автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Проблемы построения историко-литературного курса в 10 классе

Автореферат диссертации по теме "Проблемы построения историко-литературного курса в 10 классе"

На правах рукописи УДК: 37.016:80

Яковлева Марина Викторовна

ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ ИСТОРИКО-ЛИТЕРАТУРНОГО КУРСА

В 10 КЛАССЕ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (литература, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт - Петербург 2005 г.

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена».

Научный руководитель: член-корр. РАО,

доктор педагогических наук, профессор Маранцман Владимир Георгиевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шамрей Людмила Васильевна

кандидат педагогических наук Никифорова Светлана Алексеевна

Ведущая организация: Курский государственный университет

Защита диссертации состоится 26 октября 2005 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 199053, Санкт-Петербург, 1-я линия В.О., д. 52, ауд. 47 .

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке РГПУ им. А.И. Герцена (191186, СПб., наб. р. Мойки, д. 48, корпус 5). Автореферат разослан <.<<$.£ » сентября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

^ Ядровская Е.Р.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и исследования

Создание историко-литературного курса - одна из самых проблемных зон филологической науки - принципы его построения до сих пор остаются до конца не определенными. На протяжении двух веков каждая из литературоведческих школ ищет тот ключевой принцип, который должен быть положен в основу анализа историко-литературного процесса. Искания филологов отражаются на построении историко-литературных курсов в школе. Психология и педагогика также предъявляют ряд требований к построению историко-литературного курса.

На современном этапе развития методической науки курс истории литературы призван не только составить в сознании школьников представление об этапах развития словесного искусства, но и завершить процесс формирования механизма общения с искусством, закрепить желание возвращаться к однажды воспринятому снова и снова. Умение общаться с произведением искусства может стать и основой формирования способности общаться и с человеком на принципиально ином уровне.

Образование, получаемое в школе, — всегда результат государственного заказа, отражение насущных потребностей исторической эпохи. На данном этапе именно история литературы как учебный курс профильной школы способна воздействовать на формирование личности с диалогическим, подвижным, креативным мышлением, потому что ей, прежде всех других предметов, дана возможность проследить на примерах прошлого становление и развитие человеческого духа, доказать, что в любую эпоху высшей цели достигает только тот, кто «включен» в процесс диалогического общения с сознаниями ушедших и будущих эпох.

Десятый класс, как временной отрезок, избранный нами для диссертационного исследования, представляет собой первую ступень

освоения

историко-литературного курс; I, ^ иццо нд]?ЬНА^ имость более

БИБЛИОТЕКА С.Пе

внимательного подхода к нему: именно в нем четко очерчивается принципиальное отличие литературного образования на данном этапе, формируется круг тех вопросов, внимание к которым определяет специфику понимания историко-литературного процесса.

Все вышесказанное определяет актуальность исследования: на современном этапе образования необходимо особо пристальное внимание к принципам построения историко-литературного курса в школе.

Объектом исследования в данной работе становится историко-литературный процесс на разных этапах его становления как предмет изучения в школе.

Предметом исследования становятся принципы и методические формы, которые должны быть положены в основу историко-литературного курса для того, чтобы он отвечал современным требованиям формирования личности.

Цель исследования — выявить принципы и методические формы построения историко-литературного курса, которые оказывают эффективное воздействие на формирование механизмов диалогического общения с искусством и понимания его законов.

Гипотеза исследования заключается в том, что задача историко-литературного курса может быть решена при условии выделения рельефов, подчеркивающих разницу восприятия жизни и форм искусства в процессе исторической эволюции, обнаружении нравственных и эстетических различий в произведениях писателей разных эпох на тематически или проблемно близком материале, создании и разрешении проблемных ситуаций, связанных с эстетической и исторической мотивацией литературного материала, и организации уроков, построенных на принципе проблемного сопоставления творчества писателей внутри одной эпохи и разделенных временем.

Задачи исследования:

1. проанализировать историческое развитие представлений о принципах построения историко-литературного курса, определить основной вектор движения мысли филологов и методистов в этом направлении;

2. выделить методологические основы, которые в каждую определенную эпоху оказывались наиболее влиятельными, определить перспективы в их использовании и развитии в современной школе;

3. проанализировать современное состояние историко-литературного образования, диагностировать его слабые звенья и наметить пути их совершенствования;

4. выявить уровень историко-литературных представлений современных школьников и использовать полученные данные при корректировке современных историко-литературных курсов;

5. сформулировать принципы построения историко-литературного курса, отвечающего современным образовательным задачам;

6. разработать ряд занятий по истории литературы, построенных по сформулированным принципам, проверить их эффективность и практическую значимость;

7. определить перспективы развития историко-литературного образования на современном этапе.

Данные задачи решались с помощью ряда теоретических (анализ, синтез, дедукция) и экспериментальных (наблюдение, анкетирование, опрос, эксперимент) методов.

Положения, выносимые на защиту:

1. анализ развития методической науки в сфере историко-литературного образования доказывает, что ученые-методисты признали метод сопоставления одним из самых эффективных в процессе обучения; именно этот метод способствует наиболее четкому выявлению

отличительных особенностей каждого отдельно взятого произведения, автора в целом или художественного направления;

2. в современной методической науке должны быть разработаны основные пути сопоставления произведений словесного творчества с целью усиления звучания основных вопросов, разрабатываемых в условиях художественной реальности, в различные исторические эпохи и в рамках одного направления;

3. современные историко-литературные курсы выстраиваются авторами в соответствии с определенными выше положениями, однако не все они делают это в равной степени эффективно; учебники по истории литературы в настоящий момент ставят своей задачей развитие механизма диалогического общения с искусством и творческого подхода к изучаемому, однако также не все они реализуют эти задачи в полной мере;

4. современный школьник на первой ступени изучения историко-литературного курса имеет неопределенное представление об особенностях историко-литературного процесса и его движущих силах;

5. в процессе постижения историко-литературного курса закономерно постоянное использование проблемно-тематических параллелей между различными произведениями, авторами или направлениями в целом;

6. включение в историко-литературные курсы занятий, построенных по принципу сопоставления, способствует более глубокому постижению направленности историко-литературного процесса;

7. особое значение при построении историко-литературного курса в 10 классе приобретает использование диалога как способа общения с художественным произведением и его автором;

8. четко отлаженная система диалогического общения с художественным произведением строится по обобщенной схеме «диалог с собой» -«диалог с современником-школьником» - «диалог с учителем» -

«диалог с автором учебника» - «диалог с писателем», которая компилируется из двух - основной: «диалог с собой» - «диалог с героем» - «диалог с писателем», и вспомогательной - «диалог с товарищем» - «диалог с учителем» - «диалог с автором учебника»; использование этой системы способствует более глубокому постижению сути художественного произведения как отражения личностных исканий художника и становится основой понимания диалога писателей и диалога эпох в процессе развития искусства;

9. использование диалога как внутренней основы в работе по освоению историко-литературного курса способствует формированию у личности диалогического позитивного мышления в целом;

1 (Сформирование диалогического мышления может оказать определяющее позитивное значение в процессе социализации и становлении мироощущения нового поколения.

Методологические основы нашего исследования определены представлениями о содержании историко-литературного курса ученых-филологов (Лотмана М.Ю., Гаспарова М.О., Томашевского Б.В. и т.д.); ведущих ученых в области компаративистики (Бушмина A.C., Жирмунского В.М., Неупокоевой И.Г., Храпченко М.Б., и др.), исследованиями в области методики преподавания литературы разных исторических периодов (Рыбниковой М.А., Водовозова В.И., Стоюнина В.Я., Голубкова В.В., Гуковского Г.А. и т.д.). Определяющими содержание работы становится диалогический принцип восприятия действительности, разработанный в философии - М. Бубсром, в литературоведении - М.М. Бахтиным, в методике преподавания литературы - В.Г. Маранцманом.

Теоретическая значимость исследования состоит в анализе накопленного опыта в сфере создания историко-литературных курсов и методов их ведения в школьной практике, а также в разработке последовательной системы диалогического общения реципиен га-школьника

с произведением искусства, в результате использования которой повышается уровень восприятия и осмысления художественного творчества.

Практическая значимость исследования определяется

необходимостью активизировать процесс восприятия художественной литературы в профильной школе и определить, какие методы работы позволят не только углубить и систематизировать знания, умения и навыки, но и воздействовать на формирование отвечающей современным требованиям личности. Результаты исследования могут быть использованы для улучшения учебных программ по литературе и в практической деятельности педагогов на всей территории России.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. проведен широкий анализ принципов и методов историко-литературных исследований и методов преподавания истории литературы в русской и советской школе с учетом современных представлений о структуре историко-литературного курса;

2. разработана система дополнительных систематизирующих занятий в рамках историко-литературного курса, направленных на усиление звучания причинно-следственных связей;

3. определены и обоснованы принципы построения диалогического освоения историко-литературного курса, способствующие его углубленному восприятию.

Условиями эксперимента, положенного в основу диссертационного исследования, становится проведение системообразующих занятий, построенных на принципах сравнения и диалогизма.

