автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная подготовка будущего учителя иностранных языков на основе применения компьютерных технологий для общеобразовательных школ (на материалах английского языка)

Автореферат диссертации по теме "Профессиональная подготовка будущего учителя иностранных языков на основе применения компьютерных технологий для общеобразовательных школ (на материалах английского языка)"



На правах рукописи

АВГАНОВ САМАРДИН САИДОВИЧ

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ (на материалах английского языка)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

Автореферат

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2 0 ЯН В 2011

Душанбе-2010

004619441

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садридди-на Айни

Научный консультант: академик АПН Республики

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Сабаткоев Рамазан Батырович

Ведущая организация: Таджикский национальный университет

737.001.01 при Таджикском государственном педагогическом университете имени Садриддина Айни по адресу: 734021, Душанбе, пр. Рудаки, 121.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни.

Автореферат диссертации размещен на сайте http:// www.tgpu.tj

Автореферат диссертации разослан « » « » 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических

Таджикистан, доктор педагогических наук, профессор Лутфуллоев Махмадулло

доктор педагогических наук, профессор Рахимзода Хурра.м

доктор филологических наук, профессор Зикирёев Фарход Кобилович

наук, доцент

Абдуллаева Р.Х.

общая характеристика работы

Актуальность проблемы обусловлена углубляющимися преобразовательными процессами в жизни суверенного Таджикистана, идущего по пути демократизации гражданского общества в условиях перехода к рыночной экономике, расширения связей с другими государствами, что кардинально способствует: сближению народов, развитию народного хозяйства, экономики, склада мышления, научной жизни, медицины, образования. Годы независимости, наполнившие новым содержанием вековые связи с народами и странами не только обширного Евроазиатского континента, но и всего мирового сообщества, раскрывают широкие возможности для. взаимодействия со странами, имеющими богатейший опыт демократического развития.

Отсюда совершенно очевидна важность и острая необходимость овладения иностранными языками, поскольку знание их на современном этапе дает огромную возможность расширению связей и отношений с многонациональным миром, удовлетворению духовных, познавательных, социально-нравственных и профессиональных потребностей, а также приобщению к общечеловеческим ценностям и мировой культуре.

В свете выполнения образовательных задач вопросы совершенствования обучения и воспитания как составные части образования, подготовки творчески - мыслящих специалистов, обладающих глубокими знаниями, способных решать сложные социальные и производственные задачи, приобретают особую значимость.

В контексте этого понимания, своевременным, насущным и важным является принятые Президентом Республики Таджикистан Указ от 4 апреля 2003 года «О совершенствовании преподавания и изучения русского и английского языка в Республике Таджикистан» и Постановление Правительства «Государственная программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004-2014 годы».

Проблема подготовки педагогических кадров дискутируется на протяжении многих лет. Участники дискуссий отмечают слабую профессиональную подготовку студентов за счет пробелов в работе кафедр: общественных наук, педагогики, психологии, методики преподавания иностранных языков и утверждают, что подлинная разработка системы психолого-педагогического образования на наличие достаточно квалифицированных кадров, на совершенствование учебных планов и на необходимость увеличения количества учебных часов на психолого-педагогическую подготовку, требует серьезных видоизменений и доработок. Профессиональная подготовка, нацеленная на формирование учителя, обладающего: педагогическим мастерством, развитой познавательной активностью, самостоятельностью, в свою очередь, требует проведения профориентационной работы среди студентов вузов с целью развития более глубокого иаТереса к будущей специальности.

Применение компьютерных технологий в учебном процессе дает возможность использовать в педагогической практике психолого-педагогические разработки, позволяющие интенсифицировать учебный процесс, реализовывать идеи развивающего обучения. Переход к компьютерным технологиям обучения, создание условий для их разработки, апробации и внедрения, поиска разумного сочетания нового с традиционным сложен и требует решения целого комплекса психолого-педагогических, учебно-методических и других проблем. Их можно разделить на ряд направлений: выработка единого комплексного научно-методического подхода

к решению проблемы внедрения компьютерных технологий в учебный процесс; разработка методики использования компьютерных технологий в практической деятельности; подготовка педагогических кадров к освоению компьютерных технологий обучения и внедрению их в учебный процесс; подготовка обучающихся к использованию компьютерных технологий для приобретения знаний и умений; материально-техническое оснащение учебного заведения; поиск, разработка и создание соответствующего методического обеспечения.

В учебном процессе компьютер может быть как объектом изучения, так и средством обучения, воспитания, развития и диагностики усвоения содержания обучения, т.е. возможны два направления использования компьютерных технологий в процессе обучения: При первом - усвоение знаний, умений и навыков ведет к осознанию возможностей компьютерных технологий, к формированию умений их использования при решении разнообразных задач. При втором - компьютерные технологии являются мощным средством повышения эффективности организации учебно-воспитательного процесса.

Степень разработанности проблемы. Анализ литературных источников и современной лингвистики позволяет сделать акцент на том факте, что в процессе профессиональной подготовки студентов, важным моментом является улучшение теоретической и практической подготовки, овладение высоким педагогическим мастерством, где условно-коммуникативный метод обучения иностранному языку должен занять доминирующее место.

Вопросам профессиональной подготовки студентов педагогических вузов к преподаванию для общеобразовательных школ, реализации коммуникативных целей на занятиях как средству профессиональной подготовки студентов педвузов посвящены работы многих известных педагогов: Яна Амос Каменского, В.А.Сухомлинского, А.С.Макаренко, К.Д.Ушинского, Ю.К.Бабанского и др.

Вопросам психологических аспектов профессиональной подготовки студентов к преподаванию, посвящены работы: Б.В.Беляева, Л.С.Выгодского, И.А.Зимней,

A. А. Леонтьева, А.Н.Леонтьевой, Л.С. Рубинштейна, М.Н.Алексеевой, Н.П.Беляковой, З.Г.Рейдер, Б.ИПереверзева, Г.В.Расторгуева, О.В.Трунова,

B.В.Бажановой. Работы методистов: Н.Н.Геза, И.Л.Бима, Г.А.Китайгородской,

A.А.Миролюбова, Е.И.Пасова и других.

Преимущества компьютерной технологии находят свое отражение в работах об интенсификации и активизации обучения'. A.A. Абдукадырова, И.В. Алехиной, Г.В. Рубина; индивидуализации: В.Ф. Горбенко, Н.В. Карчевской и др.; гуманизации: Т.В.Габая, М.Б.Калашникова, Л.Ф. Плеуховой, В.К.Цоневой и др., учебного процесса, реализации творческого, развивающего характера обучения: В.А.Андреева,

B.Г.Афанасьева, Г.М.Клеймана, Т.А.Сергеевой и др.

Для нашего исследования большой интерес представляют работы известных таджикских ученых: И.О.Обидова, М.Орифи, БХКодирова, С.Шербоева, М. Лут-фуллоева, М.Шахобова, С.Мухтаровой, Ш.Мухтарова, Л.В.Саидовой, М.Т.Менлашева, Х.Сайфуллоева, К.Пирова, С.Алиева, которые посвятили свои работы проблемам языка и функциональным исследованиям.

Данной проблемой занимался ряд преподавателей педвузов республик Центральной Азии, такие как: Абдулоев Ш. «Педагогические основы повышения квалификации преподавателей специальных дисциплин» (1989г.); Асроров Р. «Педагогическое самообразование в системе повышения профессионализма педагогов» (1991г.); Кенджабаев А.И. «Подготовка будущего учителя к воспитанию у младших

4

школьников бережного отношения к общественной собственности» (1991г.); Му-навварова Т.З. «Педагогическая подготовка студентов исторических факультетов к учительской работе» (1981г.); Пиров К. «Повышение уровня профессиональной направленности будущих учителей средствами изучения французского языка» (1998г.); Рахмонов Г.Р. «Педагогические основы формирования познавательного интереса к иностранному (английскому) языку у студентов (2002г.); Талбаков К. « Воспитание нравственных качеств у студентов в процессе преподавания иностранных языков (английский)» (1993г.); Балтабаева У.Т. «Дидактические основы формирования коммуникативных навыков учащихся У-Х классов на примере средней школы с таджикским языком обучения» (1992г.).

Объект исследования - учебный процесс в решении задач профессиональной подготовки студентов педагогических вузов к преподаванию иностранных языков на основе использования компьютерных технологий для общеобразовательных школ (на материалах английского языка).

Предмет исследования - профессиональная подготовка будущего учителя иностранных языков (английский) на основе применения компьютерных технологий для общеобразовательных школ.

Цель исследования - научно-практическая разработка эффективной методической системы, которая способствовала бы осуществлению и реализации целей, направленных на улучшение профессиональной подготовки студентов с целью выработки навыков и умений, обеспечивающих соединение теоретической подготовки студентов и практической деятельности в условиях современной школы.

Гипотеза исследования - Предположение о том, что подготовка студентов к использованию в будущей профессиональной деятельности компьютерных технологий будет наиболее эффективной при условии: - наличия системы формирования у студентов знаний и умений в области использования компьютерных технологий в будущей профессиональной деятельности, обеспечивающей соответствие их профессиональной подготовки потребностям современного общества; - наличия учебно-материальной базы и соответствующего методического обеспечения, позволяющих сформировать у студентов необходимые знания и умения.

