФСР,1961. -406 с.

49. Евгеньев-Максимов В.Е. Патриотические и героические мотивы впоэзии Н.А.Некрасова. Ярославль, Обл.изд., 1942. - 36 с.

50. Евгеньев-Максимов В.Е. Великий русский народ в поэзии Н.А.

51. Некрасова. Л.: Изд.Ленинг.Гос.ун-та,1945.-46 с.

52. Евгеньев-Максимов В.Е. Некрасов в школе. Пособие для учителейсредней школы. Л.: Учпедгиз, 1945. -168 с.

53. Евгеньев-Маквимов В.Е. 13изнь и деятельность Н.А.Некрасова.

54. T.I. М.-Л.: Гослитиздат, 1947. - 416.с.

55. Евгеньев-Максимов В.Е. Втзнь и деятельность Н.А.Некрасова.

56. Т.2. М.-Л.: Гослитиздат. 1950.- 355 с.

57. Евгеньев-Максимов В.Е. 2изнь и деятельность Н.А.Некрасова.

58. М.: Гослитиздат, 1952.- - 348 с.53. Евгеньев-Максимов64. Евнин Ф.И.65. Еголин А.66. Еголин A.M.67. Еголин A.M.68. Еремина В.И.гб9. Бабицкая Л.Г.70. Жданов В.В.1. Г7ГГ1инкин Н.А.72. Запорожец А.В. П- 165

59. В.Е. Творчеакий путь Н.А.Некрасова. М.-Л.: Акад.наук СССР, 1953. - 282 с. О поэме "Мороз, Красный нос". - В кн.: Некрасовский сборник, Ш. М.-Л., I960, с.59-85.

60. Н.А.Некрасов. М.: Гослитиздат, 1941.- 240 с.

61. Запорожец А.В.Психологические проблемы эстетического восприятия. "Дошкольное воспитание", I969, & II.

62. Звере Т.В. Нравственное и эстетическое воспитание учащихся при изучении литературного пейзажа в У-У1 классах. Методическое пособие,. Л.: Просвеще--ние, 1967.

63. Звере Т.В. Повесть Н.В.Гоголя "Тарас Бульба" в школьномизучении. Л.: Просвещение, 1980. - 101 с.

64. Звягинцева Г.К. Изучение образа-персонажа (на подступах кизучению литературного героя). В кн.: Проблемы методики преподавания литературы. Л.:. 1976, с.74-81.

65. Зепалова Т.С., Мещерякова Н.Я. Методическое руководство кучебнику-хрестоматии "Родная литература" для 5 класса. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1976. - 239 с. (3 изд. - 1983).

66. Изучение литературы в школе. Сборник методических статей ипримерных уроков/ Под ред.А.М.Лебедева. М.-П.: Госиздат, 1923. - 133 с.

67. Искусство анализа художественного произведения. .(Пособие дляучителей). Сост.Т.Г.Браже. М.: Просвещение,- 167 -1971. 240 с.

68. Каган М.С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике.-Л.:1. Изд.ЛГУ, 1971. 765 с.

69. Качурин М.Г. Язык поэзии и эстетическое воспитание школьников. В сб.: Эстетическое воспитание в школе. Из опыта работы. Л., 1962, с.262-298.

70. Качурин М.Г. Выразительное чтение в УШ-Х классах. Из опытаработы. Л.: Учпедгиз, 1959. - 139 с.

71. Качурин М.Г. Об изучении художественных произведений на первом этапе литературного образования. В сб.: "Литература в средней школе". Ученые записки Лени нгр. гос. пе д. ин-та им.А.И.Герцена. Т.416. - Л., 1971, с.22-31.

72. Качурин М.Г. Влияние анализа на восприятие художественныхпроизведений учащимися 4 класса. 3 сб.: "Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа". - М.: 1972,с.45-68.