Апробация материалов исследования осуществлялась на практических занятиях и в ходе педагогических практик на филологическом факультете РГПУ им. А.И. Герцена, на аспирантских семинарах кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И. Герцена; а также в ряде школ г. Курска (МОУ «Школа-лицей № 21, МОУ «Средняя школа №!8 им. Сергеева») и Санкт-Петербурга (НОУ «Северная гимназия», ГОУ

«Средняя общеобразовательная школа №123», «Гимназия №227). Всего в эксперименте приняли участие шесть учителей и около трехсот учеников. Особо следует подчеркнуть участие в эксперименте учащихся НОУ «Северная гимназия», приехавших на обучение в Санкт-Петербург из различных регионов Российской Федерации, - результаты анализа их работ позволили нам составить в большей степени объективную картину литературного образования на всей территории страны, вне зависимости от приближенности к культурным центрам.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Объем работы - 268 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Введение включает в себя обоснование актуальности исследуемой проблемы, цели и задачи исследования, а также раскрывает положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертационного исследования - «История литературы как предмет школьного изучения» - посвящена рассмотрению сути истории литературы, ее внутренних проблем, особенностей как предмета школьного изучения, а также прослеживается изменение подхода к преподаванию истории литературы в процессе развития методической науки и его состояние на современном этапе.

Первый параграф «История литературы как проблема филологической науки» рассматривает процесс становления истории литературы как науки. Первоначально зародившаяся как хаотическое описание прочитанного, история литературы проходит трудный путь, который невозможно считать завершенным и в настоящий момент. Значительным эпизодом в развитии истории литературы является середина 19 века, которая характеризуется формированием основных литературоведческих школ, в полемике которых определились многие

принципы историко-литературных исследований. В 20 веке основным положением историко-литературной науки становится понимание невозможности исследования художественного произведения вне многообразия связей вокруг него и в нем самом возникающих. Сравнительный метод, широко использовавшийся и в 19 веке, теперь становится основополагающим, на его основе формируется и представление о возможных ответах на вопросы, вызывающие разногласия до наших дней, - о первостепенности и второстепенности авторов и произведений, эстетической и гражданской ценности, роли биографического и социального фактора в процессе создания произведения, условий возникновения подлинного произведения искусства, общих законах творчества, наличии связей и влияний внутри творчества отдельного автора, литературы одной эпохи, страны или нескольких, периодизации литературы в целом и внутри творчества отдельного автора. Анализ созданных в прошлом концепций доказывает, что вектор движения в процессе усовершенствования историко-литературных курсов должен находится в сфере диалектического и диалогического отношения к явлениям художественной реальности, которое позволяет в процессе сравнения установить относительно объективную и определенную историческими рамками истину.

Второй параграф «Содержание и методические приемы освоения историко-литературного курса в различные эпохи»

рассматривает процесс изменения целей и методов историко-литературного образования.

С развитием образовательной системы приходит понимание того, что без изучения истории невозможно постижение сути законов художественного творчества. Создаваемые на протяжении 19 века историко-литературные курсы свидетельствуют о том, как напряженно шли поиски в этом направлении. Среди наиболее острых вопросов этого периода - цели и содержание историко-литературного образования, структура курса, соотношение литературы древнего и нового периодов, место в курсе

иностранной литературы, методы4 обучения. Только к началу 20 века историко-литературному курсу удалось окончательно закрепиться в системе образования.

По совокупности методических принципов преподавания историко-литературного курса и его целей наука 19 века представлена двумя ведущими направлениями: академическим (Буслаев, Филонов, Поливанов), которое видело главную цель уроков словесности в умственном воспитанием, и воспитательным (Водовозов, Стоюнин, Острогорский, Балталон), которое смотрело на литературу как на средство нравственного и эстетического воспитания. Противоборство этих направлений имеет свои отголоски и в современной науке, однако в целом именно благодаря ему пришло понимание того, что цели историко-литературного образования очень многообразны.

Вопрос о содержании историко-литературного курса решался в общих чертах через постижение необходимости составить в сознании учащихся целостную картину развития словесного творчества. Первоначально значительное место в курсе занимает литература древнего периода, но со временем ведущие позиции начинает отвоевывать литература современная, хотя ее вхождение в историко-литературный курс и вызывает большое количество споров. Привлечение второстепенных произведений становится возможным для того, чтобы показать ученикам отличия между литературой первого и второго ряда. Иностранная литература тоже осознается как неотъемлемая часть курса, потому что дает плодотворную почву для сравнения и позволяет увидеть как общечеловеческие закономерности литературного процесса, так и национальное своеобразие мировых литератур.

Среди методов изучения историко-литературного курса первоначально главенствовало «догматическое изложение», но очень скоро опо уступило место критическим разборам.

В первой трети 20 века историко-литературный курс оказывается призванным продемонстрировать учащимся литературный процесс как свидетельство неутихающей классовой борьбы, однако вместе с искажением содержания литературного образования идет напряженное и в определенной степени плодотворное развитие методических приемов.

Анализ процесса становления историко-литературного образования дает богатейший материал для прогнозирования путей развития этой сферы-в каждой из звучавших идей есть рациональное зерно, которое может быть использовано и в современности.

Третий параграф первой главы «Историко-литературный курс в современных школьных программах» посвящен рассмотрению современных историко-литературных курсов в 10 классе. В нем проанализированы программы для профильной школы (под редакцией В.Я. Коровиной, А.Г. Кутузова, Т.Ф. Курдюмовой, В.Г. Маранцмана, А.И. Княжицкого, Г.И. Беленького и Ю.И. Лыссого), оценено соответствие структуры курсов заявленным в объяснительных записках целям и задачам, практическая значимость.

Так, в программе, созданной под редакцией В.Я. Коровиной заявлено, что осознанию историко-литературного процесса соответствует уже сам «характер организации материала». Однако, с нашей точки зрения, рассмотрение в хронологическом порядке произведении искусства еще не есть история, о чем свидетельствуют методические искания уже двух столетий.

Целью уроков литературы в профильной школе по программам под редакцией А.Г. Кутузова становится «освоение художественного мира писателя в историко-культурном аспекте». Историко-литературный курс в соответствии с этой целью и временем создания произведений делится на два раздела - «Художественный мир русской литературы 19 века» (в десятом классе) и «Художественный мир русской литературы 20 века (в одиннадцатом классе). Данная программа намечает пути анализа процесса

становления художественных направлений в единстве литературного процесса и с точки зрения национального своеобразия.

В объяснительной записке к программе, созданной под редакцией Т.Ф. Курдюмовой, указано, что «понимание особенностей общечеловеческого и конкретно-исторического подхода к произведению искусства расширяет кругозор читателя, обращение к «вечным темам» дает возможность усилить нравственно-эстетическое воздействие курса». Однако сама программа не дает учителю конкретных указаний в том, как и где могут быть использованы эти принципы.

Программа, созданная под редакцией В.Г. Маранцмана, предполагает сочетание обзоров, посвященных литературам отдельных исторических эпох («Античность», «Средневековье», «Возрождение», «Классицизм», «Сентиментализм», «Романтизм», «Рождение реализма», «Гоголевский период русской литературы», «Герой времени. Обзор литературы и критики 50 -60 годов XIX века») и монографическое изучение ряда произведений, созданных в эти времетптые отрезки, что позволяет ученикам познакомиться наглядно и последовательно с теми изменениями, которые происходят в сфере художественного творчества. Сведения из раздела «Теория литературы» позволяют раскрыть изменения не только в сфере направления, но и - более конкретно - во внутренней структуре литературных родов и жанров. Графа «Самостоятельное чтение» предлагает произведения, отобранные в соответствии с несколькими целями: они могут расширять представления об изучаемой литературной эпохе, демонстрировать развитие того или иного художественного явления в последующие литературные эпохи, указывать на историко-функциональный аспект восприятия и разницу интерпретаций в различные эпохи. Диалогическая направленность данной программы позволяет раскрыть многогранность литературного процесса: учащиеся оказываются вовлеченными в общение с произведением и его интерпретациями не только в слове, но и в других видах искусства.

Анализ современных программ доказывает, что одной из ведущих целей литературного образования на данном этапе становится развитие диалогического мышления и способности видеть диалектику развития искусства.

Четвертый параграф исследования «Проблема учебника в истории становления литературных курсов и современности» раскрывает проблемы и историю изменений представлений о построении учебника по истории литературы.

Первоначально учебники не были ориентированы на возраст учащихся и представляли лекционное изложение материала, однако к середине 19 века учебник начинает восприниматься как помощник, ведущий к осознанию литературного процесса. В учебниках помещают различного рода вспомогательные материалы (библиографии, исторические комментарии, толковые словари, хронологические таблицы), к концу века появляются иллюстрации (портреты писателей). Вопросы и задания, помещенные в учебниках 19 века, носят репродуктивно-компиляционный характер в большинстве своем (пересказ, деление на отрывки, сопоставление нескольких произведений или критических материалов).

Учебники послереволюционного периода оперируют доступным школьнику языком, при анализе художественного текста ориентируются на репродуктивное изложение материалов учебника, особое внимание уделяют форме произведений.

В настоящее время к учебнику предъявляются особо высокие требования. Опрос учащихся 8-11 классов (участвовали 82 человека; 20012005 год), целью которого было выяснение степени готовности современного школьника вступать в диалогическое общение с учебником, показал, что число учащихся, готовых спорить с материалом учебника возрастает от 8 к 11 классу почти вдвое. В старших классах учебник воспринимается не только как собрание справочных материалов, но и как собеседник, в диалоге с которым можно формировать собственное мнение или уточнять его.

Учебник по истории литературы должен стать универсальным аппаратом для формирования и аналитического взгляда, и способности вступать в диалог с различивши уровнями сознания человечества.

Анализ современных учебников для 10 класса показывает, что не все в равной степени способствуют развитию дилогического мышления. В достаточной степени интересный и внешне ориентированный на позиции диалога учебник под редакцией А.Г. Кутузова дает большое количество строго литературоведческих заданий, не связанных с формированием эмоционального отношения к прочитанному. Сложная работа по установлению связей и противоречий внутри текста, творчества одного автора или литературной эпохи в целом не стимулирует повторное обращение к художественному тексту с целью углубления восприятия.