Исходя из целей исследовательской работы, содержание которой отражает стремление дать как можно полное описание процесса подготовки студентов к преподаванию, а также активизации познавательной деятельности студентов на занятиях английского языка, наметились следующие задачи исследования:

1) Избить психолого-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей к преподаванию иностранного языка, основываясь на результатах производственно-педагогической практики. Добиваться роста познавательной активности и самостоятельности студентов, развития интереса к изучаемому предмету.

2) Содействовать углублению и расширению знаний студентов, совершенствовать у них навыки и умения пользования речью на иностранном языке. Проанализировать и оценить состояние подготовки выпускников вуза к использованию компьютерных технологий в будущей профессиональной деятельности.

3) Развивать профессиональную направленность будущего учителя с учётом индивидуально-психологических особенностей личности студента. С целью успешного формирования профессиональной направленности студента повышать свой уровень знаний, улучшать качество преподавания самого преподавателя.

5

4) Опираясь на положения фундаментального образования и данные педагогической литературы, добиваться способности будущих специалистов к активному восприятию чужого передового опыта, а также овладения студентом педагогического вуза исследовательскими умениями. С целью достижения творческой направленности педагогической деятельности, выработать умения к вопросу организации образовательного процесса с научных позиций.

5) Способствовать широкому ознакомлению студентов с особенностями научной работы преподавателей кафедр. Развивать у студентов любовь к педагогической профессии, стремиться к глубокому изучению специальных и педагогических дисциплин. Углублять и закреплять теоретические знания, полученные студентами в вузе, для всестороннего использования их в педагогической деятельности.

6) Разработать на основе экспериментальных проверок единые требования к студентам со стороны представителей кафедр факультета иностранных языков по вопросам прохождения педагогической практики.

Методологической основой исследования послужило научное обоснование сущности процесса обучения, значение передового педагогического опыта в повышении эффективности обучения иностранному языку. В работе использованы: данные статистических сборников и справочников, периодическая печать Таджикистана, ксторические и логические подходы в их единстве и взаимосвязи, что позволило проанализировать большой фактический материал, сделать творческие обобщения и выдвинуть научно-обоснованные выводы и рекомендации; исследования отечественных и зарубежных ученых по вопросам использования компьютерных технологий а учебном процессе.

Методы исследования. Обращение к данным психолого-педагогичес-ких и методических исследований; извлечение целесообразных моментов из обобщенного практического опыта, накопленного в материалах отечественных и зарубежных методик; наблюдение за учебным процессом с целью выявления факторов, влияющих на активизацию познавательной деятельности, коммуникативных способностей и профессиональных навыков; изучение психологических и педагогических концепций, раскрывающих сущность учебно-воспитательного процесса, способствующих качественному обновлению процесса обучения и воспитания в школе и вузе; упор на использование профессионально-грамотного обобщения мирового инновационного опыта и соответствующие экспериментальные исследования, построенные на материале конкретных учебных дисциплин; анализ школьных и вузовски х программ, учебников, учебных пособий, изучение и обобщение передового педагогического опыта в школе и вузе.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа: На первом этапе (200б-2007г.г.) был проведен констатирующий эксперимент с целью определения состояния и степени подготовленности студентов к прохождению педагогической педпрактики средствами иностранного языка, а также намечены пути преобразования и обновления учебно-воспитательного процесса. Были изучены учебные возможности педагогических коллективов Душанбинского и Ку-лябского университетов; проанализировано содержание форм и методов работы преподавателей по подготовке студентов к преподаванию иностранного языка (английский язык); разработаны основные методы и приемы воздействия преподавателей на оптиматизационную деятельность студентов на занятиях иностранного языка; выявлены психолого-педагогические основы, проблемы и трудности, возни-

6

кающие при подготовке будущих учителей к преподаванию иностранного языка, а также возможности преодоления проблем совместно с преподавателями общественных дисциплин; проведена экспериментальная работа с целью подтверждения эффективности рекомендуемых методов по подготовке студентов к преподаванию иностранного языка.

На втором этапе (2007-2009 гг.) была проанализирована деятельность учителя по использованию компьютерных технологий в учебном процессе при подготовке к уроку, проведении урока, и после урока. Сформулированы требования к знаниям и умениям учителя в области использования компьютерных технологий (КТ), соответствующие требованиям государственного образовательного стандарта. Проведенный анализ позволил условно выделить в подготовке учителя две составляющие части: умение работать с КТ и умение использовать их в учебно-воспитательном процессе.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) проводились контрольные исследования, которые показали, что избранные методы и приемы подготовки студентов к преподаванию иностранного языка являются наиболее эффективными. Проведена обработка и анализ экспериментальных данных, их интерпретация, формулировка теоретических выводов и практических рекомендаций по профессиональной подготовке студентов к преподаванию иностранного языка в процессе учебной деятельности. Для исследования процесса формирования умений использовать компьютерные технологии в учебно-воспитательном процессе были определены структура и содержание подготовки студентов; разработана система учебных занятий и соответствующие дидактические средства, которые позволили бы решить данную задачу. При этом учитывались конкретные задачи, с решением которых может столкнуться учитель школы.

Научная достоверность полученных результатов подтверждается методологическим подходом к изучаемой проблеме, использованием комплекса методов, адекватных объекту и предмету исследования, а также его задачам.

Научную достоверность подтверждает тщательный и всесторонний анализ полученных в течении многолетней практики работы данных о состоянии учебного процесса в вузе, подбор необходимого, достаточного для качественной характеристики исследуемой проблемы материала, а также те позитивные результаты, которые проявились в ходе внедрения составленных методических рекомендаций в процессе обучения иностранному языку.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

разработаны наиболее эффективные пути и методы интенсивного обучения

студентов иностранным языкам в вузах республики;

определено содержание деятельности учителя по использованию компьютерных технологий в учебном процессе;

выявлены оптимальные условия формирования у студентов умений и навыков, связанных с использованием компьютерных технологий в будущей профессиональной деятельности;

обоснована и. проверена возможность, необходимость и целесообразность формирования рассматриваемых профессиональных умений студента с учетом его будущей специальности;

предложен и реализован целостный подход к определению объема и содержания подготовки студентов вуза к использованию компьютерных технологий, удовлетворяющий требованиям государственных образовательных стандартов и позволяющий будущему специалисту приобрести необходимый уровень под-

готовки в области использования компьютерных технологий в своей будущей профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в: - выделении педагогических и методических условий формирования у студентов умений, связанных с применением компьютерных технологий в будущей профессиональной деятельности; -разработке соответствующего содержания программы, системы учебных занятий и методического обеспечения в подготовке студентов; - обосновании педагогических требований, условий и критериев отбора содержания программно-педагогических средств, обеспечивающих подготовку студентов к использованию компьютерных технологий в будущей профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследуемой работы заключается в том, что, выработанные научно-обоснованные рекомендации по вопросу качественного подхода в подготовке студентов к преподаванию, позволят преподавателям педвузов, более глубже осознать свои профессиональные способности и иноязычную речевую деятельность. Практическая значимость исследования состоит также и в том, что полученные в ходе исследования положения и выводы, разработанное содержание системы учебных занятий и методическое обеспечение подготовки студентов, существенно повышают эффективность подготовки специалиста в области формирования умений использовать КТ в будущей профессиональной деятельности.

Положения, вынесенные на защиту:

1) Основные педагогические требования к организации учебного процесса в ходе обучения студентов языковых вузов иностранному языку с целью реализации задач профессиональной подготовки студентов на занятиях по изучаемому предмету.

2) Условия активизации познавательной деятельности путем коммуникативной мотивации с учетом психолого-педагогических основ подготовки будущих учителей к преподаванию и дальнейшему развитию роли производственно-педагогической практики.

3) Обоснование задач подготовки и требований к подготовке студентов к использованию компьютерных технологий в будущей профессиональной деятельности.

4) Содержание деятельности учителя по использованию компьютерных технологий в учебном процессе.

5) Содержание подготовки студентов к использованию компьютерных технологий в будущей профессиональной деятельности.

6) Обоснованная и экспериментально проверенная система занятий и дидактических средств, обеспечивающая достижение студентами необходимого уровня подготовки к использованию компьютерных технологий в будущей профессиональной деятельности.

7) Методологические рекомендации по организации учебного процесса, способствующие реализации коммуникативных целей в изучении иностранного языка как средства профессиональной подготовки студентов педвузов. Апробация результатов исследования. Диссертация обсуждена на совместном заседании кафедры общей педагогики и иностранных языков Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни и Куляб-ского государственного университета и рекомендована к защите.

Результаты исследования внедрены в практику организации и проведения педагогической практики студентов на факультетах иностранных языков педагогического университета г.Душанбе и государственного университета г. Куляба.

8

Основные положения и результаты диссертации были изложены на научно-теоретических и научно-практических конференциях в гг. Душанбе и Кулябе, в выступлениях перед учителями средних школ и отражены в публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит га введения, трех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы, приложения.

основное содеражание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, степень разработанности и определяются основные характеристики научного аппарата исследования: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и достоверности результатов.

Глава I. «Методико-теоретическан переработка основных положений оптимизации профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка иа основе планирования учебного процесса» заключается в объяснении понятия умения, навыка и готовности учителя к профессиональной деятельности (1.1), в реализации дидактических принципов на занятиях английского языка (1.2), в оптимизация учебно-воспитательного процесса на занятиях английского языка (1.3), в планирование профессиональной подготовки будущего учителя на основе применения компьютерных технологий (1.4.) и вывода к данной главе.