73. Качурин М.Г. Поэма Н.А.Некрасова "Кону на Руси жить хорошо"вшкольном изучении". В кн.: Ф.М.Достоевский, Н.А.Некрасов/ Под ред.Н.Н.Скатова. Л., -1974, с.256-265.

74. Качурш М.Г. Системность литературного образования в школена материале изучения русской классической литературы). Дисс. .докт.педаг.наук, Л. ,1976 -401 с.

75. Качурин М.Г., Мотольская Д.К. Русская литература, Учебник для9 класса средней школы. Изд.14. М.: Просвещение, 1981. - 382 с.

76. Книга и чтение в жизни небольших городов. По материалам исследования чтения и читательских интересов. М.: Книга, 1973, - 328 с.

77. Кон И.О. Психология юношеского возраста (Проблемы формирования личности). М.: Просвещение, 1979. - 173 с.

78. Корман Б.0."Поэтическое многоголосье" в лирике Некрасова.

79. В кн.: Некрасов в школе. М.,1960, с.152-177.

80. Корман Б.О. Лирика Некрасова. Воронеж, Изд-во Воронежскогоун-та, '1964. 390 с. (2-е изд. - 1978).

81. Котляревский Н.А. О преподавании новой русской литературы всредней шголе. Родной язык в школе, I9I6-I9I7, Ja 2, с.310-312.

82. Кудряшев Н.И. О методах преподавания литературы. В кн.: Методы обучения в современной школе/ Под ред.Н.И.Куд-ряшева. М., 1983, с.77-97.

83. Курдюмова Т.ф. Изунение романа-эпопеи Л.Н.Толевого "Война имир" в IX классе. В кн.: Л.Н.Толстой в школе. Сб.статей. М., 1977, с.65-95.

84. Лахостский К.П. и Фролова В.Ф. Пушкин в школе. Л.: Учпедгиз,1959. 418 с.

85. Лебедев А. Куда влечет тебя свободный ум. М.: Детская литература, 1982. 173 с.

86. Лебедев Г.Е. Русская книжная иллюстрация XIX в. 1.; Искусство, 1952. 210 с.

87. Лебедев Ю.В. Н.А.Некрасов и русская поэма 1840-1850 годов.

88. Ярославль, Верх.-Волж.кн.изд., 1971. 136 с.

89. Лебедев Ю.В. Человек и природа в поэме Н.А.Некрасова "Мороз,

90. Красный нос". В кн.: Н.А.Некрасов и русская литер ратура. Кострома, 1974/ М-во просвещения

91. РСФСР, Ярославск.пед.ин-т им.К.Д.Ушинского (головной), Костр.пед.ин-т им.Н.А.Некрасова. Вып.38). с.33-52.

92. Левидов A.M. Автор, образ, читатель. -■ Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1977. 360 с.

93. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. 279 с.

94. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд.4-е. И.: Издво Моск.ун-та, 1981. 584 с.

95. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации и человека

96. Введение в психологию). Перевод с англ. под ред. и с предисл.действ.члена АПН СССР А.Р.Пу-рия. М.:"Мир", 1974. - 449 с.

97. Литвинов В.В. Некрасов как мастер слова. В ::и.: Русский ■язык и литература в средней школе, 1935, & 4, . с.73-79.

98. Литература и социология. Сборник статей. М.: Худож.лит.,1977. 413 с.

99. Литературное чтение в школе. Методическое пособие для учителая/ Под ред. В.В.Голубкова. М.: Изд.Акад. педаг.наук РСФСР, 1950. - 452 с.

100. Литературное произведение в движении эпох. М.: Наука,1979. 287 с.

101. Маранцман В.Г. Эволюция читателя-школьника. В кн.: Проблемы методики преподавания литературы. Л., 1976, с.20-39.

102. Маранцман В.Г. Анализ литературного рроизведения в соотношении с читательским восприятием школьников. Докт. дисс. Л., 1980. 400 с.

103. Маранцман В.Г. Роман А.С.Пушкина "Евгений Онегин" в школьном изучении. Пособие для учителя, М.: Просвещение, 1983. - 157 с.