М.Г.Качурин в учебнике «Русская литература 19 века» акцентирует внимание на том, что та беседа, которую ведет с читателями автор, служит основой для работы в «Литературной лаборатории», где уже разработанные проблемы могут быть решены на другом материале и самостоятельно. В рамках этого раздела учащимся предложено значительное число творческих заданий, стимулирующих логическую и ассоциативную память, упомянуто значительное число интерпретаций литературных произведений в искусстве поздних эпох и других видах искусства, предложена работа по сопоставлению интерпретаций. Однако та форма, которая бы позволила ученику услышать от автора учебника ответы на поставленные вопросы, естественно, не сразу, но раскрывающиеся в логике повествования, автором не была найдена, и во многих случаях диалог, который мог бы состояться у автора учебника с читателем-школьником, оказывается односторонними репликами.

Учебник под редакцией Г.Н. Ионина «Русская литература 19 века» оказывается дающим широкую картину историко-литературного процесса, устанавливающим связи между произведениями различных видов искусства.

Однако идея раздельного существования теоретического учебника и «Практикума», содержащего задания к курсу, кажется нам неоправданной. Для учебника, созданного под редакцией В.Г. Маранцмана, характерно чередование в рамках учебной статьи вопросов и размышлений автора на ту же тему. Ученик, не понявший принципа расположения материала, сначала ответит на вопросы самостоятельно, а потом, продолжив чтение статьи, обнаружит, что в ней в ненавязчиво предложены и ответы. Дополняет систему диалогического общения автора и читателя отдельная рубрика «Диалог о...», который помогает ученику-читателю услышать не одно мнение об изученном предмете, а их многоголосие.

Следует отметить, что, несмотря на степень реализации заявленных авторами принципов построения учебных пособий, основной идеей организации учебников по истории литературы становится необходимость установления диалога (на различных уровнях: с героем, произведением, автором). Очевидно, что именно в этом направлении будут совершенствоваться существующие учебники и создаваться последующие.

Последний параграф первой главы «Представление об историко-литературном процессе в сознании современных школьников»

является результатом анализа констатирующего эксперимента, проводившегося в 2003-2004 годах в ряде школе г. Курска и Санкт-Петербурга (участвовали 254 ученика), который включал в себя анкету, направленную на выяснение уровня теоретических представлений об историко-литературном процессе, задание по сопоставлению и атрибутированию прозаических близких по времени создания отрывков (Тургенев и Гоголь), задание по атрибутированию далеких по времени создания и принадлежащих разным национальным литературам отрывков (русская народная песня, Есенин, Гарсия Лорка), здания на выявление уровня развития всех сфер восприятия при анализе лирических произведений. Констатирующий эксперимент проводился с учетом закономерных изменений сознания в процессе взросления; поэтому мы сочли необходимым

провести его как в первой трети учебного года, так и в начале следующего (условно именуемого в таблице «конец года»). Разница уровня знаний в группах, где не проводился обучающий эксперимент, и в группах, где были проведены дополнительные обобщающие занятия по истории литературы, доказывает верность гипотезы нашего исследования.

Таблица 5.1

Результаты анкетирования

О* - ответ неадекватен; 1 * - ответ адекватен

Без проведения обучающего эксперимента (125 учеников) С проведением обучающего эксперимента (89 учеников)

Начало года (62 уч.) Конец года (63 уч.) Начало года (44уч.) Конец года (45 уч)

0* 1* 0* 1* 0* 1* 0* 1*

Что изменилось в принципе построения курса литературы в старших классах? 53,4 46,6 39,5 60,5 54,48 45,4 33,3 76,7

Как вы понимаете значение термина «историко-литературный курс»? 14,67 53,13 6,32 64,48 15,89 47,64 6,66 93,24

Что, с вашей точки зрения, служит толчком к смене художественных направлений? 9,84 68,89 7,9 71,1 9,08 65,83 8,88 91,02

Что, по вашему, заставляет писателей и поэтов вновь обращаться к уже разработанным темам и сюжетам? 11,27 56,35 9,48 79,0 11,35 54,48 11,1 88,8

Помогают ли вам осваивать курс литературы сведения, получаемые на других предметах (истории, музыке, МХК)? 17,89 82,11 4,73 41.08 18,16 81,14 13,32 86,58

Что из произведений 80,68 19,32 58,46 23,7 83,99 16,01 79,92 20,08

современной

литературы привлекает

ваше внимание?

Мы посчитали возможным оценить полученные результаты по двухбалльной системе. Такой способ оценки позволяет нам увидеть, насколько повышается результат обучения по крайним показателям при проведении предлагаемых нами в качестве обучающего эксперимента занятий.

При атрибутировании по времени учащиеся в большей степени ориентируются на лексические средства и на интуитивное ощущение, а не на логику. В целом, анализ данных констатирующего эксперимента позволил нам сделать следующие выводы: при освоении историко-литературного курса в 10 классе теория литературы не привлекается в нужной мере; в сознании учащихся не формируются четкие представления о различиях художественных направлений, это связано с тем, что в процессе преподавания недостаточное внимание уделяется выделению отличительных принципов каждого направления; в оценке историко-литературных фактов учащиеся ориентируются на материальные приметы того или иного времени, а не на изменения мироощущения, отражающиеся в произведении; эмоциональное проникновении в произведение во многом способствует пониманию и на интуитивном уровне процессов функционирования истории литературы.

Вторая глава исследования «Реализация диалогической природы искусства при освоении историко-литературного курса» посвящена рассмотрению проблем диалогизма и возможностей его использования для повышения уровня современного историко-литературного образования.

Первый параграф главы «Диалог писателя и читателя в процессе освоения историко-литературного курса» является результатом анализа методов проникновения школьника-читателя в мир писателя. Постулат М.А. Рыбниковой «от маленького писателя к большому читателю» позволяет

отследить прямую зависимость писательского и читательского труда в процессе становления читающей личности. Изначально ученик создает интерпретацию художественного текста в непритязательной в большинстве случаев форме, но ее самоценность заключается в том, что ребенок получает возможность путем собственной деятельности («я = писатель») технически осознать оппозиции «я - высказывание» - «писатель - высказывание». В процессе изучения историко-литературного курса оказывается

обоснованным рассмотрение ряда произведений одного автора как целостного произведения, характеризующего процесс развития творческого сознания. Ребенок формирует ряд оппозиций, в котором последняя остается открытой, поддающейся его живому воздействию: Толстой в шестнадцать лет Толстой в тридцать лет - Толстой в пятьдесят; Достоевский - по той же схеме; я сейчас - я через некоторый срок? Тогда возникает естественная сопряженность между действием и его следствием: что следует сделать, чтобы через определенный срок добиться ожидаемых результатов.

Диалог читателя и автора становится возможным уже на раннем этапе изучения литературы. Если обратиться к возможным проявлениям диалогического начала художественного творчества (диалоги авторов, художественных систем и эпох), то, несомненно, диалог читателя и автора становится первой ступенью в освоении принципов взаимосвязанности и взаимообусловленности, лежащих в основе процесса развития искусства. Система вопросов, выстраиваемых на учебных занятиях, в идеале, подводит ученика к пониманию и уточнению одновременно и точки зрения автора, и его собственной; ее можно подвести под следующую схему: «как считает автор?» - «как считаю я?»; «почему именно так считает автор?» - «почему именно так считаю я?»; «в чем я согласен/ не согласен с автором?»; «как автор доказывает свою точку зрения?»/«чем мне доказать свою точку зрения?». Наличие в учебном курсе заданий-оппозиций представляет собой вариант опорных знаков для формирования продуктивного диалога автора и читателя. Четко сформулированные и довлеющие в процессе освоения

художественного материала, со временем они должны ослаблять свое контролирующее значение и сохраняться в рудиментарной форме - наличии только одной из оппозиций или разноуровневых заданий, проясняющих в опосредованной форме точку зрения автора и ученика на затрагиваемые в произведении темы. Нам кажется интересным на ранней стадии изучения историко-литературного курса, то есть в начале 10 класса, предложить учащимся работу под названием «Я часто спрашиваю себя...». Эта фраза сама по себе является распространенным публицистическим штампом, и предполагает, что после того, как сказана первая фраза, то есть когда человек в слове раскрыл суть волнующего его вопроса, он продолжит: «И отвечаю себе...». Таким образом перед нами оказывается диалог с самим собой, который требует четко выверенной личностной позиции, оформленной в слове. Эта работа может быть выполнена в зависимости от уровня учащихся в двух формах: неоформленного диалога (диалога, вытекающего из содержания) и диалога как жанра. Понимание художественного произведения проистекает из совокупности пониманий его отдельно взятых частей и их взаимодействия. Первоначально читатель соглашается или не соглашается с одним из героев, затем учится видеть за голосами героев голос автора самого произведения, понимает, что не всегда правую точку зрения высказывает симпатичный с первого взгляда герой, потом - учиться в многоголосии каждого произведения слышать голос одного человека, вести с ним диалог, выстраивать свою жизненную линию, ориентируясь и на это мнение. Закономерно начинать общение с писателем, с его произведением с общения с одним из его героев. Это первая ступень диалога с художественным текстом.