1.1. «Понятие умения, навыка и готовности учителя к профессиональной деятельности». Интерес к проблеме взаимодействия, возросший в последнее десятилетие, обусловлен многими факторами: - во-первых, динамично расширяется коммуникативное пространство; - во-вторых, существенные изменения содержания и форм социальных отношений влекут за собой ломку и перестройку прежних стереотипов, тем самым вызывая социальную напряженность, которая, в свою очередь, создает почву для появления различного рода противоречий и конфликтов.

Следует обратить внимание на тот факт, что учебно-воспитательный процесс в педвузах должен быть нацелен должным образом на подготовку учителя к работе. Таким образом, необходимость обучения языку в профессиональных целях растет параллельно расширению многонациональных корпораций и международных деловых отношений.

В трактовке термина "готовность будущего учителя к использованию компьютерной технологии в учебном процессе" мы исходим из понятия "готовность к деятельности". Готовность - это первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности. Готовность к различным видам деятельности понимается в современной философской, психолого-педагогической литературе как целенаправленное выражение личности, включающее: а) положительное отношение к определенному виду деятельности и профессии; б) личностные качества; в) необходимые знания, умения и навыки.

Изучению проблемы психологической готовности к деятельности большое внимание уделялось в работах: А.А.Ухтомского, М.И.Виноградова, Б.Ф.Ломова, О.К.Тихомирова и др. В последнее время в педагогике значительно возрос интерес к проблеме профессиональной готовности учителя к различным направлениям педагогической деятельности. Эти проблемы исследовали: Н.В.Кузьмина, В.А.Сда-етенин, А.И.Щербаков, К.М.Дурай-Новакова, В.Н.Наумов, В.С.Ильина, Т.Ф.СадчиковоЙ, В.И.Селиванова, Н.Г.Ковалевскбй и других «готовность» понима-

ется как неразрывное единство мотивационного и процессуального компонентов.

В исследованиях Н. Д. Хмель установлено, что готовность к любой профессиональной деятельности, в том числе и педагогической, выражается в единстве трех компонентов: личностного, содержательного, процессуального. Под «личностным» компонентом рассматриваемой готовности подразумевается наличие положительной мотивации деятельности, интерес учителя к ней. «Содержательный» компонент формируемой готовности включает объем теоретических знаний. «Процессуальный» компонент готовности учителя включаются его умения. Прежде чем перейти к определению необходимых умений и навыков учителя, обратимся к анализу сущности понятия "умение". Под «умением» понимают часть навыка - А.М.Левитов, высшее человеческое свойство - К.К.Платонов, совокупность приемов и способов выполнения действий - Т.А.Ильина, возможность выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать, первичную ступень в освоении навыка, мастерство - В.И.Решетников.

К.К.Платонов определяет умение как способность выполнять определенную деятельность в новых условиях и выделяет пять этапов формирования умений:

1) Первоначальное умение. Его структуру составляют: осознание цели действия, поиск способов его выполнения, опирающийся на ранее приобретенные знания и навыки, деятельность методом проб и ошибок.

2) Недостаточно умелая деятельность. Структуру ее составляют: знания о способах выполнения действий, использование ранее приобретенных несистематических навыков.

3) Отдельные общие умения. Их структура: рад отдельных высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных видах деятельности, т.е. умение планировать свою деятельность, организаторские умения и т.д.

4) Высокоразвитое умение, структура которого состоит в творческом использовании знаний и навыков данной деятельности с осознанием не только цели, но и мотивов выбора, способа ее достижения.

5) Мастерство, его психологическая структура - творческое использование различных умений.

В психолого-педагогической литературе встречается деление умений на: - теоретические и практические; - познавательные и практические; - простые и сложные; - специальные и обобщенные. В методической литературе умения делятся на: - специальные или предметные; - общенаучные; - организационно-познавательные и трудовые.

Для успешного выполнения любой деятельности необходимы знания двоякого рода: - знания об окружающей действительности - об объекте деятельности; - знания о способах выполнения деятельности и отдельных действий - операционные знания. Эффективность процесса формирования педагогических умений предусматривает единство следующих компонентов: - осознание студентами профессиональной и личностной значимости задачи овладения практическими умениями, постановка перспектив предстоящей деятельности - целевая установка на овладение умениями; - раскрытие системы педагогических умений, которыми необходимо овладеть, и содержания каждого умения как определенной совокупности действий и операций, составляющих умение, и способы выполнения действий;- разработка программы формирования педагогических умений и навыков; - организация практической деятельности и упражнений по овладению умениями; - контроль за уровнем сформированности умений и навыков, учет и оценка хода и результатов дея-

10

тельности студентов.

Важную роль играет формирование практических умений. При репродуктивном характере овладения умениями и навыками ориентировочная основа действия отчетливо осознается и запоминается. При репродуктивно-творческом характере овладения умениями и навыками на этапе восприятия и осмысливания ориентировочной основы все более и более наблюдается проявление высшей формы активности и самостоятельности в процессе открытия субъективно-новых неизвестных знаний об условиях и способах действий. Устанавливаются такие виды связей изученного учебного материала с усваиваемыми знаниями, умениями и навыками: - из ранее усвоенного, которые привлекаются в качестве опорных знаний, и без которых сознательное и прочное овладение новым материалом или затруднено, или вообще невозможно; - новый материал вводится как элемент в состав ранее изученного; -для формулирования выводов и обобщений привлекаются результаты наблюдений, сравнений, группировки фактов; - выполняются такие практические действия, которыми ученики могут воспользоваться для усвоения новых знаний, умений и навыков или же осуществляется перенос известных студентам приемов учебной работы на изучение нового материала.

«Умения» становятся обобщенными, если они формируются на основе знаний о научных основах и структуре деятельности. В основу методики формирования обобщенных умений может быть положена теория деятельности, разработанная известным психодогом А. Н. Леонтьевым, и учение о типах ориентировки, разработанное не менее известными психологами П. Я. Гальпериным и Н. Ф. Талызиной. Поэтому необходимо рассмотреть понятие "деятельность", ее виды и структуру. «Психическая деятельность» побуждается потребностью и направлена на предмет ее удовлетворения и осуществляется системой действий. Однако, несмотря на различие подходов к ее классификации, большинство психологов выделяют познавательную деятельность учение и преобразовательную —> труд. Под «действием» психологи понимают процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен бы1.: достигнут. Психологи различают три типа ориентировочной основы действия и соответственно им три типа ориентировки в задании. Каждый из них однозначно определяет результат и ход действия: ориентировочную основу первого типа составляют только образцы действия и его продукт. Студенты ищут пути выполнения задания вслепую, методом проб и ошибок. В результате таких поисков задание может быть выполнено, но действие, с помощью которого оно выполнено, остается неустойчивым при изменении условий, оно почти не дает эффекта при его переносе на новые задания. Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действий, но и все указания на то, как правильно выполнять их с новым материалом. Студент при этом приобретает определенное умение анализировать материал с точки зрения предстоящего действия; последнее обнаруживает заметную устойчивость к изменению условий и переносится на новые задания. Ориентировочная основа третьего типа отличается тем, что здесь на первое место выступает планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволяет выделить опорные точки и условия правильного выполнения заданий. По этим указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному заданию. Обучение по данному типу ориентировки несколько сложнее по сравнению с предыдущими типами и на первых порах требует столько же времени или даже несколько больше, чем обучение по второму типу ориентировки. Зато последующие

задания выполняются сразу правильно и вполне самостоятельно.

И

1.2. «Реализация дидактических принципов на занятиях английского языка».

Дидактические принципы разрабатывались в педагогической науке на протяжении многих веков. Среди авторов, работавших по данной проблеме можно отметить таких как: - М.А.Данилов «Принципы обучения» в сб.Дидактика средней школы; - Л.В. Михалева «Педагогическая эффективность реализации дидактических принципов обучения в учебном процессе в вузе»; - А.В. Усова «Методологические аспекты профессиональной подготовки студентов вузов»; - АА.Семенов «Система дидактических принципов и ее реализация как фактор оптимизации учебного процесса в вузе»; - Е.В.Рыбалько «Сравнительный анализ дидактических принципов традиционного и дистанционного образования»; а также работа преподавателя педагогического вуза республики У.Т.Болтабаевой «Дидактические основы формирования коммуникативных навыков учащихся У-Х классов на примере средней школы с таджикским языком обучения».

К дидактическим принципам, рассматриваемым в педагогической литературе как «устоявшиеся» относятся:1) Принцип интернационального воспитания в процессе обучения. 2) Принцип связи теории с практикой. 3) Принцип научности, доступности и посильности в их связи друг с другом. 4) Принцип сознательности и активности при руководящей роли преподавателя и самостоятельности учащихся. 5) Принцип наглядности. 6) Принцип прочности знаний. 7) Принцип оптимального сочетания коллективных и ивдивидуальных форм в обучении.

Прежде чем перейти к изложению особенностей преломления дидактических законов в учебном предмете «иностранный язык», необходимо рассмотреть цели и задачи обучения иностранному языку в ВУЗе. Цель обучения иностранному языку в ВУЗе состоит в том, чтобы совершенствовать дальше навыки и умения устной речи учащихся, приобретенные в школе. Иными словами, занятия языком в целях практического овладения им тренируют и развивают: память, волю, внимание, трудолюбие.

Основными структурными компонентами дидактической подготовки, взаимодействие которых обеспечивает ее функционирование и целостность, выступают: целевой, содержательный, технологический и результативный.