104. Межелайтис Э. Дети не любят манку. В кн.: Проблемы современной детской литературы. Вильнюс, 1979, с. . 90-103.

105. Методическое руководство к учебнику-хрестоматии "Родная ли/тература" для 5 класса. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1976. 239 с. (3-е изд.- 1983).

106. Методическое руководство к учебнику-хрестоматии "Родная литература" для 4 класса / Сост.Т.Ф.Курдюмова, Н.И.Якушин. 3-е изд., дораб. - М.: Просвещение,- 171 -1979. 303 с.

107. Методическое руководство к учебнику-хрестоматии- "Родная литература" для б класса / Под ред. М.А.Снежнев-ской. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1976. - 317 с.

108. Мещерякова Н.Я. Изучения стиля писателя в средней школе.

109. М.: Просвещение, 1965. 211 с.

110. Миллер 0. Публичные лекции. '"Некрасов. Произведения первого периода (по 1861 г.)". В кн.: Сборник критических статей. Н.А.Некрасов. Сост.В.Зелинский. - М., 1887, с.63-80.

111. Молдавская Н.Д. Наивный реализм читателя-школьника. ЛитеpaTjrpa в школе, 1973, В 3. с.20-34.

112. Молдавская Н.Д. Литературное развитие старших школьников впроцессе обучения. Автореф.дисс. .докт. педаг.наук. - М., 1974. - 67 с.

113. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессеобучения. М.: Педагогика, 1976. - 222 с.

114. Мотольская Д.К. Изучение ковпозиции литературного произведения. В кн.: Вопросы изучения мастерства писателей в школе. - Л., 1957, с.63-122»

115. Мотольская Д.К. Высказывания писателей о литературе и ихзначение для формирования эстетических взглядов учащихся. В сб.: Эстетическое воспитание в школе. Из опыта работы. - Л.: Учпедгиз,1962, с.210-260.

116. Мотылев И.Е. Хрестоматия избранных отрывков русской литературы. 2 изд. М.-Л.: Гос,изд., 1925. 254 с.

117. Недина З.И. Хрестоматия по изучению истории русской литературы. Вып.1. Сильные характеры и героические личности в русской и иностранной литературе. T.I. Оренбург, Госиздат, 1923. - 269 с.

118. Некрасов Н.А. Полное собрание сочинений и писем. В 12 т/Подобщей ред.В.Е.Евгеньева-Максимова, А.М.Еголи-на и К.И.Чуковского. T.I. М.: Гослитиздат,1948, 646 с. »

119. Некрасов Н.А. Полное собрание сочинений и писем. В <12 т. Т.

120. М.: Гослитиздат, 1948. - 816 с.

121. Некрасов Н.Д. Полное собрание сочинений и писем. В 12 т.

122. Т.З. М.-ЛГ.: Гослитиздат, -1949-1950. - 717с.

123. Некрасов Н.А. Стихи для детей. М.: Дет,лит.,1973.-126 с.

124. Никитина Е.И. Чтение во втором классе. Методические указания к учебний книге "Родное слово". 2-е изд. М.: Просвещение, 1970.

125. Образцы классической и современной литературы. Сост.Н.А.Ст

126. Столляр. / Под ред.А.П.Гроссмана. М.: Изд. "Современные проблемы", 1927. - 223 с.

127. Общество, литература, чтение. Восприятие литературы в теоретическом аспекте. Перевод с нем. Под ред. О.В.Егорова. М.: Прогресс,1978. - 292 с.

128. Озерова А.А. Проблематика и композиция поэмы "Кому на Русижить хорошо". В кн.: Некрасов в школе. Под ред.Ф.Н.Головенченко, В.В.Голубкова и A.M. Еголина. - М.: Изд.Акад.пед.наук РСШСР, I960, с.469-529.

129. Острогорский В.П. Русские писателя как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми и для чтения народу. 7 изд. С-Петербург,I9I3.-327 с.