Учащиеся 10 класса легко откликаются на предложение воссоздания ситуации встречи с героями изучаемых произведений. В течение 2001-2003 учебных годов на уроках литературы мы предлагали учащимся выполнить подобные работ. За этот срок нами было получено 82 работы, названия которых формулировали сами учащиеся, но в большей части школьники шли

на поводу учителя и называли их, исходя из самой формы: «Диалог с Базаровым», «Диалог с Аркадием», «Неожиданный разговор», «Случайная встреча». Меньшая часть работ была названа учащимися с привлечением оценки того, что ими описывалось: «Интересный собеседник», «Странный человек», или даже «Воинствующий нигилист».

Следующая ступень развития диалогического мышления в нашей системе предполагает уже разговор ученика (читателя) с писателем. Естественно, что эта работа требует уже достаточно высоко развитой способности вести диалог с самим собой, потому что в ходе выполнения такого задания потребуется уже последовательная работа над ответом на вопросы-оппозиции, предложенные нами выше: «как считает автор?» - «как считаю я?»; «почему именно так считает автор?» - «почему именно так считаю я?»; «в чем я согласен/ не согласен с автором?»; «как автор доказывает свою точку зрения?»/«чем мне доказать свою точку зрения?».

«Диалог с собой» - «диалог с героем» - «диалог с писателем» такова общая схема построения методической системы изучения историко-литературного курса. Эти три составляющие на разных этапах опираются на три вспомогательные - «диалог с товарищем» - «диалог с учителем» -«диалог с автором учебника».

Второй параграф «Диалог времен и художественных систем в курсе литературы 10 класса» посвящен рассмотрению возможности использования отличительных черт литературных эпох в процессе изучения историко-литературного курса.

Ориентируясь на положения о диалогической природе сознания (Арнольд И, Абрамова Г, Гиршман, Бахтин М, Бубер М., Зусман В., Маранцман В. и др.) и достижения сравнительного литературоведения (Жирмунский, Неупокоева, Храпченко и др.), мы предлагаем рассматривать историко-литературный курс в 10 классе как постепенное изменение принципов отражения действительности в художественном произведении. Методически это возможно сделать за счет объединения ряда произведений

разных эпох и авторов в рамках одного занятия для выявления на основе сравнения изменения точки зрения на один и тот же предмет и принципы его изображения. В результате таких занятий учащиеся должны ответить на два основных вопроса: «Что интересовало в изображаемом автора и почему?», «Почему автор изображает избранное им именно так?». Установление связи с современной действительностью и эмоциональное присвоение изученного становится возможным через ответ на вопрос «Почему и что мне интересно в этом произведении?», «Какая из интерпретаций мне более близка?» Сопоставление образов, возникающих в разные эпохи и у разных писателей, может быть реализовано на примере самого разнообразного материала, имеющего в настоящий момент значительную литературоведческую и методическую поддержку: Дон-Жуан (например, у Мольера и Пушкина), Гамлет (у Шекспира и в поэзии 20 века), Ромео и Джульетта (у Шекспира и в современной литературе) и т.д. В зависимости от уровня класса ряд произведений может расширяться и дополняться. То, что интересует каждого из авторов, становится отражением духовных потребностей века, в котором он жил. В ходе занятий необходимо показать, как с течением времени изменился сам предмет художественного исследования. Такое сопоставление протянет нить в давно ушедшую эпоху. Это один из возможных вариантов диалога между произведениями, авторы которых не воспринимаются как люди одной эпохи и общение между которыми устанавливается только по двум позициям: Пушкин - читатель Мольера, мы - читатели Мольера и Пушкина. Такой диалог можно назвать «направленным в прошлое». Другая возможная форма организации занятия -выстраивание диалога «направленного в будущее», в котором изучаемое нами произведение становится в определенной степени основой для появления нового произведения в будущем. Принципиальная разница в последовательности этих диалогов заключается в том, какая из интересующих нас эпох рассматривается первой. Отправное произведение может одновременно выступать и как приглашение к диалогу, и как ответ на

уже прозвучавшую реплику. Примером диалога, «обращенного в будущее», в курсе 10 класса может стать занятие, посвященное проблемам написания «истории» как жанра, здесь может быть использована параллель между «Историей одного города» М.Е. Салтыкова-Щедрина и «Мы» Е. Замятина. И вопросы, волнующие каждого то писателей, и та форма, которую они выбирают, оказываются отражением эпох, в которых они живут.

Третий вид диалога, направленного на выяснение особенностей, продиктованных эпохой создания произведения, оказывается более сложным, потому что он может доказать не только «разнообразие единства» и «единство разнообразия», но и показать, как в рамках одного направления может проявиться индивидуальность. На таких занятиях должны быть привлечены произведения авторов, хронологически близких, знавших или читавших произведения друг друга. В сознании современного читателя такие авторы вне зависимости от реальной степени их близости будут восприниматься как участники общего диалога вследствие хронологической близости произведений. Например, в этой группе занятий могут быть использованы романы Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» (1866) и Л.Н. Толстого «Анна Каренина» (1877). Тема преступления человеком определенного этического закона получает разную разработку, осмысление, и - как следствие - форму.

В ходе занятий, формируемых по принципу установления диалога между произведениями разных эпох, оказывается возможным выделить те характерные особенности, которые отличают каждую историческую эпоху. Понимание принципов диалогизма как основы искусства (а искусства, в свою очередь, как отражения духовного бытия человека, его созидающего сознания) станет залогом формирования у учащихся механизма диалогического общения с произведениями художественного творчества и миром в целом, что будет способствовать развитию гуманистической направленности личности, воспринимающей каждую отдельно взятую жизнь как непреложную ценность.

Третий параграф второй главы «Моделирование обобщающих уроков-комплексов в курсе изучения истории литературы» посвящен описанию ряда занятий, формирующих диалогическое мышление и усиливающих звучание диалога писателей и эпох в процессе развития искусства. Учитывая сложность выделения учебного времени, мы не настаиваем на определенном количестве уроков, однако исходя из сложности материала, два — их минимальное число. Дополнительное время требуется в ряде занятии на создание установки. Результаты проведенной работы должны быть закреплены в ходе выполнения письменной работы, которая может быть выполнена дома или в классе. Таблица 3.1.

Содержание вспомогательных уроков-комплексов в курсе изучения истории

литературы.

Этап занятия Цель этапа Содержание Итоги этапа

1. Установка на восприятие произведений и решение проблемного вопроса. В зависимости от темы занятия: восприятие и анализ произведений других видов искусства Формирование на основе воспринятого обобщенного представления о решении проблемного вопроса, требующего дальнейшего прояснения

2. Подготовка к анализу художественных текстов. Оглашение списка тех произведений, рассмотрение которых будет затронуто в процессе занятия. Формирование представления о времени создания рассматриваемых произведений.

3. Прояснение особенностей решения исследуемого вопроса в каждом отдельно взятом произведении. 1. Анализ одного из отрывков художественного произведения, высвечивающего суть решаемой проблемы. 2. Система вопросов на все сферы восприятия к каждому из Формирование представлений об особенностях решения • исследуемого вопроса в каждом отдельно взятом произведении. Формирование

произведений, скорректированных относительно рассматриваемой проблемы 3. Система вопросов на все сферы восприятия, ориентированная на сопоставление рассматриваемых произведений. представлении о взаимосвязанности содержания и формы.

4. Установление диалогического общения с произведениями и их авторами. Творческая работа, выполнение которой требует привлечения проработанного материала. Рождение собственной интерпретации решения рассматриваемого вопроса.

5. Включение в процесс осознания непрерывности творческого процесса. Самостоятельный анализ и интерпретирование произведений по сложившемуся алгоритму. Повышение уровня осознания движущих сил историко-литературного процесса.

В ходе обучающего эксперимента нами было разработано по данной

схеме занятие, на котором были рассмотрения произведения различных авторов, объединенных вниманием к проблеме нравственной природы человека. Для анализа путей его исследования нами выбран ряд произведений, заведомо известных ученикам десятого класса в конце учебного года: «Капитанская дочка» A.C. Пушкина; «Преступление и наказание» Ф.М. Достоевского и «Вишневый сад» А.П. Чехова.

Предварительной подготовкой к разговору на предложенную тему становится работа по осмыслению материала фильма А. Тарковского «Андрей Рублев» (1966), просмотр которого может быть предложен в разделе «Приметы Возрождения на Руси». После просмотра и сопроводительной беседы учащимся 10 классов предлагается написать сочинение в жанре эссе на тему «Добр ли человек?»; здесь может быть использован и жанр диалога (диалог с героем, диалог с автором фильма)

В обучающем эксперименте приняли участие 45 учеников, обучающихся по программе В.Г. Маранцмана (1 класс 18 школы г. Курска и 2 класса НОУ «Северная Гимназия» г. Санкт-Петербурга) - в дальнейшем именуемая нами «группа А» - и 66 учащихся, обучающихся по программам других авторов (2 класса 21 школы-лицея г. Курска и 1 класс 227 гимназии г. Санкт-Петербурга) - в дальнейшем именуемая нами «группа Б». В определенной степени учащиеся обеих групп справились с заданием достаточно хорошо. В группе А 75,48 % работ могут быть оценены на оценку «4» и «5», в группе Б - 70,97 показали тот же результат. Для эксперимента нами были подобраны приблизительно равные по психолого-педагогическим качествам классы, со сходным уровнем успеваемости. Однако работы группы А носили более творческий характер, в 53,28 % работ был привлечен не только жизненный материал, но и материал произведений искусства, в то время как в группе Б такое явление наблюдается только в 28,69 % случаев. Само по себе это может быть расценено как проявление направленности программ, по которым обучаются учащиеся, с одной стороны, на широкий сравнительный анализ изучаемых явлений, а с другой, на определенную замкнутость в процессе обучения на одном произведении. Сочинения учащихся группы А в 88,8% случаев опирались, прежде всего, на фильм Тарковского и оперировали теми категориями, которые были затронуты в рассуждениях героев фильма, хотя в задании привязанность материала сочинения к эпизодам фильма указано не было. Сочинения учащихся группы Б продемонстрировали сопряженность с фильмом в 67,95 %.