Мы исходили из того, что основной целью вузовского образования является формирование целостной структуры осваиваемой конкретной профессиональной деятельности. Следовательно, основными задачами дидактической подготовки педагогических кадров целесообразно считать: 1) формирование у будущих специалистов системы дидактических знаний; 2) овладение студентами необходимым комплексом дидактических умений и навыков; 3) усвоение ими опыта творческой педагогической деятельности; 4) формирование у студентов системы ценносгно-эмошюаальных отношений к дидактической теории, педагогической деятельности и процессу дидактической подготовки к ней. Образовательная функция дидактической подготовки выражает ее направленность на овладение студентами фундаментальным знанием основ дидактической теории и формирование у них системы дидактических умений и навыков. Воспитательная функция дидактической подготовки отражает ее позитивное влияние на формирование профессионально-значимых качеств личности, ее ценностно-нормативной системы, мотивов учебной и будущей профессиональной деятельности. Развивающая функция дидактической подготовки заключается в том, что овладение дидактическими знаниями и умениями органично связано с развитием профессионального мышления, речи, педагогических способностей, позволяющих специалисту осуществлять творческий подход к организации образовательного процесса в дошкольном, школьном и высшим учебном заведении.

12

Координирующая функция дидактической подготовки связана с ее направляющим влиянием на предстоящий процесс изучения студентами курсов педагогики и частных методик, а также спецкурсов и спецсеминаров. Особая роль данной функции прослеживается при сравнительном анализе учебно-воспитательного процесса на разных факультетах педагогического вуза. Интегрирующая функция дидактической подготовки закл.о (ается в том, что процесс овладения дидактической теорией актуализирует, динамизирует, систематизирует и наполняет новым содержанием знания студентов, полученные ими при изучении курсов философии, социологии, психологии, теории воспитания и др. Содержанием дидактической подготовки в нашей модели выступает педагогически адаптированная система дидактических знаний, способов педагогической деятельности, опыта ее творческого осуществления и ценностно-эмоциональных отношений, усвоение которой обеспечивает формирование дидактической культуры будущего специалиста. Каждому этапу дидактической подготовки соответствует определенная базовая форма организации деятельности студентов: учебная деятельность академического типа; квазипрофессиональная или учебно-профессиональная. Исходным материалом для отбора содержания, форм и методов дидактической подготовки выступают: - квалификационная характеристика воспитателя; - аттестационные требования к педагогическим работникам школьных образовательных учреждении, - требования государственных образовательных стандартов, - программы учебных курсов, - классификационные признаки форм и методов активного обучения контекстного типа. Результативный компонент дидактической подготовки педагога школьного образования представляют взаимосвязанные аспекты дидактической готовности специалиста. Решаемым в ходе дидактической подготовки задачам соответствуют: когнитивный, деятельностный, креативный, эмоционально-волевой аспекты дидактической готовности специалиста. Установлено, что реализация контекстного подхода к дидактической подготовке способствует: - нейтрализации негативного влияния и снижению интенсивности дидактических затруднений будущих специалистов; - росту степени их удовлетворенности процессом дидактической подготовки; повышению уровня готовности студентов к самоорганизации учебной деятельности; - формированию ее познавательных мотивов; продуктивному овладению системой дидактических знаний и умений; - осознанию их объективной значимости.

Таким образом, структурно-функциональная модель дидактической подготовки выполнила присущую ей критериальную функцию и показала целесообразность проектирования этого процесса на основе концепции контекстного обучения.

1.3. «Оптимизация учебно-воспитательного процесса па занятиях английского языка». Разработкой теории оптимального управления, занимались: С.И. Архангельский, П.Р. Атутов, Т.А. Ильина, Л.Б. Ительсон, Д.Ш. Матрос, Э.Д. Новожилов, И.Т. Огородников, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, А.М. Со-хор, И.П. Раченко. Н.Ф. Талызина, Л.Т. Турбович и многие другие крупные ученые-педагоги. Проанализировав работы этих и других авторов, мы пришли к выводу, что в их основе лежат два подхода: дидактический и кибернетический.

Первый подход базируется на исследовании закономерностей усвоения знаний, формирования ) 'ьчий и навыков. Во втором случае авторы предлагают для управления качеством учебного процесса применять кибернетический подход.

Иностранный язык как объект усвоения выступает в следующих психологических функциях, соотносящихся с личностью обучаемого: средство общения; средство вхождения в языковой коллектив; средство приобщения к культурным и исто-

13

рическим ценностям; средство расширения, дифференциации понятийно - катего-рийного аппарата; средство развития познавательного интереса; средство удовлетворения коммуникативной потребности выражения чувств, воли и познавательной потребности; средство решения коммуникативных, познавательных и профессиональных задач; средство самовыражения и саморегуляции; объект самостоятельного специального исследования теории языка.

Таким образом, объектом усвоения при обучении иностранному языку в педагогическом вузе выступает иноязычная речевая, текстовая деятельность, осуществляемая с помощью определенных средств и способов. Поэтому результатом обучения иностранному языку в данном типе учебных заведений должно быть владение лингвистической и коммуникативной компетенцией.

Опираясь на результаты психологических экспериментов, можно установить, что максимальное взаимовлияние видов речевой деятельности происходит не на уровне формы речи, т.е. устная и письменная, а на уровне способа реализации вида при следующей зависимости: 1) чтение - аудирование - письмо - говорение; 2) аудирование - чтение - говорение - письмо; Ъ) говорение - письмо - аудирование -чтение; 4) письмо - говорение - чтение - аудирование.

Касательно соотношения видов речевой деятельности между собой в процессе общения, то, как свидетельствуют наблюдения в родном языке, оно выглядит следующим образом: - аудирование - до 45% времени общения; - говорение - 30%; -чтение - 16%; - письмо - 9%.

Заключая вышеизложенное, отметим, что формирование профессионального мышления с учетом профиля вуза требует от преподавателя обучать студентов таким образом, чтобы они не только усваивали факты, наглядные признаки объектов, явлений, встречающихся в учебно-трудовой деятельности выпускников, но и могли систематизировать, оценивать эти факты, обобщать их.

1.4. «Планирование профессиональной подготовки будущего учителя на основе применения компьютерных технологий». Исследованием процесса планирования обучения занимались многие ученые: Б.В. Анисимов, П.Г. Бурдыкин, В.П. Власов, Э.И. Герман, В.И. Карпов, А.Н. Лейбович, Э.В. Мухин, A.B. Никитин, A.A. Овчинников, В.Р. Окороков, B.C. Пучинский, А.Г. Романенко, А.Я. Савельев, Б.А. Сазонов, Л.Н. Сумароков, Т.Д. Таукач, A.B. Федотов, Б.П. Черкасов, В.З. Ям-польский и др. Изучение этого процесса мы начнём с определения понятия «цель планирования». В этом понятии синтезируются два исходных: понятие «цель» и понятие «планирование». В энциклопедическом словаре цель понимается как «идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности, в качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует человеческую деятельность. План понимается как «заранее намеченный порядок, последовательность осуществления какой-либо программы, выполнения работы, проведения мероприятий». Основываясь на этих определениях и учитывая выводы из результатов исследований, перечисленных выше авторов, мы сформулировали авторское определение: целью планирования профессиональной подготовки является построение идеальной модели учебной деятельности, отвечающей психофизическим возможностям субъектов, педагогическим принципам, реальным условиям и средствам её реализации.

Рассматривая методы планирования, A.B. Никитин и A.B. Нетушил в качестве одного из них зыделили метод матриц. Метод матриц позволяет определить: - насколько корректно с методической стороны задан уровень учебного материала -наличие замкнутых контуров в графе; - насколько грамотно разделена совокупность

14

единиц учебного материала на группы, чтобы в каждую группу входили единицы, изучение которых опиралось на единицы предыдущих групп. Однако этот метод не выявляет, в какой конкретной последовательности необходимо изучать единицы учебного материала. Определив уровень учебного материала, предлагается строить графы для каждой дисциплины - уровень рабочих программ, затем объединять графы отдельных дисциплин - уровень кафедры в единый сетевой график специальности - уровень факультета Основными требованиями к построению сетевых графиков являются следующие: наличие только одного источника (вершина, не имеющая входящих дуг) и одного стока (вершина, не имеющая выходящих дуг); отсутствие тупиков (промежуточных ответвляющихся вершин, не имеющих выходящих дуг), контуров и петель, соединяющих вершины с ними же самими (они означают, что условием начала учебной операции является её же окончание). Это достигается в процессе анализа сетевых графиков. Ценным для нашего исследования является то, что процесс планирования профессиональной подготовки будущего учителя представляется моделью образовательного процесса. Учитывая результаты исследований ряда авторов по проблеме планирования, в частности профессиональной подготовки будущего учителя, и обобщая практический опыт работы факультета английского языка Таджикского государственного педагогического университета им. Сад-риддина Айни г. Душанбе, нами была разработана аналитическая модель процесса планирования профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства.