130. Петрушин В. Личность начинается с игры.-Детская литература,1980, JB 2. с.59-63.

131. Петухшва Т.Н. Изучение Н.А.Некрасова в средней школе. Дисс.на соиск.уч.ст.канд.пед,наук. Л., 1950.- 501 с.

132. Пиа"же 1. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология / Перевод с франц. А.М.Пятигорского, Л.С.Ильинской. М.: Просвещение, 1969, - 659 с.

133. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.:1. Педагогика, 1976. 280 с.

134. Психология личности. М.: Изд.Моск.ун-та, 1982. - 286 с.

135. Преловская К.И. Уроки словесности. М.: Просвещение,£981.- 78 с.

136. Проблемы методологии педагогики и методики исследований /

137. Под ред.М.А.Данилова и Н.И.Болдырева. М.: Пе-' дагогика, 1971. - 350 с.

138. Проблемы художественной формы социалистического реализма. В2.х т. Т.2. Внутренняя логика литературного произведения и художественна^ ($орма. М.: Наука, 1971. - 349 с.

139. Проблемы чтения и формирование человека развитого еоциалистического общества. Научная конференция. Тезисы докладов и сообщений. М.: Гос.б-ка СССР им. В.И.Ленина, 1973. - 178 с.

140. Программа и Объяснительная записка по русской литературе вединой школе П ступени. 1922.

141. Программы Наркомпро'са для средней школы. 5-8 годы обучения.- 1933.

142. Программы средней школы. 8,9 и 10 годы обучения.-1933.

143. Программы восьмилетней и средней школы на 1982-1983 учебныйгод. М.: Просвещение, 1983. - 94 с.

144. Программы восьмилетней и средней школы на 1983-84 учебныйгод. Литература. 17-Х классы. М.: Просвещение, 1983. - 94 с.

145. Проклов Ю.Д. Проблема изучения личности писателя в среднейшколе. Автореф. дисс. .канд.педагог.наук. -М., 1977. 16 с.

146. Прокшин В.Г. Своеобразие психологизма в поэзии Н.А.Некрасова. В кн.: О Некрасове. Сб.статей. Вып П. -Ярославль, 1968, с.3-30.

147. Просецкий В.А. Пример литературного героя как фактор формирования личности!.7 В ж.: Вопросы психологии, 1958, J 2, с.100-108.

148. Пушкин в школе. Пособие для учителя / Сост.В.Я.Коровина.

149. М.: Просвещение, 1978. 298 с.

150. Рассадин С.Б. Так начинают жить стихом. Книга о поэзии длядетей. М.: Дет.лит,, 1967. - 317 с.

151. Рез З.Я. Лермонтов в школе. Л.: Учпедгиз, 1959. -216с.

152. Рез З.Я. Связь школьного анализа лирики Некрасова с особенностями ее восприятия учащимися. В сб.: Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа / Под ред.A.M.До-кусова. - М., 1974, с.128-165.

153. Рез З.Я. Изучение творчества М.Ю.Лермонтова в 1У-УШклассах. В кн.: М.Ю.Лермонтов в школе. Пособие для учителя, - 1., 1976, с.154-204.

154. Рез З.Я. Методика изучения лирики в школе. Докт.дисс.'1. Л., 1981. 400 с.

155. Рез З.Я. Лирика Н.А.Некрасова в школьном изучении. М.:1. Просвещение, 1982. 95 с.

156. Родная литература. Учебник-хрестоматия для б класса. 10изд. М.: Просвещение, I98I. - 399 с.

157. Ронина Л.Н. Психология восприятия литературного героя школьниками (П-УП классы), М.: Педагогика, 1977, - 175 с.

158. Возанова Л.А. Поэма Некрасова "Кому на Руси жить хорошо",.

159. Комментарий. Л.: Просвещение, 1970. - 320 с.