Помимо подобного установочного задания необходимо самостоятельное повторение учащимися трех выбранных нами произведений русской литературы: «Капитанской дочки» А.П. Пушкина, «Преступления и наказания» Ф.М. Достоевского и «Вишневого сада» А.П. Чехова. С нашей точки зрения, рассмотрение этих произведений является более показательным при концентрации внимания учащихся на вариативности решения одной проблемы в пределах историко-литературного курса в целом.

Эту работу мы предлагаем провести в четыре этапа, каждый из которых занимает определенную часть урока: сначала рассматриваем произведения отдельно, акцентируя внимание на интересующей нас проблеме, затем проводим сопоставительный анализ. В результате проведенного занятия перед учащимися возникает картина представлений о человеческой природе, сложившихся в сознании художников слова. Последовательность рассмотрения позволяет нам, с одной стороны, соблюсти хронологический принцип рассмотрения фактов историко-литературного процесса, а с другой - проследить развитие темы в ее полярных возможных решениях. Положения обучающего эксперимента были отработаны и подтверждены на примере еще одного урока-комплекса, объединяющего произведения, которые обычно принято рассматривать с точки зрения освещения христианских мотивов. Оно включает в себя следующий ряд произведений: Евангелие, 2 часть 5 главы «Великий инквизитор» из романа Ф.М. Достоевского «Братья Карамазовы», «Иуда Искариот» Л. Андреева и ершалаимские главы романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита». Условно наше занятие мы называем по переводу известной латинской пословицы: «Человеку свойственно ошибаться».

В качестве установки на анализ произведений мы предлагаем использовать картины Тингоретто «Христос перед Пилатом» и Ге «Что есть истина?». Учащиеся должны выбрать ту из них, которая кажется им более интересной, более близкой, и объяснить свой выбор. Следующий вопрос уже подводят нас к вопросу исюрико-функциональной интерпретации: почему картины, созданные разными художниками разных стран воспроизводят один и тот же сюжет по-разному? После обсуждения работ переходим к разговору непосредственно о произведениях литературы. На основе трех названных выше произведений мы формируем у учащихся представление о смене акцентов изображения в зависимости от изменений в идеологической сфере. Как и в предыдущем случае, все произведения уже были изучены ранее, поэтому на данном этапе мы не сосредотачиваемся на частных

вопросах, а вырабатываем ту систему вопросов, которая позволит нам обострить восприятие особенностей каждого произведения и увидеть за ними автора и его эпоху.

В ходе занятий оказывается возможным повторное обращение к фильму А. Тарковского «Андрей Рублев», которое было впервые сделано нами в ходе занятия «Добр ли человек?». В эпизоде «Набег» явившийся Андрею Феофан Грек говорит о том, что все люди ошибаются, только одни раньше, другие - позже. Зритель понимает, что возможность осознать собственную неправоту Грек получил только после смерти. Просмотр этого эпизода становится установкой на творчество. Мы предлагаем учащимся создать работу, которая будет называться «Erare humanum est». Использование латинской фразы еще раз обратит внимание учащихся на вечность рассматриваемого вопроса. Следующее задание, которое потребует использования полученных на данном занятии знаний, мы предлагаем в конце 11 класса, где ученикам необходимо будет выполнить письменную работу по двум произведениям современной литературы - повести Ричарда Баха «Чайка по имени Джонатан Ливингстон» и романа «Трудно быть богом» Стругацких. Название письменной работы мы формулируем, основываясь на названии используемого романа «Почему быть богом -трудно?». В качестве установки на творчество в данном случае мы используем стихотворение Иосифа Бродского «Стихотворение под эпиграфом», и, вступая в некую литературную игру, предлагаем ученикам взять эпиграфом к их работам финальные строки стихотворения Бродского: «Словно быкам — хлыст, вечен богам крест». Обязательное

использование двух литературных произведений сразу поставит учеников в ситуацию необходимости установить параллели между ними, тема же произведений делает необходимым повторное обращение и к библейскому тексту, и романам Достоевского, и к произведениям Андреева, Булгакова и многим другим, и, естественно, самостоятельному пристальному вглядыванию в них уже на новом этапе. Частотность использования в

работах учащихся материала, который был проработан в ходе экспериментальных занятий, убеждает нас в том, что прием сопоставления ряда произведений с выделением смысловой доминанты становится центрообразующим в сознании учащихся в ходе освоения историко-литературного курса.

В «Заключении» сформулированы выводы исследования и намечены перспективы использования его результатов в целях углубления постижения законов историко-литературного процесса учащимися. Мы пришли к выводу, что наиболее перспективными направлениями в сфере изучения историко-литературного курса является использование диалогической природы художественного сознания. Результаты констатирующего эксперимента доказали, что на современном этапе требуются дополнительные усилия со стороны методистов и учителей, чтобы осознание взаимосвязанности явлений художественной действительности стало органичной частью сознания современного школьника. 10 класс как первая ступень изучения историко-литературного курса оказывается особо важным в процессе формирования навыков диалогического общения с искусством. Перспективы исследования находятся в области систематизации разработанного материала и построения каркаса историко-литературного курса, состоящего из целой серии обобщающих занятий.

Основные положения и выводы диссертации сформулированы в следующих работах автора:

1. Яковлева М.В. Проблемы построения историко-литературного курса в 10 классе// VI Ломоносовские научные чтения студентов, аспирантов и молодых ученых. - Архангельск: Поморский госуниверситет, 2004. - 0,2 п.л.

2. Яковлева М.В. Роль литературного образования в процессе оптимизации психологического климата семьи// Детство и общество. Социокультурный контекст. Материалы X международной конференции «Ребенок в

современном мире. Семья и детство»..- Спб: изд-во СпбГПУ, 2005. - 0,2 п.л.

3. Яковлева М.В. Историко-литературный курс как средство формирования государственности современных школьников// Проблемы поликультурного образования: государство и школа. Материалы XI международной конференции «Ребенок в современном мире. Государство и дети». Спб: изд-во СпбГПУ, 2004. - 0,3 пл.

4. Яковлева М.В. Проблемы построения историко-литературного курса в 10 классе//Вестник костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Специальный выпуск №2. - Кострома: изд-во КГУ, 2005. - 0,2 п.л.

5. Ачкасов В.А. Яковлева М.В. Школьное сочинение в современном образовательном процессе. Методические рекомендации и программа спецкурса для студентов филологических факультетов.- Курск: Изд-во Курск. Гос. ун-та, 2004. - 2,7 п.л.

Подписано в печать 23.09.2005.г. Формат 60x84 1/16.Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л.1,7. Тираж 100 экз. Заказ № 202

Отпечатано в ООО «Издательство "JIEMA"»

199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д.24, тел./факс: 323-67-74 e-mail: i2xl_lema@mail.ru

№18212

РНБ Русский фонд i

2006-4

14841

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Яковлева, Марина Викторовна, 2005 год

Введение.

Глава I. История литературы как предмет школьного изучения

1.1 История литературы как проблема филологической науки.

1.1.1 Этапы становления истории литературы как науки.

1.1.2 Представления ученых-филологов о целях и задачах истории литературы.

1.1.3 Становление литературоведческих школ и их представления об истории литературы.

1.1.4 Диалоговая природа искусства как проблема истории литературы.

1.2 Содержание и методические приемы освоения историко-литературного курса в различные эпохи.

1.2.1 Этапы становления истории литературы как школьного предмета.

1.2.2 Модификация представлений о целях, содержании и методах историко-литературного образования в процессе становления методической науки.

1.3 Историко-литературные курсы в современных школьных программах.

1.4 Проблема учебника в сфере историко-литературного образования

1.4.1. Особенности учебников по истории литературы, созданных до середины 20 века.

1.4.2. Функции учебника и его особенности на современном этапе.

1.5 Представление об историко-литературном процессе в сознании современных школьников.

Выводы по главе 1.

Глава II Реализация диалогической природы искусства при освоении историко-литературного курса

2.1 Диалог писателя и читателя в процессе освоения историколитературного курса.

2.2 Диалог времен и художественных и систем в курсе литературы

10 класса.

2.3 Моделирование обобщающих уроков-комплексов в курсе истории литературы.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблемы построения историко-литературного курса в 10 классе"

Создание историко-литературного курса - одна из самых проблемных зон филологической науки, принципы его построения до сих пор остаются до конца не определенными. Вопрос о том, что должно стать организующим началом историко-литературного курса и как он должен отражать явления художественной действительности по-прежнему остается неразрешенным. Каждая филологическая школа так или иначе создает историю литературы, согласуясь со своими принципами, которые зачастую не позволяют представить объективную картину развития искусства. Искания филологов кардинальным образом отражались на принципах построения историко-литературных курсов в школе, тем более что в девятнадцатом веке создаваемые истории словесности сразу попадали в качестве учебников в гимназии. Понимание того, что историко-литературный курс в школе должен решать специфические, отличающиеся от филологических, задачи, пришло позднее.

На современном этапе развития методической науки курс истории литературы призван не только составить в сознании школьников представление об этапах развития словесного искусства, но и завершить процесс формирования механизма общения с искусством, закрепить желание возвращаться к однажды воспринятому снова и снова, потому что любое произведение искусства «представляет собой диалог с каждым стоящим пред ним человеком» - пишет Гегель [цит. по: 28, 35].