Первый блок включает определение цели планирования. Второй блок включает следующие общие требования к содержанию, форме и структуре плана, выбору методов и средств планирования: - соответствие плана целям обучения; - гуманистическая направленность учебно-воспитательчого процесса, учёт интересов преподавателей и студентов; - единство организационных, психолого-педагогических, гигиенических, экономических и других аспектов планирования; - научная обоснованность, соответствие форм и методов планирования его содержанию; - конкретность, возможность проверки исполнения; - диалектическое единство планов на всех этапах деятельности, их непрерывность и преемственность; - участие всего трудового коллектива в составлении плана; - синтез традиционных методов и средств и возможностей компьютерной технологии; - перспективный характер планирования; - выделение инвариантов содержания обучения; - обеспечение фундаментальности и оптимальности образовательного процесса. Рис. 3 (см. приложение дисс.). Третий блок включает описание применяемых методов и средств новых информационных технологий в процессе планирования. Использование средств компьютерных технологий при планировании обучения на всех этапах имеет большой потенциал, т.к. они позволяют получать, обрабатывать, хранить и передавать информацию на качественно новом уровне, пропускная способность информационных каналов при этом резко возрастает. Четвёртый блок включает описание процесса планирования на уровне факультета. Пятый блок включает описание содержания процесса планирования на уровне кафедры. Шестой блок включает описание содержания процесса планирования на уровне преподавателя. Седьмой блок включает содержание процесса планирования самостоятельной работы студентом. Восьмой блок включает контроль за выполнением планов. Критерием успешности планирования может служить эффективность учебно-воспитательного процесса. Эффективность мы будем оценивать по качеству знаний и умений студентов.

Глава П. «Основы формирования готовности будущих учителей иностранного языка к использованию компьютерных технологий в учебном процессе».

2.1. «Развитие компьютерных технологий и их влияние на процесс обучения» Компьютерная технология дслжна удовлетворять следующим условиям: а) наличие чётко и диагиостичио заданной цели, то есть корректно измеримого представления понятий, операций, деятельности студентов как ожидаемого результата их профессионального обучения; б) представление изучаемого содержания материала в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения; в) наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определённых этапов усвоения материала, набора профессиональных функций и т.п.; г) указание способов взаимодействия участников учебного процесса а также их взаимодействия с информационной техникой; д) мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и студентов, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл); е) указание границ правилосооб-разной (алгоритмической) и творческой деятельности преподавателя, допустимого отступления от однообразных правил.

Анализ научно - педагогической литературы позволяет выделить характерные признаки понятия «технология»: 1) связь науки и техники; 2) разделение процесса на внугренне взаимосвязанные этапы; 3) координированное и поэтапное выполнение действий, направленных на достижение искомого результата; 4) однозначность выполнения включенных в технологию процедур и операций, что является непременным и решающим условием достижения результатов, адекватных поставленной цели.

В нашем исследовании педагогическая технология рассматривается как «способ реализации содержания обучения, представляющий систеуу форм и методов обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей». В современной научно - педагогической литературе описываются различные виды технологий: информационные, программированные, коммуникационные, диалоговые, задачные, структурно-логические, игровые, тренинговые, интеграционные, личностно-ориентированные и т.д.

Для нашего исследования представляют интерес информационные технологии. Проведённый нами анализ показан, что сущность и содержание понятия «информационные технологии» (новые информационные технологии) в педагогике до сих пор не разработано, в связи, с чем имеются и разные его трактовка. Информационное образование можно разделить на этапы: Первый этап информатизации образования (электронизация) характеризовался широким внедрением электронных средств и вычислительной техники в процесс подготовки студентов сначала технических специальностей (конец 50-х - начало 60-х годов), а затем гуманитарных специальностей (конец 60-х - начало 70-х годов) и предполагал обучение основам алгоритмизации и программирования, элементам алгебры, логики, математического моделирования па ЭВМ. Второй этап информатизации образования (компьютеризация) (середина 70-х годов) связан с появлением более мощных компьютеров, программного обеспечения, имеющего дружественный интерфейс, и характеризуется в первую очередь использованием диалогового взаимодействия человека с компьютером. Компьютерная техника стала выступать в качестве мощного средства обучения в составе автоматизированных систем различной интеллектуальности. Третий, современный, этап информатизации образования характеризуется использованием мощных персональных компьютеров, быстродействующих накопителей большой

16

ёмкости, новых информационных и телекоммуникационных технологий, мультме-диатехнологий и виртуальной реальности, а также философским осмыслением происходящего процесса информатизации, и его социальных последствий, что достаточно полно и убедительно представлено в работах Р.Ф. Абдеева, O.A. Ашхотова, Б.С. Гершунского, А.И. Ракитова, И.В. Роберт, Г.Н.Серикова, E.H. Смирнова и др.

Проведённый нами анализ научных источников по исследуемой проблематике позволяет выделить следующие важнейшие задачи информатизации образования на современном этапе: - повышение качества подготовки специалистов на основе использования в учебном процессе современных информационных технологий; - применение активных методов обучения, повышение творческой и интеллектуальной составляющих учебной деятельности; - интеграция различных видов образовательной деятельности (учебной, воспитательной, исследовательской и т.д.); - адаптация информационных технологий обучения к индивидуальным особенностям обучаемого; - разработка новых информационных технологий обучения, способствующих активизации познавательной деятельности обучаемого и повышению мотивации на основе освоения средств и методов информатики для эффективного их применения в профессиональной деятельности; - обеспечение непрерывности и преемственности в обучении; - разработка информационных технологий, применяемых в процессе дистанционного обучения; - совершенствование программно-методического обеспечения учебного процесса; - внедрение информационных технологий обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов различных видов трудовой деятельности.

В Таджикистане сейчас происходит реформирование образовательной системы, что позволит также решить и выше обозначенную проблему. Информатизация образования является важнейшим механизмом, затрагивающим все основные направления реформирования, т.к. основой перехода от индустриального этапа общества к информационному являются новые информационные технологии.

Как отмечается в Национальном докладе Республики Таджикистан: «Информатизация образования позволит в конечном итоге эффективно использовать следующие важнейшие преимущества НИТ»: 1) Возможность построения открытой системы образования, которая обеспечит каждому обучающемуся собственную траекторию самообучения; 2) Создание эффективной системы управления информационно-методическим обеспечением образования; 3) Эффективная организация познавательной деятельности обучаемых; 4) Возможность организации процесса познания, поддерживающего деятельный подход к учебному процессу; 5) Индивидуализация учебного процесса при сохранении его целостности.

Технология обучения представляет собой систему материальных и идеальных (знания) средств, используемых в обучении, и способы функционирования этой системы. Такое определение снимает ограниченность двух подходов, каждый из которых принимал во внимание либо технические средства, либо теоретические принципы. Далее, поскольку речь идет не только о системе средств, но и о способах ее функционирования, то понятно, что нельзя говорить, например, о технологии компьютерного обучения как о какой-то единой технологии. Можно выделить три основные функции технологии: описательную; объяснительную; проектировочную. Описательная раскрывает существенные аспекты практического процесса обучения и делает это достаточно точно. Объяснительная функция позволяет выяснить эффективность различных компонентов обучения (например, эффективность различных методов) и определить оптимальные их комбинации. Что касается проектиро-

17

вочной функции, то она осуществляется при описании процесса обучения на всех уровнях, включая уровень педагогической реализации.

Можно выделить три способа соотнесения теории и технологии: при первом теоретические знания переводятся в инструментарий для построения процесса обучения; при втором описывается теория и технология обучения; при третьем теоретические принципы наполняются технологическим и дополняются эмпирическим содержанием. Под компьютерной технологией обучения понимается такая организация учебной деятельности обучающихся, полифункциональным средством осуществления которой является компьютер.

Компьютерные технологии качественно изменяют содержание, методы и организационные формы обучения, так как они способствуют: - раскрытию, сохранению и развитию индивидуальных способностей обучаемых уникального сочетания их личностных качеств; - формированию у обучаемых познавательных способностей, стремления к самосовершенствованию; - обеспечению изучения явлений действительности в неразрывной взаимосвязи между естествознанием, гуманитарными науками и искусством; - постоянному динамическому обновлению содержания, форм и методов процессов обучения и воспитания.

Реальными воплощениями компьютерных технологий, которые оказывают влияние на сферу образования, являются интегрированные системы обработки информации, например: «Works, Framework», «Мастер» и многоканальные системы сбора и представления информации или системы «MultiMedia». Как правило, подобные системы совместимы друг с другом по информационному интерфейсу, что позволяет при решении практических задач подобрать средства, соответствующие реальной сложности и трудоемкости процессов переработки информации. Использование КТ в образовании может быть рассмотрено в трёх плоскостях: - использование непосредственно в информатике; в других предметах; - для подготовки и переподготовки педагогических кадров; - в управлении учебным процессом.. Компьютерные технологии открывают обучающимся доступ: - к нетрадиционным источникам информации; - повышают эффективность самостоятельной работы; - дают новые возможности для творчества; - приобретения и закрепления различных профессиональных навыков; - позволяют реализовать новые формы и методы обучения с применением средств компьютерного моделирования явлений и процессов.

Анализ публикаций отечественных и зарубежных ученых, а также собственный опыт работы позволил выделить возможности применения компьютерных технологий в учебном процессе: - интенсификация процесса обучения и повышение его эффективности за счет возможности переработки большого объема учебной информации; - развитие познавательной активности, самостоятельности, повышение интереса к изучаемой дисциплине; - полное устранение одной из важнейших причин отрицательного отношения к учебе - неуспеха, обусловленного непониманием сути проблемы, значительными пробелами в знаниях и т.д., т.к. ученик, используя компьютер, получает возможность довести решение любой учебной задачи до конца, поскольку ему оказывается необходимая помощь, объясняется решение, он может обсудить его оптимальность и тупиковые ходы; - совершенствование форм и методов организации самостоятельной работы обучающихся, индивидуализация процесса обучения в массовой аудитории с сохранением его целостности, что позволяет учитывать индивидуальные особенности обучающихся; - значительное расширение возможностей предъявления информации (применение цвета, графики, мультипликации, звука, всех современных средств видеотехники позволяет воссоз-

18

давать реальную обстановку деятельности); - осуществление принципа алгоритмизации учебной деятельности; - установление обратной связи, необходимой для управления учебным процессом, систематический контролирование знаний и умений и повышение качества проверки знаний; - расширение наборов применяемых учебных задач, например, компьютеры позволяют успешно применять при обучении задачи на моделирование различных ситуаций даже в том случае, когда имеется большое число вариативных способов их решения; - формирование у учащихся рефлексию своей деятельности - компьютер позволяет наглядно представить результат своих действий.