160. Романовская З.И., Романовский А.П. 1ивое слово: Книга длячтения во П классе / Под общ.ред.Л.В.Занкова. / М, изд.1967.

161. Романовская З.И., Романовский А.П. 2ивое слово: книга длячтения в Ш классе / Под общ.ред.Л.В.Занкова. . М.:

162. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников (Приобщение детей к художественной литературе как к искусству). М.: Педагогика, 1982. - 127с.

163. Роткович Я.А. Очерки по истории преподавания литературы всоветской школе. М.: Просвещение, 1965. -360 с.

164. Роткович Я.А. История преподавания литературы в советскойшколе. 2-е изд. Испр.и доп. М.: Просвещение, 1976. - 335 с.

165. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. 2-е изд. М.:1. Учпедгиз, 1946. 704 с.

166. Рубинштейн С.Л. принципы и пути развития психологии. М.:

167. Изд-во Акад.наук СССР, 1959. 353 с.

168. Русские писатели для школ/ Под ред.и с предисл.В.Острогорского. Спб., 1885.174. "Русское слово", 1861, & 12, Отд.II Спб., 1859.

169. Рыбникова М.А. Очерки по методиче литературного чтения. М.:

170. Учпедгиз, 1941. 280 с. (второе изд.-1945).

171. Салтыкова М.Н. К вопросу об анализе образа литературного героя. В кн.: Вопросы изучения мастерства писателей в школе.-Л.: Учпедгиз,1957.-с.5-62.

172. Самойлович С.Н. Произведения Н.А.Некрасова в У классе. Ли- тература в школе, 1939, & I. с.90-101.

173. Сапогов В.А. Анализ художественного произведения (Поэма

174. Н.А.Некрасова "Мороз, Красный нос") Ярославль, 1980. - 64 с.

175. Седова В.Г. Изучение лирики Н.А.Некрасова в 9 классе средней школы в свете проблемы автора. Воронеж, 1974. - 71 с.

176. Семенова А.П. Психологический анализ понимания аллегорий,метайор и сравнения (Образ и понятие). Ученые записки Ленингр.гос.пед.ин-т, 1954, т.96. - с.151-168.

177. Сергейчева А.Ф. Учащиеся о личности Л.Н.Толстого. В кн.:

178. Л.Н.Толстой в шволе. Сб.статей. М., 1977, с.26-33.

179. Скатов Н.Н. Поэты Некрасовской школы. Л.: Просвещение,- 177 -1968. 224 с.

180. Скатов Н.Н. Две поэмы Некрасова. В кн.: Мороз, Красныйнос. Русские женщины. М., 1975, с.2-14.

181. Смирнов-Кутачевский A.M. К характеристике стиля поэмы "Комуна Руси жить хорошо". Русский язык в школе, 1938, Js I, с.20-27.

182. Советское литературоведение за 50 лет. Л.: Наука, 1968.- 427 с.

183. Соколов А.Н* Очерки по истории русской поэмы ХУШ и первойполовины XIX века. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1955. - 691 с.

184. Станчек Н.А. Роман "Евгений Онегин" А.С.Пушкина в школе.

185. В кн.: Пушкин в школе, Пособие для учителя. -М., 1978. с.203-216.

186. Станчек Н.А.Ученик. Возрастные особенности восприятия учащимися литературных произведений. В кн.: Проблемы методики преподавания литературы. - Л., I976, с.40-53.

187. Старенков М.П. О композиции поэмы Н.А.Некрасова "Кому на

188. Руси жить хорошо" Литература в школе, 1946,, J5 5-6, с.32-39.

189. Стельмах В.Д. Из опыта изучения читательских интересов.

190. В кн.: "Художественное восприятие". Под ред. Б.С.Мейлаха. Л.: Наука, 1971.

191. Степанов Н.Л. Стиль Некрасова. Литература в школе, 1946,1. JS 5-6, с.19-31.

192. Степанов Н.Л.Лирика Пушкина. Очерки и этюды. м.: Советскийписатель, 1959. 413 с. .

193. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. Соч.Владимира Стоюнина. Спб.,1864. 382.

194. Стоюнин В. Хрестоматия и работы для теоретического изучения литературы, ч.1. Спб., 1879. - 338с.

195. Стоюнин В.Я. Письма к Л.В. о поэзии Некрасова. В кн.: Некрасовский сборник.- Ярославль, 1922.-с.93-119.

196. Твердохлебов., И).Ю. Поэма Некрасова "Кому на Руси жить хорошо". М.: Изд.АН СССР, 1954. - 119 с.

197. Теплинский М.В. О принципах создания реалистических образовв поэме Н.А.Некрасова "Кому на Руси жить хорошо". В кн.: О Некрасове. Сб.с татей. Вып.4.-Ярославль, 1975, с.66-91.

198. Тимерманис Н.В. Формирование представления о личности писателя в сознании школьников в процессе их обучения: Автореф., дисс.канд.педагог.наук. Л., 1971. - 20 с.

199. Тимерманис Н.В. Изунение личности И.С.Тургенева в среднейшколе. Рига: Изд-во "Звайгзне", 1973. - 40 с.

200. Тимошенко И.С. Изучение образа автора в художественном произведении (к вопросу о единстве эмоционального и логического в школьном преподавании литературы): Автореф., дисс. .канд.педагог.наук. -Куйбышев, 1968. 21 с.

201. Л.Н.Толстой в школе. Сб.статей. / М.: Просвещение, 1977.150 с.

202. Тургенев в школе. Пособие для учителей / Сост.Т.Ф.Курдкшова.- М.: Просвещение, 1981. 173 с.

203. Уроки литературы в старших классах. Из Опыта райоты / Под- 179 ред.Н.И.Кудряшева и Н.Д.Молдавской. М.: Изд. АПН РСФСР, 1958. - 198 с.

204. Усов Ю., Рудалев В. Киноискусство и уроки литературы. Вкн.: Искусство и школа. М., 1981, с 97-III.

205. Филонов А.Г. Нусская хрестоматия с примечаниями. Для высшихклассов средних учебных заведений. Спб., 1863. - 498 с.

206. Фишер В. Об эстетическом изучении литературы. В кн.:

207. Изучение литературы в школе. М.-Пг., 1923, с.19-20.

208. Храпченко Ы.Б. Твюрческая индивидуальность писателя и развитие литературы. М.:Сов.писатель,1975.-§06 с.

209. Храпченко М.Б. Художественное творчество, действительность,человек. М.: Сов.писатель, 1978.- 364 с.

210. Цейтлин М.А. Сквозь призму личности поэта (Опыт проблемного изучения лирики Лермонтова^. Литература в школе, 1978, & I, с.30-36.

211. Червяковский С.А. Обзор исследований поэмы "Кому на Русижить хорошо". 3 кн.: Некрасовский сборник.- М.-Л.,/ Под ред.Базанова В.Г. (и др.), с. 223-245.

212. Чтение в изменяющемся мире. Сборник научных работ. М.:

213. Всесоюз.гос.б-ка иностр.литературы, 1974. -283 с.

214. Чуковский К. Мастерство Некрасова. Н.: Гослитиздат, 1952.- 644 с.

215. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развитияв детском возрасте. Вопр.психологии, 1971,- 180 -М 4, с.6-20.

216. Эстетическое воспитание в школе. Сборник. Из опыта работы.

217. Л.: Учпедгиз, 1962. 374 с.

218. Эстетическое воспитание (на уроках литературы) в восьмилетней школе. Пособие для учителя / Под ред. А.М.Докусова. М.: Учпедгиз, 1963. - 146 с.

219. Язовицкий Е.В. Выразительное чтение как средство эстетического воспитания. 2-е изд., перераб. и доп. Л.: Учпедгиз, 1963. - 399 с.

220. Яхонтов В. Театр Одного актера. М.: Искусство, 1958.453 с.