Общение с произведением искусства требует от воспринимающего определенных душевных усилий, без которых невозможно полноценное вхождение в мир сознания другого человека. «Всякое живописное изображение, как, может быть, и каждое художественное построение, требует навыка для восприятия построения, понимания конвенции между зрителем и автором произведения» [121, 96], очевидно, что каждый прочитывает художественное произведение, согласуясь с собственным мировоззрением, «образцовый читатель не равен читателю эмпирическому. Эмпирический читатель - это вы, я, любой человек, читающий текст. Эмпирические читатели прочитывают текст по-разному, и не существует закона, диктующего им, как именно читать, поэтому они зачастую используют текст как вместилище своих собственных эмоции, зародившихся все текста или случайно текстом навеянных [124,18]. Но в конечном итоге задача литературного образования - установить в сознании читателя-школьника определенную границу интерпретации, за которой начинается общение не с объективно существующим текстом, а его суррогатом. Понимание истинности собственной интерпретации рождается в процессе многократного обращения к различным художественным произведениям, сопоставления представлений собственных и других реципиентов.

Таким образом, историческое изучение литературы «в старших классах требует широкого взгляда на явления искусства. Соотношение различных произведений одного писателя раскрывает изменения его мировосприятия. Выделение характерных черт искусства определенной эпохи, умение видеть в искусстве лицо времени возбуждает в то же время и пристальное внимание к творческой индивидуальности художника» [39, 175]. «Античная литература Греции и Рима, литература Средневековье, Возрождения, Просвещения и литература 19 и 20 веков предстают как смена противостоящих и взаимодействующих художественных стилей» [87, 11].

В конечном же итоге, умение общаться с произведением искусства становится основой формирования общения и с человеком - потенциальным автором еще не созданного. «Творения искусства, помимо всего прочего, - это жизнь, запечатленная в ее историческом движении, - во всех ее измерениях - пространственных и временных; это тот большой мир, который никакими другими путями не может войти в личный жизненный опыт человека» [15, 31]. «Искусство является способом познания. Для этого оно строит свои противоречия» [121, 351]. Образование, получаемое в школе - всегда результат государственного заказа, отражение насущных потребностей данной исторической эпохи. На данном этапе именно история литературы как учебный курс профильной школы оказывается способной воздействовать на формирование личности с диалогическим, подвижным, креативным мышлением, потому что ей, прежде всех других предметов, дана возможность проследить на примерах прошлого становление и развитие человеческого духа, доказать, что в любую эпоху способным к достижению цели становится только тот, кто «включен» в процесс диалогического общения с сознаниями ушедших и будущих эпох.

Десятый класс, как временной отрезок, избранный нами для диссертационного исследования, представляет собой первую ступень освоения историко-литературного курса, что диктует необходимость более внимательного подхода к нему: именно в нем четко очерчивается принципиальное отличие литературного образования на данном этапе, формируется круг тех вопросов, внимание к которым определяет специфику понимания историко-литературного процесса. Одиннадцатый класс, как следующая ступень, будет требовать от учащихся уже самостоятельного выполнения тех задач, которые в десятом классе решаются еще иод руководством учителя. Кроме того, материал одиннадцатого класса требует аналитического и синтезирующего взгляда на более значительный хронологический отрезок развития искусства, а следовательно, механизм диалогического общения с произведением художественного творчества как звеном в непрерывной цепи искусства должен быть сформирован именно в десятом классе, на начальной ступени историко-литературного образования.

Все вышесказанное определяет актуальность исследования: на современном этапе образования необходимо особо пристальное внимание к принципам построения историко-литературного курса в школе, от процесса преподавания которого зависит уровень включенности современного школьника в общий культурный контекст не только настоящего времени, но и всей истории развития человечества.

Объектом исследовании в данной работе становится историко-литературный процесс на разных этапах его становления.

Предметом исследовании становятся принципы, которые должны быть положены в основу историко-литературного курса для того, чтобы он отвечал современным требованиям формирования личности.

Цель исследовании - выявить принципы построения историко-литературного курса, которые оказывают особое воздействие на формирование механизмов диалогического общения с искусством и понимания законов его функционирования.

Гипотеза исследовании заключается в том, что задача историко-литературного курса может быть решена при условии выделения рельефов, подчеркивающих разницу восприятия жизни и форм искусства в процессе исторической эволюции, обнаружении нравственных и эстетических различий в произведениях писателей разных эпох на тематически или проблемно близком материале, создании и разрешении проблемных ситуаций, связанных с эстетической и исторической мотивацией литературного материала, и организации уроков, построенных на принципе проблемного сопоставления творчества писателей внутри одной эпохи и разделенных временем. Задачи исследовании:

1. Проанализировать историческое развитие представлений о принципах построения историко-литературного курса, определить основной вектор движения мысли филологов и методистов в этом направлении.

2. Выделить методологические основы, которые в каждую определенную эпоху оказывались наиболее влиятельными, определить перспективы в их использовании и развитии в современной школе.

3. Проанализировать современное состояние историко-литературного образования, диагностировать его слабые звенья и наметить пути их совершенствования.

4. Выявить уровень историко-литературных представлений современных школьников и использовать полученные данные при корректировке современных историко-литературных курсов.

5. Сформулировать принципы построения историко-литературного курса, отвечающего современным образовательным задачам.

6. Разработать ряд занятий по истории литературы, построенных по сформулированным принципам, проверить их эффективность и практическую значимость.

7. Определить перспективы развития историко-литературного образования на современном этапе.

Данные задачи решались с помощью ряда теоретических (анализ, синтез, дедукция) и экспериментальных (наблюдение, анкетирование, опрос, эксперимент) методов.

Положении, ИЫПОСПЛП.1С на защиту:

1. Анализ развития методической науки в сфере историко-литературного образования доказывает, что ученые-методисты признали метод сопоставления одним из самых эффективных в процессе обучения; именно этот метод способствует наиболее четкому выявлению отличительных особенностей каждого отдельно взятого произведения, автора в целом или художественного направления.

2. В современной методической науке должны быть разработаны основные пути сопоставления произведений словесного творчества с целью усиления звучания основных вопросов, разрабатываемых в условиях художественной реальности, в различные исторические эпохи и в рамках одного направления.

3. Современные историко-литературные курсы выстраиваются авторами в соответствии с определенными выше положениями, однако не все они делают это в равной степени эффективно; учебники по истории литературы в настоящий момент ставят своей задачей развитие механизма диалогического общения с искусством и творческого подхода к изучаемому, однако также не все они реализуют эти задачи в полной мере.

4. Современный школьник на первой ступени изучения историко-литературного курса имеет неопределенное представление об особенностях историко-литературного процесса и его движущих силах.

5. В процессе постижения историко-литературного курса закономерно постоянное использование проблемно-тематических параллелей между различными произведениями, авторами или направлениями в целом.

6. Включение в историко-литературные курсы занятий, построенных по принципу сопоставления, способствует более глубокому постижению направленности историко-литературного процесса.

7. Особое значение при построении историко-литературного курса в 10 классе приобретает использование диалога как способа общения с художественным произведением и его автором.

8. Четко отлаженная система диалогического общения с художественным произведением строится по обобщенной схеме «диалог с собой» - «диалог с современником-школьником» - «диалог с учителем» - «диалог с автором учебника» - «диалог с писателем», которая компилируется из двух — основной: «диалог с собой» — «диалог с героем» — «диалог с писателем», и вспомогательной -«диалог с товарищем» - «диалог с учителем» — «диалог с автором учебника»; использование этой системы способствует более глубокому постижению сути художественного произведения как отражения личностных исканий художника и становится основой понимания диалога писателей и диалога эпох в процессе развития искусства.

9. Использование диалога как внутренней основы в работе по освоению историко-литературного курса способствует формированию у личности диалогического позитивного мышления в целом.

10.Формирование диалогического мышления может оказать определяющее позитивное значение в процессе социализации и становлении мироощущения нового поколения.

Методологические основы нашего исследования определены представлениями о содержании историко-литературного курса ученых-филологов (Лотмапа Ю.М, Гаспарова М.О., Томашевского Б.В. и т.д.); ведущих ученых в области компаративистики (Бушмина Л.С., Жирмунского В.М., Неупокоевой И.Г., Храпченко М.Б., и др.), исследованиями в области методики преподавания литературы- разных исторических периодов (Рыбниковой М.Л., Водовозова В.И., Стоюпина В.Я., Голубкова В.В., Гуковского Г.А. и т.д.). Определяющим содержание работы становится диалогический принцип восприятия действительности, разработанный в философии - Бубером М., в литературоведении -Бахтиным М.М., в методике преподавания литературы -Маранцманом В.Г.

Теоретическая значимость исследовании состоит в анализе накопленного опыта в сфере создания историко-литературных курсов и методов их ведения в школьной практике, а также в разработке последовательной системы диалогического общения реципиента-школьника с произведением искусства, в результате использования которой повышается уровень восприятия и осмысления художественного творчества.

Практическая значимость исследования определяется необходимостью активизировать процесс восприятия художественной литературы в профильной школе и определить, какие методы работы позволят не только углубить и систематизировать знания, умения и навыки, но и воздействовать на формирование отвечающей современным требованиям личности. Результаты исследования могут быть использованы для улучшения учебных программ по литературе и в практической деятельности педагогов на всей территории России.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Проведен широкий анализ принципов и методов историко-литературных исследований и методов преподавания истории литературы в русской и советской школе с учетом современных представлений о структуре историко-литературного курса.