Таким образом, необходимо использовать возможности компьютерных технологий не столько для поддержки традиционных форм и методов обучения, сколько для реализации идей развивающего обучения, интенсификации всех уровней учебно-воспитательного процесса, подготовки подрастающего поколения к условиям жизни в информатизированном обществе.

2.2. «Организация учебной работы учителя при использовании компьютерных технологий на уроке». Процесс обучения с использованием компьютерных технологий включает в себя три аспекта: - управление учебно-познавательной деятельностью учащихся; - передачу, прием, накопление и переработку информации учащимися; - формирование и развитие личности ребенка. Этим аспектам отвечают соответственно: - формы организации учебно-познавательного процесса: рассказ, беседа, лекция и др.; - формы организации обучения: индивидуальная, парная, групповая. Все методы обучения могут применяться в различных формах, которые определяются дидактическим назначением урока и профессиональным выбором учителя. Формы организации и проведения уроков реализуются в тех или иных структурных единицах (модулях) учебного процесса: организация, повторение, изучение нового материала, закрепление, контроль, ликвидация пробелов (коррекция).

Для того чтобы компьютер оправдал свое присутствие на уроке, необходимо провести большую подготовительную работу, включающую следующие основные этапы: 1) Составление сценария работы с компьютером. На этом этапе в словесной форме, в виде таблиц или рисунков, задаются последовательность предъявляемого с экрана материала, варианты ответов и возможная реакция компьютера на них. Никаких специальных знаний по вычислительной технике для этого не требуется, а вот знать предмет и методику преподавания надо хорошо. Это - самая "наукоемкая" часть работ по подготовке компьютерного занятия. Именно здесь может раскрыться методическое мастерство одного учителя с тем, чтобы десятки и сотни коллег могли воспользоваться его опытом. При выборе методов обучения (при проведении урока, отработке темы и т.д.) можно руководствоваться Рис.6 (см. приложение дисс.). 2) Составление сценария работы с компьютером. На этом этапе в словесной форме, в виде таблиц или рисунков, задаются последовательность предъявляемого с экрана материала, варианты ответов и возможная реакция компьютера на них. Никаких специальных знаний по вычислительной технике для этого не требуется, а вот знать предмет и методику преподавания надо хорошо. Сюда можно отнести такие моменты, как: - изложение сложного материала с помощью программ-моделей и иллюстрирующих программ, в том числе игровых; - моделирование процессов и ситуаций для принятия учениками правильного решения; - контроль усвоения материала предыдущего и текущего уроков: формирование практических навыков с помощью программ-тренажеров и т. п.

Рассмотрим содержание этих этапов: (1 этап):

19

1) Проанализировать содержанке материала, который должен быть усвоен учащимися. Подготовиться к использованию компьютерных технологий: - выделить содержание, которое должно быть усвоено учащимися с использованием компьютерных технологий; - определить место использования компьютерных технологий в структуре процесса усвоения элемента содержания образования - Таблица 7 (см. приложение дисс.); - изучить возможные варианты в использования компьютерных технологий и выбрать вариант позволяющий оптимизировать учебный процесс; -определить целесообразность применения компьютерных технологий на уроке в зависимости от цели занятия, содержания занятий, знаний учащихся; - определить продолжительность применения компьютерных технологий на уроке; - выбрать методы и приемы применения компьютерных технологий на уроке по определенным темам, обеспечивающие необходимую помощь учащимся в усвоении данного материала; - определить цель применения компьютерной технологии на уроке и тип урока; - подобрать к данному уроку отвечающие его содержанию и цели педагогические программные средства.

Выбрать наиболее рациональные методы и приемы использования компьютерных технологий: методы объяснительно-иллюстративные, моделирование какого-то процесса, контрольно-обучающие методы, работа учащихся с компьютером под руководством учителя, самостоятельная работа учащихся с компьютером, приемы по частям, отдельными фрагментами, полностью все программы и т.д.) в соответствии: - с принципами обучения; - целями и задачам обучения; - содержанием данной темы; -учебными возможностями школьников: возрастными (физиологическими психологическими); - уровнем подготовленности (образованности, воспитанности и развития); - особенностями школьного коллектива; - имеющимися условиями и отведенным временем для обучения;

2) Подготовить к работе компьютер.

3) Определить место компьютерных технологий на уроке (изложение нового материала, закрепление, повторение, контроль знаний) и время использования.

4) Предварительно изучить работу программного обеспечения, чтобы предупредить возможные затруднения, выбрать наиболее важные мокк-. гы.

5) Подготовить педагогическое программное обеспечение: предварительный просмотр педагогического программного обеспечения; определить специфические особенности педагогических программных средств; определить возможности компьютерных технологий на этапах объяснения закрепления учебного материала или проверки знаний учащихся.

6) Подготовить необходимые наглядные пособия, дидактические и раздаточные материалы.

7) Подобрать учебно-методическую литературу, которая будет использована на уроке, снабдить ее необходимыми закладками-указателями, чтобы быстро находить необходимые места.

8) Предварительно выполнить задачи и упражнения предлагаемые на уроке, для того чтобы учесть возможные затраты времени.

9) Планировать свою деятельность и деятельность учащихся во время использования компьютерных технологий на уроке.

10) Разработать детально содержание наглядно изучаемого материала. Этап использования компьютерных технологий на уроке (2 этап): Подготовить учащихся к использованию компьютерных технологий: актуализировать знания, необходимые для осознаваемого усвоения в ходе урока соответствующего материала; стимулиро-

20

вать у учащихся потребность в усвоении соответствующего предмета познания; сформулировать познавательные задачи для учащихся; познакомить учащихся с программным обеспечением; обсудить с учащимися план использования программного обеспечения. 2) Воспроизведение самого предмета познания (явления, процесса и т.д.) с использованием компьютерных технологий таблицу 8 (см. приложение дисс.). Подведение итогов. (3 этап): 1) Анализ собственной деятельности и деятельности учащихся, фиксирование особенностей данного программного обеспечения и методики использования компьютерной технологии. Поиск путей совершенствования использования компьютерных технологий. 2) Проверка и оценка умения учащихся оформлять результаты работы на компьютере. 3) Знание учителем основных этапов своей деятельности при использовании компьютерных технологий на уроке позволяет оптимизировать процесс их использования и подготовку студентов к этой работе,

2.3. «Система знаний и умений учителя в области использования компьютерных технологий на уроке». Структура требований государственного образовательного стандарта дает возможность выделить циклы дисциплин, в ходе изучения которых студенты усваивают знания и умения в области использования компьютерных технологий в учебном процессе. Проделанный анализ позволяет сделать вывод о том, что в требованиях стандарта эти знания и умения представлены в наиболее общем виде. В системе необходимых умений и навыков можно выделить три важных блока: 1) Общеобразовательные знания и умения; 2) Умения работать с компьютерными технологиями; 3) Психолого-педагогические умения применять компьютерные технологии в учебном процессе. Более подробно, какие знания, умения и навыки входят в эти блоки, исходя из требований к подготовке будущих учителей, рассмотрены в табл. 9 (см. приложение дисс.). Система необходимых умений по использованию компьютерных технологий:

1) Этап подготовки учителя к использованию компьютерных технологий на уроке.

2) Умение выделять предмет познания, воспроизводимый с использованием компьютерных технологий.

3) Умение определять место компьютерных технологий в структуре усвоения элемента содержания образования.

4) Умение анализировать возможные варианты использования компьютерных технологий и выбирать вариант, позволяющий оптимизировать учебно-воспитательный процесс.

5) Умение подготовить программное обеспечение к работе.

6) Умение планировать свою деятельность и деятельность учащихся при использовании компьютерных технологий, учитывая их возрастную и образовательную готовность.

7) Умение анализировать сущность конкретного элемента содержания образования, который должен быть усвоен учащимися.

8) Умение грамотно работать на компьютере. "

9) Знание содержания учебного предмета, которое может быть воспроизведено с помощью компьютерных технологий.

10) Знание целей использования компьютерных технологий.

11) Знание возможностей компьютерных технологий для помощи учащимся в усвоении различных элементов содержания образования.

12) Знание требований к использованию компьютерных технологий в учебном процессе.

13) Знание назначения основных блоков компьютера,

14) Знание работы устройств, подключаемых к компьютеру.

15) Знание возможностей компьютерных технологий для оптимизации учебного процесса.

16) Знание основных этапов деятельности учителя при использовании компьютерных технологий в учебном процессе.

17) Знание роли компьютерных технологий в развитии науки в настоящий период.

18) Знание понятий "информационные технологии" и "компьютерные технологии", структуры предметной области информатики - ее современную концепцию.

19) Знание этических и правовых норм, связанных с внедрением информационных технологий в жизнь современного общества.

20) Знание особенностей процесса восприятия и переработки информации.

21) Знание основных этапов компьютерного моделирования.

При этом следует подчеркнуть, что выделенная система профессиональных умений является открытой, За время исследования, по мере появления новой нормативной базы высшего профессионального образования и проектов Таджикского стандарта школьного образования, приходилось вносить некоторые изменения в выделенную нами систему знаний и умений. Вероятно, такие изменения придется • делать и в дальнейшем.

2.4. «Условия успешного формирования умений работы с компьютерными технологиями и оценка уровня их сформированности». Дця успешного формирования умения выполнять то или иное действие необходимо, прежде всего, самому преподавателю провести анализ структуры действия, четко представить, из каких операций складывается его выполнение. Вычленив отдельные операции в структуре действия, необходимо определить наиболее целесообразную последовательность их исполнения и наметить систему упражнений, обеспечивающих уверенное, почти автоматическое выполнение студентами простых действий, а затем организовать их выполнение. Структура деятельности студента по овладению умениями работы с КТ может быть представлена как единство следующих компонентов: сознание профессиональной и личностной значимости задачи овладения умениями работать с КТ; целевая установка на овладение определенными умениями работы с КТ; актуализация знаний, которые лежат в основе формируемых умений; раскрытие содержания каждого умения как определенной совокупности действий и операций, его составляющих:, и способов выполнения действий; организация практической деятельности и упражнений по овладению умениями; контроль за уровнем сформированности умений, учет и оценка хода и результатов деятельности.

Важное теоретическое и практическое значение имеет вопрос о критериях оценки уровня знаний и умений. Он получил достаточное раскрытие в современной психолого-педагогической литературе в работах: Ю. К. Бабанского, Л. Я. Зориной, Е. Н. Кабановой-Меллер, И. Я. Лернера, Н. А. Менчинской, М. Н. Скаткина, И. Т. Огородникова, П. И. Пидкасистого и др.

Таким критерием является системность общепедагогических знаний и умений, которая: 1) отражает единство овладения содержательной, процессуальной и моти-вационно-ценностной сторонами педагогической деятельности; 2) отражает взаимосвязь знаний и умений (знания - теоретическая основа умений, умения - форма функционирования знаний); 3)соединяет в себе различные характеристики качества знаний и умений (полнота, осознанность, прочность, действенность); 4) отражает динамичность знаний и умений (их применение в разнообразных условиях); 5) по-

22

называет единство и взаимосвязь познавательной и практической деятельности студентов (в процессе которых формируются общепедагогические знания и умения) и ее характер. Показателями системности общепедагогических умений могут быть: качество отдельных общепедагогических умении и их совокупность, степень их взаимосвязи и переноса; степень корреляции с теоретическими знаниями; степень самостоятельности в творческой практической деятельности; уровень интереса к педагогической деятельности. Можно выделить четыре уровня общепедагогичсских знаний и умений студентов: репродуктивный, репродуктивно-творческий, творче-ско-репродуктивный, творческий. Репродуктивный уровень: характеризуется деятельностью (познавательной и практической) воспроизводящего характера; воспроизведение основных теоретических положений, отдельных понятий, описание фактов па основе эмоционального восприятия без понимания существенных связей между ними; возникновение интереса к новым фактам и их объяснению; выполнение отдельных действий по образцу без достаточного осознания их принципов, слабая корреляция их с теоретическими знаниями, подражание учителю (методисту). Репродуктивно-творческий уровень-, характеризуется усвоением, осознанием основных идей и понятий по каждой теме, теоретическим осмыслением и анализом отдельных фактов и педагогических явлений, отдельных способов деятельности учителя на основе педагогической теории, умением иллюстрировать теоретические положения фактами школьной практики, выполнением частично-поисковых практических действий в типичных ситуациях. Творческо-репродуктивный уровень характеризуется осмыслением ведущих идей всего курса, системы предметных понятий, умением устанавливать внутридисциплинарные связи, систематизировать факты, теоретически осмысливать систему методов и приемов работы учителя и отдельных действий собственной деятельности, применять теоретические знания при решении типовых педагогических задач, развитием интереса к самостоятельному поиску эффективных путей решения учебно-воспитательных задач, сознательным овладением системой взаимосвязанных действий, самостоятельным определением и осмыслением способов собственной деятельности с учетом конкретных условий, выполнением практических действий в нестандартных ситуациях. Творческий уровень характеризуется осмыслением закономерностей педагогического процесса, усвоением системы межпредметных понятий, умением теоретически анализировать педагогические факты и явления, анализировать и проектировать способы своей деятельности, применять теоретические знания в новых ситуациях, осознанием профессиональной значимости теоретических знаний, сознательным и вариативным решением педагогических задач, корректировкой своего опыта на основе педагогической теории, поиском новых творческих способов работы.

Степень подготовки обучающегося может быть оценена следующими уровнями требований: знать описание; уметь объяснять; уметь использовать компьютерные технологии в профессиональной деятельности.

Глава III. «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущих учителей иностранного языка к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности» 3.1. «Основные показатели и уровни готовности студентов факультета иностранных языков к использованию компьютерной технологий в будущей профессиональной деятельности». На основе экспериментальных данных выявлено, что установка - это такое «обобщение состояние индивида, которое формиру-

етр. а) целостность поведения; б) внутреннюю организацию диспозиции индивида, внутреннюю упорядоченность действия индивида! его константность, несмотря на непрерывную изменчивость ситуации». На наш взгляд, готовность к учебной деятельности включает в свою структуру следующие взаимосвязанные стороны:1) психологическую готовность, проявляющуюся в силе воли, настойчивости и т.п.; 2) моральную готовность, проявляющуюся, прежде всего в целостных ориентациях; 3) социальную установку, содержание которой - убеждение как «осознанная потребность личности, побуждающая ее действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями» и активная жизненная позиция, позиция человека, осознающего свое место в решении социальных и общегосударственных задач.

В проектировании содержания педагогической подготовки преподавателя английского языка эффективным оказывается программно-целевой подход: 1). Определение исходных данных: результаты анализа профессиональной деятельности -широта профиля деятельности; основные компоненты труда; структура педагогических функций; типичные ошибки и затруднения молодых и начинающих преподавателей и др.; результаты моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе; комплекс задач, заданий и упражнений, необходимых для овладения педагогическими умениями. 2). Определение состава и содержания теоретических знаний, являющихся базовыми для установленного состава практических знаний и обеспечивающих профессиональную мобильность преподавателя и теоретическую обоснованность его действий. 3). Определение состава и,содержания лингво-педагогических, психологических и других знаний, обеспечивающих необходимый уровень эрудированности, его педагогической, профессиональной подготовки. Объектом труда являются студенты - будущие учителя.

Проектирование нами модели процесса подготовки учителей иностранного языка к применению информационных технологий происходило в два основных этапа. Первый этап включал в себя анализ системы подготовки будущих учителей иностранного языка к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности, в процессе чего были выполнены следующие действия: вычленение системы из среды; представление системы в виде совокупности элементов; последовательное обследование каждого элемента; - синтез понятийной модели. На втором этапе была проведена работа по трансформации понятийной модели в структурную модель. На этом этапе моделирования нами решались следующие задачи: непосредственное создание наглядного образа системы формирования готовности студентов факультета иностранных языков к применению информационных технологий в профессиональной деятельности; определение основных структурных единиц, ее составных элементов; установление их иерархического соотношения; выявление совокупности связей между элементами системы и выявления характера их взаимодействия.

Мы выделяем в готовности будущих учителей иностранного языка к применению информационных технологий в профессиональной деятельности два вида мотивов - внешние (социальные) и внутренние (профессионально-познавательные).

Среди внешних мотивов мы выделили:1) широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости использования современных информационных технологий в обучении иностранным языкам, стремление педагога через использование информационных технологий адаптироваться и утвердиться в информационном обществе); 2) узкие социальные мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание, одобрение адми-

24

нистрации, коллег и учащихся за счет использования информационных технологий на своих уроках, получать достойное вознаграждение за свой труд); 3) мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с учащимися и коллегами в условиях использования информационных технологий в профессиональной деятельности). К основным внутренним мотивам мы отнесли: 4) широкие профессионально-познавательные мотивы (проявляются как ориентация на эрудицию в области использования информационных технологий в обучении школьников иностранным языкам, реализуются как удовлетворение от использования информационных технологий и его результатов в обучении иностранным языкам); 5) узкие профессионально-познавательные мотивы (ориентация на усвоение знаний и умений использования информационных технологий при обучении конкретным иноязычным коммуникативным умениям и речевым навыкам); 6) мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний в области применения компьютера в обучении иностранным языкам).

Наличие положительной мотивации к использованию информационных технологий в педагогической деятельности предполагает сформированность определенного уровня: 1) интереса: к информатизации образования; к использованию информационных технологий при обучении школьников иностранным языкам; к изучению возможностей, целей, задан использования информационных технологий в обучении иностранным языкам; 2) потребности: в адаптации к информатизации обучению иностранным языкам; в новой информации в области методики преподавания иностранных языков с применением компьютера; в использовании информационных технологий на уроках с целью интенсификации процесса обучения; 3)

стремление и склонности: к овладению компьютерной грамотности; к информационно-методическому обеспечению процесса компьютерного обучения иностранным языкам; к совершенствованию своего методического мастерства в области использования информационных технологий на уроках иностранного языка; 4) убеждения в эффективности использования информационных технологий на уроках иностранного языка. Для определения уровней показателя готовности - наличие знаний в области информационных технологий, необходимо выделить знания, способствующие осуществлению педагогической деятельности в новых условиях.