2. Разработана система дополнительных систематизирующих занятии в рамках историко-литературного курса, направленных на усиление звучания причинно-следственных связей.

3. Определены и обоснованы принципы построения диалогического освоения историко-литературного курса, способствующие его углубленному восприятию.

Условиями эксперимента, положенного в основу диссертационного исследования, становится проведение системообразующих занятий, построенных на принципах сравнения и диалогизма.

Апробация материалов исследования осуществлялась на практических занятиях и в ходе педагогических практик на филологическом факультете РГПУ им. А.И. Герцена, на аспирантских семинарах кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И. Герцена; а также в ряде школ г. Курска (МОУ «Школа-лицей № 21, МОУ «Средняя школа №18 им. Сергеева») и Санкт-Петербурга (НОУ «Северная гимназия», ГОУ «Средняя общеобразовательная школа №123», «Гимназия №227). Всего в эксперименте приняли участие шесть учителей и около трехсот учеников. Особо следует подчеркнуть участие в эксперименте учащихся НОУ «Северная гимназия», приехавших на обучение в Санкт-Петербург из различных регионов Российской Федерации, - результаты анализа их работ позволили нам составить в большей степени объективную картину литературного образования на всей территории страны, вне зависимости от приближенности к культурным центрам.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе II.

Проблемы построения историко-литературного курса могут быть решены посредством создания цикла обобщающих занятий-комплексов, в основе которых лежит установление образно-тематических связей в рамках произведений разных эпох и стран. Каждое из такого рода занятий должно включать несколько этапов, представленных нами в следующей таблице:

Заключение

Обратившись к истории развития филологической науки и методики преподавания литературы, мы пришли к выводу, что наиболее перспективными направлениями в сфере изучения историко-литературного курса является использование диалогической природы художественного произведения. Развитию диалогического мышления и усилению звучания особенностей каждого произведения, творчества отдельных авторов и литературных эпох в целом способствует активное использование приема сравнения.

Как показали результаты констатирующего эксперимента, на современном этапе требуются дополнительные усилия со стороны методистов и учителей, чтобы осознание взаимосвязанности явлений художественной действительности стало органической частью сознания современного школьника, так как процесс развития словесного искусства в 10 классе осознается ими скорее на интуитивном уровне.

10 класс как первая ступень изучения историко-литературного курса оказывается особо важным в процессе формирования литературных навыков, привлекаемых при изучении историко-литературного курса. Именно в этот период должны быть сформированы механизмы сознательного диалогического обращения к произведениям ранее изученным или прочитанным самостоятельно с целью установления причинно-следственных связей, их породивших. В таком случае процесс постижения историко-литературного курса в 1 1 классе может не концентрироваться на уровне проверки степени осознанности взаимодействия различных объектов культурного процесса. Это откроет широкие перспективы к внесению в курс дополнительного числа произведений литературы и различных видов искусств с цслыо показать богатство и границы интерпретации. В то же время в определенной степени можно быть уверенными, что, подготовленные к самостоятельному восприятию, учащиеся будут критически подходить к предлагаемому и появляющемуся спонтанно в поле их зрения материалу.

Перспективы данной работы находятся в области систематизации разработанного материала и построения каркаса историко-литературного курса, состоящего из целой серии заданий и занятий, направленных на формирование указанных выше умений и навыков. Это, в свою очередь, при практическом использовании, окажет значительное влияние на формирования поколения, оснащенного хорошо развитым аппаратом диалогического восприятия реальности, как жизненной, так и художественной.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Яковлева, Марина Викторовна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Академический Проект, 2000. 624 с.

2. Агеносов В.В., Архангельский А.Н. Русская литература 19-20 веков. Программа для общеобразовательных учреждений. 101 1 классы. М.: Дрофа, 2004. 48 с.

3. Аничков Е. Научные задачи истории литературы. Киев, 1896. -12 с.

4. Арнольд И.В. Проблема диалогизма, интертекстуальности и герменевтики 9 в интерпретации художественного текста) Лекции к спецкурсу. Спб.: Образование, 1997. 58 с.

5. Архангельский А.С. Заметки на программу по истории русской литературы и теории словесности, составленную комиссией ученого комитета. Казань, 1908. 124 с.

6. Баршт К.А. Русское литературоведение 20 века. Ч. 1. Спб, РГПУ. 336 с.

7. Бахтин М.М. Эстетики словесного творчества. 2 изд. М.: Искусство, 1984.

8. Бахтин под маской. М., 1993. 206 с.

9. Борщуков В.И. История литературы и современность. М.: Наука, 1972. 339 с.

10. Бродский И.Б. Сочинения Иосифа Бродского в 8 томах. Т.1. Спб, 1992.

11. Бубер М. Я и ты. М.: Высшая школа, 1993. 1 75 с.

12. Булгаков Пособие и материалы по русской словесности для преподавателей и учеников старших классов средних учебных заведений, а равно и для самообразования. Спб., 1909. -365 с.

13. Бураковскпй С. Исторический очерк русской литературы от Петра первого до смерти Гоголя (для учащихся) СПб., 1878. -232 с.

14. Буслаев Ф.И. История русской литературы //О литературе. Исследования. Статьи. М., 1990. С. 416-448

15. Бушмин Л.С. Преемственность в развитии литературы. J1.: Наука, 1975. 160 с.

16. В мире литературы. 10 класс. Под общей редакцией Л.Г. Кутузова. М.: Дрофа, 2004. 400 с.

17. В мире литературы: Программа по литературе для общеобразовательных учреждений. 5-11 класс. Под ред. Кутузова Л.Г. М.: Дрофа, 2002. 160 с.

18. Вайс Меир. Библия и современное литературоведение. Метод целостной интерпретации. М.: Мосты культуры, 2001. -447 с.

19. Введение в историю русской литературы под ред. Архангельского. Пг., 1916, 701 с.

20. Вейман Р. История литературы и мифология. М.: Прогресс, 1975.- 344 с.

21. Верещагин Ю.Н. Руководство к чтению избранных произведений русской словесности в их исторической последовательности. В 2 ч. 4.1. Спб., 1906. 519 с.

22. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. М., 1989.

23. Водовозов В.И. О воспитательном значении русской литературы// В.И. Водовозов Избранные педагогические сочинения. М., 1989. С. 306-337.

24. Гаспаров М.О. О русской поэзии. Спб., 2001.

25. Гершензоп М. Послесловие // Лансон Г. Метод в истории литературы. М., 1911.- С.48-76

26. Гершензоп М.О. Видение поэта. М., 1919.

27. Гилров Ф. Исторические и поэтические сказания о русской земле в хронологическом порядке событий. Пособие при изучении отечественного языка и истории. М., 1872. 406 с.

28. Гиршман M.M. Литературное произведение: Теория художественной целостности. М.: Языки славянской культуры, 2002. 528 с.

29. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1969. 496 с.

30. Голубков В.В. Рыбникова М.А. Изучение литературы в школе 2 ступени. М.-Л., 1929.

31. Горский И.К. Об отличии литературной компаративистики от сравнительно-исторического литературоведения// Контекст. Литературно-теоретические исследования. М., 1990. С. 141161.

32. Греч Н. Учебная книга русской словесности или избранные места из русских писателей в прозе и стихах, с присовокуплением правил риторики и пиитики, и обозрение истории русской литературы, изданная И. Гречем. 4.4. Спб., 1844.

33. Гречишникова А.Д. В.И. Водовозов и В.П. Острогорский. М., 1941. 160 с.

34. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. Тула, 2000. 224 с.

35. Гуральник У.А. Идеи и образы литературы на языке других искусств. //Русская литература в историко-функциональном освещении. М.: Наука, 1979. С. 41-98.

36. Гуревич С.А. Организация чтения учащихся старших классов М., 1984. 206 с.

37. Дашкевич Н. Постепенное развитие науки истории литературы и современные ее задачи. Киев, 1877. 37 с.

38. Дворников П.Ф. Краткий курс истории русской литературы. М., 1913. 411 с.

39. Докусов Л.М., Маранцман В.Г. Изучение комедии И.В. Гоголя «Ревизор» в школе. M.-J1., 1967. 192 с.

40. Драгомирецкая Н.В. Художественное произведение как звено литературного процесса// Методология анализа литературного процесса. М., 1989. С.123-138.

41. Зусман В.Г. Диалог и концепт в литературе. Литература и музыка. Нижний Новгород: Деком, 2001.- 168 с.

42. История литературного образования в российской школе. Хрестоматия. Составитель В.Ф. Чертов. М., 1999.

43. История русской литературы для учащихся К. Зеленского. Одесса, 1849. 236 с.

44. История русской литературы под ред. Грузинского. М., 1916.

45. Истрин В.М. Опыт методического введения в историю русской литературы 19 века. Спб., 1907. 84 с.

46. Качурин М.Г Русская литература 19 века. 10 класс. Ч 1. М.: Просвещение, 2002. 302 с.

47. Квятковский Е.В. Липаев A.A. Родная литература. Учебник-хрестоматия для 5-7 классов школ рабочей и сельской молодежи. М., 1958 510 с.

48. Келтуяла В.А. краткий курс русской литературы для средних учебных заведений 1 часть. Спб, 1912. 383 с.

49. Кирпичников А. История русской литературы (для учащихся).Ч. 1. М., 1869. 189 с.

50. Козлов с. «Краткий курс истории русской литературы с выводами и определениями (теория словесности) для городских училищ» М., 1912. 184с.

51. Коробка Н.И. Опыт обзора истории русской литературы для школы и самообразования. 4.1. Спб., 1909. 140 с.

52. Коробка H.H. Опыт обзора истории русской литературы для школы и самообразования. 4.2. Спб, 1909.

53. Кудряшев H.H., Бочаров Г.К., Рождественский Б.В. О преподавании литературы в 5-10 класах. М.: Издательство АПН, 1950. 76 с.

54. Кудряшев Н.И. Содержание и структура новой программы по литературе в 5-8 классе // О преподавании литературы в восьмилетней школе по новым программам. Под ред. Н.И. Кудряшева. М.: Издательство АПН РСФСР, 1961 С.1 - 27.

55. Кудряшов Н.И. О процессе руководства восприятием литературным произведением старшеклассниками// Искусство анализа художественного произведения. Сост Т.Г. Браже. М., 1971.- С.76 105.

56. Кулешов В.И. К вопросу о концепции истории русской литературы в трудах ученых неславянских стран. М., 1967.

57. Куторов Н.И. Проблемы преподавания русской литературы 18 века в школе // Изучение истории и теории литературы в школе и ВУЗе. Иошкар Ола, 1994. С.4-12.

58. Лансон Г. Метод в истории литературы. М., 1911. —16 с.

59. Липаев A.A. Планирование работы по литературе в 8-10 классах школ рабочей молодежи. М.: Учпедгиз, 1952. 94 с.

60. Литература. Сквозь даль времен. Под общей редакцией В.Г. Маранцмана. 41. М.: СпецЛит, 2000. 447 с.

61. Лихачев Д. Искусство и наука // Освобождение от догм. История русской литературы: состояние и пути изучение в 2 т, Т. 1. М., Наследие 1997, С. 18-33

62. Лихачев Д.С. Закономерности и антизакономерности в литературе // Освобождение от догм. История русской литературы: состояние и пути изучение в 2 т. Tl. М.: Наследие, 1997. С.12-15.

63. Лихачев Д.С. История русской литературы в 3 томах. Т.З. М.: художественная литература, 1981.- 520 с.

64. Лихачев Д.С. Строение литературы (к постановке вопроса) // Освобождение от догм. История русской литературы: состояние и пути изучение в 2 т. T.l. М.: Наследие, 1997. — С. 8-12.

65. Лобода Л. М. Лекции по методике преподавания русского языка и литературы. Киев, 1915. 54 с.

66. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. Спб, 2001.

67. Маранцман В.Г. Труд читателя М., 1986. 128 с.

68. Маркевич Г. Основные проблемы науки о литературе. М., 1980. 375 с.

69. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие. М.: Искусство, 1985. 318 с.

70. Мейлах Б.С. Талант писателя и процесс творчества. М., Совпис, 1969. 447 с.

71. Мерзляков А.Ф. Краткая риторика, или правила, относящиеся ко всем родам сочинений прозаических. 1809.

72. Михайлов Д.Д. Курс истории русской литературы с эпохи Петра Великого до Пушкина и хрестоматия. Петроград, 1916. -604 с.

73. Моденская O.A. Из истории дореволюционной методики преподавания литературы // Очерки по методике преподавания литературы в средней школе. Сб. ст. под ред Моденской O.A. и Троицкого Л.С. 1940. С. 5 - 26.

74. Муравьев А.Б. Сергей Дмитриевич Балухатый // С.Д. Балухатый. Вопросы поэтики. Л., 1990. С. 9-16.

75. Неупокоева И.Г. История всемирной литературы. Проблемы системного и сравнительного анализа. М.: Наука, 1976. 359 с.

76. Николаев Д.П. русский историко-литературный процесс и пути его изучения // Освобождение от догм. История русской литературы: состояние и пути изучение в 2 т. Т. 1. М.: Наследие, 1997 С. 43-79.

77. Николаев П.Л., Курилов A.C., Гришунин A.JI. История русского литературоведения М.: Высшая школа, 1980. 349 с.

78. О преподавании литератур в восьмилетней школе по новым программам. Под. ред. Н.И. Кудряшева. М.: Издательство АПН, 1961. 119 с.

79. Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности //Гречишникова. В.И. Водовозов и В.П. Острогорский. М., 1941.

80. Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности. Спб, 1885.

81. Осьмаков Н.В. Историко-функциональное исследование произведения художественной литературы // Русская литература в историко-функциональном освещении. М.: Наука, 1979. С.5-41.

82. Очерки истории русской литературы в исследованиях ученых. Пособие для учеников средне-учебных заведений применительно к программе 1912 года. Составил В. Покровский.

83. Парфененко М. Пособие к изучению истории русской словесности для старших классов средних учебных заведений. Древний период и новый до Карамзина. Спб, 1903. 130 с.

84. Перетц В.Н. Краткий очерк методологии истории русской литературы. Пг., 1922.

85. Петров К.П. История Русской словесности. Спб, 1905 346 с.

86. Пономарев Л.И. Литература и метод ее изучения. Спб., 1890 23 с.

87. Программа литературного образования. 5-9 класс под ред. В.Г. Маранцмана. М.: Просвещение, 2001. 223 с.

88. Программа по литературе 5-9 класс. Под ред. В.Г. Маранцмана. М.: Просвещение, 2005. 201 с.

89. Программа по литературе для старшей школы. Под. Ред. В.Г. Маранцмана. Спб.: СпецЛит, 2000. 272 с.

90. Программа средней школы 5-7 классов. Русский язык и литературное чтение. М., 1939.

91. Программно-методические материалы. Литература 5-11 классы. Составитель Т.А. Калганова. М.: Дрофа, 2002 320 с.

92. Программы общеобразовательных учреждений. Литература 1-11. Под ред. Г.И. Беленького, Ю.И. Лыссого М: Мнемозина, 2001. 80 с.

93. Программы общеобразовательных учреждений. Литература под. Ред. А.И. Княжицкого. М.: Просвещение, 2000. 176 с.

94. Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5-11 классы. Под ред. В.Я. Коровиной. М.: Просвещение, 2002. 160 с.

95. Программы средней школы 8,9, 10 классы. Литература. Наркомпрос РСФСР: УЧПЕДГИЗ, 1 934 46 с.

96. Радонежский А. Очерк истории русской литературы (Применительно к программе Военных Училищ и других средних учебных заведений, по поручению Начальника Военно-Типографического Училища составил А. Радонежский) Спб, 1899. 511с.

97. Рожде ственский Б.В. Методика преподавания литературы. М., 1949. 1 19 с.

98. Русская литература 19 века. Под редакцией Г.Н. Ионина. 42. М.: Мнемозина, 2001. 207 с.

99. Рыбникова М.Л. Очерки по методике литературного чтения. М., 1963. 314 с.

100. Самарин P.M. Концепции современного литературного процесса// Современные буржуазные концепции истории всемирной литературы. М.: Наука, 1967. — С.63 81

101. Соснецкий И. История русской литературы. Курс гимназический. М., 1870 354 с.

102. Стоюнин В. Я. Руководство для исторического изучения замечательнейших произведений русской литературы (до новейшего периода). Спб., 1869.- 256 с.

103. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы // Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М., 1991. С.269 - 317.

104. Тимофеев JI.H. Основа теории литературы М., 1976. 548 с.

105. Томашевский Б.В. теория литературы. Поэтика. М., 1996 -334 с.

106. Трубицын Н. Кое-что об общей конструкции программы изучения литературы и языка на старшей ступени средней школы. М.: Синодальная типография, 1915. 11с.

107. Тынянов Ю.Н. Якобсон P.O. Проблемы изучения литературы и языка // Хрестоматия по теоретическому литературоведению. 4.1. Тарту, 1976. С.53-55.

108. Учебник истории русской словесности в связи с упражнениями в изложении мыслей и внеклассным чтением учащихся в 2 частях. 4.2. М.-Спб., 1900. 639 с.

109. Уэллек Р. Уоррен О. Теория литературы. М., 1978. 325 с.

110. Филонов А. История русской словесности. Спб., 1903. 864 с.

111. Фишер В. Русская литература. 4.2. М., 1918. 224 с.

112. Храпчепко М.Б. Творческая индивидуальность писателя и развитие литературы. М.: Советский писатель, 1975. 408 с.

113. Художественное творчество и психология. М.: Паука, 1991. 192 с.

114. Цветков К.И. К вопросу о концентрическом преподавании русской литературы в средней школе. М.: Синодальная типография, 1916. 11с.

115. Чалмаев В.А. Русская проза 1980 200 годов на перекрестке мнений и споров. // Литература в школе. - 2002. №4.- С. 18-23.

116. Черняев П.II. Следы знакомства русского общества с древне-классической литературой. Воронеж, 1900. 231 с.

117. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе М., 1994.

118. Чехов А.П. Полное собрание сочинений и писем в 30 т. Т.З. М., 1976.

119. Шалыгин А. Учебный курс истории русской литературы (от Петра Великого и до смерти Пушкина) и хрестоматия. Пг., 1915. 248 с.

120. Шепелевич А. Историко-литературные этюды СПб., 1904. -239 с.

121. Шкловский В. Тетива. О несходстве сходного. М., 1970. -374 с.

122. Шкловский. Энергия заблуждений. М.: Советский писатель, 1981. 352 с.

123. Штепенко В. Пособие для исторического изучения русской словесности в средних учебных заведениях Ч. 2. Спб., 1909. -273 с.

124. Эко У. Шесть прогулок в литературных лесах. Спб.: симпозиум, 2003. 285 с.

125. Эльсберг Я.Е Стили реализма и русской культуры 2 половины 19 в. // Типология стилевого развития 19 века. М.: Наука, 1977 С.7-48.

126. Эткинд Е Г. Проза о стихах. Спб.: Знание, 2001. 448 с.