Методологические знания: знание философского понимания «информатизации», «информационных технологий» и др.; знание общенаучных понятий (структура, система, модель, функция, развитие, формирование и др.); знание теории управления с использованием информационных технологий; знание методологических основ применения информационных технологий в профессиональной деятельности; знание методологии обучения иностранным языкам с применением информационных технологий. Теоретические знания: знание новых направлений применения информационных технологий в учебном процессе; знания по применению информационных технологий при диагностике и контроле; знания по применению информационных технологий в процессе подготовки к уроку; знание научно-методической литературы, дидактических и методических материалов, относящихся к обучению иностранным языкам с использованием информационных технологий; знание программного обеспечения персональных компьютеров в области иностранных языков; знание психолого-педагогических аспектов использования информационных технологий в обучении иностранным языкам в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся; знание недостатков использования информационных технологий в обучении иностранным языкам; знание

25

гигиенических требований к процессу обучения с применением информационных технологий. Технологические знания: знания по осуществлению обучения иностранным языкам с использованием информационных технологий; знание технологии решения конкретных педагогических задач в условия использования информационных технологий в обучении иностранным языкам; знания по организации учебного процесса с использованием информационных технологий; знание методов и форм организации учебно-познавательной и исследовательской деятельности учащихся; знание методов и форм внеаудиторной работы с учащимися в области информатики (кружки, компьютерные клубы и т.д.). Для диагностирования наличия у студентов знаний в области информационных технологий нами были применены следующие методы: анализ результатов учебной деятельности студентов; анализ самостоятельной работы студентов; беседы; тестирование;

Аналитические умения: выделять главное в содержании учебного занятая в условиях использования информационных технологий при обучении иностранным языкам; сформулировать цели использования информационных технологий на уроке иностранного языка; оценивать необходимость использования конкретной обучающей (тренировочной, для работы в парах или группах, игровых) программы для формирования навыков иноязычной речи (говорение, аудирование, чтение, письмо); анализировать возможные способы использования информационных технологий; оценивать повышение интереса школьников к изучаемому иностранному языку вследствие включения информационных технологий в учебный процесс; анализировать проведенный с применением информационных технологий урок иностранного языка; оценить свою готовность к использованию информационных технологий в обучении иностранным языкам. Проектировочные умения: определять соответствие обучающих программ целям задачам конкретного урока; планировать один урок или систему уроков (одной темы) с использованием информационных технологий; планировать результаты деятельности учащихся в условиях использования информационных технологий в учебном процессе; определять соответствие содержания и возможностей конкретной обучающей программы возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся. Конструктивные умения: включить информационные технологии в процесс обучения иностранному языку; определить цели, задачи включения информационных технологий учебный процесс; организовать урок (серию уроков) иностранного языка с использованием информационных технологий; разрабатывать несложные с точки зрения программирования, обучающие программы; разрабатывать тестовые программы; использовать стандартные средства обработки информации, результатов тестирования; организовывать внеклассную работу учащихся с использованием информационных технологий; создавать учебные ситуации с использованием информационных технологий; использовать наиболее эффективные методы и формы использования информационных технологий в обучении иностранным языкам с учетом ее коммуникативной направленности. Коммуникативно-организаторские умения: управлять учебно-познавательной деятельностью учащихся в условиях использования информационных технологий на уроках иностранного языка; осуществлять организацию индивидуальной, парной и групповой деятельности учащихся; осуществлять контроль деятельности учащихся при использовании информационных технологий на уроке иностранного языка; способствовать формированию у учащихся положительного отношения к работе с информационными технологиями при изучении иностранного языка; создавать на уроке благоприятную атмосферу, способствующую активизации познава-

26

тельной деятельности учащихся.

Сформированное^ системы умений и навыков использования информационных технологий в профессиональной деятельности определяется показателями, отраженными в таблице 12. (см. приложение дисс.). Информационные технологии позволяют оказывать прямое и косвенное воздействие на развитие качеств, характеризующих дивергентное мышление. Зиды информационных технологий, наиболее эффективно выявляющие, формирующие, развивающие быстроту, гибкость, оригинальность и точность мышления, указаны в табл. 13 (см. приложение дисс.). К факторам, препятствующим раскрытию творческого потенциала будущего учителя иностранного языка при использовании информационных технологий в профессиональной деятельности можно отнести: боязнь критики; страх перед неудачей; привычку; низкую оценку своих способностей; нежелание выполнять дополнительную трудоемкую работу; доминирование отрицательных эмоций.

Итак, анализ научной литературы и собственное исследование позволили нам выделить четыре уровня готовности будущих учителей иностранного языка к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности: рецептивный, продуктивный, продуктивный, творческий. Определить следующие основные показатели оценки уровней готовности студентов факультета иностранных языков к применению информационных технологий в решении педагогических задач: наличие положительной мотивации у будущего учителя иностранного языка; наличие знаний в области информационных технологий; сформированность системы умений и навыков по использованию информационных технологий в обучении иностранным языкам; творческий потенциал студентов в процессе использования информационных технологий в профессиональной деятельности.

3.2. «Реализация педагогических условий эффективного использовании компьютерных технологий при обучении иностранному язык)'». В ходе теоретического осмысления проблемы нами было выдвинуто предположение о том, что использование компьютерных технологий при обучении студентов университета иностранному языку будет протекать более эффективно при выполнении комплекса условий, которые содержат: инновационную направленность в преподавании иностранного языка включение студентов в совместную продуктивную деятельность по разработке и внедрению компьютерных технологий, ориентированных на повышение эффективности иноязычного образования; формирование готовности вузовских преподавателей к использованию компьютерных технологий при обучении иностранному языку. В данной части диссертационного исследования рассмотрим методику реализации вышеперечисленных педагогических условий. В группу условий, обеспечивающих инновационную направленность в преподавании иностранного языка, как отмечалось в первой главе нашего диссертационного исследования, мы отнесли профессионально-творческие потребности, внутренние познавательные мотивы и научно-педагогический интерес к изучению и применению КТ. В ходе исследования нами была предпринята попытка выделения групп студентов в зависимости от их отношения к компьютерным инновациям. По уровню сформированное™ инновационной направленности можно выделить три группы студентов, имеющих соответственно высокий, средний и низкий уровень. При этом около 6 % студентов относятся к высокому уровню инновационной направленности, 32 % - к среднему и 62 % - к низкому.

В ходе исследования мы пришли к выводу, что предпосылками успешного формирования инновационной направленности обучения, способствующую активной и

27

осознанной деятельности по изучению, применению и разработке новых подходов к решению профессиональных задач с использованием КТ является диагностика изменения ее содержания и структуры в ходе исследования. Показателями служат: изменения в постановке целей, отношение студента к разным видам учебной деятельности, к профессии вообще, особенности интересов, мотивов, потребностей и т.д.

У студентов с низким уровнем инновационной направленности на использование КТ, обычно наблюдается состояние эмоционально-психологического дискомфорта, которое проявляется в виде: негативных высказываний в адрес компьютерной техники, в чувстве тревоги, неуверенности, напряжения, страха, боязни испортить или сломать что-то, совершить возможную ошибку при работе с КТ; избегания и нежелания пользоваться компьютерами, сопротивления и отказа применять информационные технологии. Причем, наибольший психологический барьер наблюдается у начинающих пользователей, обучение которых часто протекает в стрессовых условиях и сопровождается огромным нервно-психическим напряжением КТ. Так, если на первых занятиях около 92% опрошенных студентов гуманитарных отделений университета проявляют интерес и желание использовать КТ в подготовке к профессиональной деятельности, оценивают положительно развивающий потенциал компьютерной техники в образовании, то, по окончанию традиционного курса, их количество сокращается до 30 %. Объясняется это тем, что в процессе обучения, опосредованного ЭКС "возникает тревога, во многом связанная с новизной и неосвоешюстью предлагаемого средства обучения, препятствует усвоению знаний, а включение защитных механизмов психики приводит к формированию мотивации отвержения не только самого учебного процесса, но и всего предметного содержания.

Нами были проанализированы недостатки технологий обучения, ведущие к снижению заинтересованности в обучении, к которым относятся: недостаточный уровень сформированное™ необходимых знаний, навыков и умений в области КТ; подача нового материала в форме сухой констатации; репродуктивный характер деятельности; большие информационные перегрузки (информационный шок); трудности освоения языка общения с компьютером, связанных с необходимостью овладения большим количеством новых специальных понятий и терминов, а гак же способов действий; изменение привычных методов работы; сложность переобучения; недоверие к результатам работы компьютера из-за несовершенства программных и технических средств и др. Положительная мотивация поддерживалась на протяжении всех занятий путем: четкой постановки задач, поощрения, использования интересных форм подачи материала, включения игровых блоков, организация и активизация самостоятельной работы по усвоению новой информации, самоуправлением, гарантированной помощью в случаях затруднений. При этом мы создавали условия, предоставляющие возможности: для индивидуального творчества студентов, углубление и расширение знаний по изучаемому предмету, приобщения к научно-исследовательской деятельности. При возникновении компьютерной тревожности проводился: анализ субъективной ситуации взаимодействия с КТ, выявлялись причины возникновения дискомфорта при работе с техникой. Психологический анализ индивидуальных особенностей компьютерной боязни позволил обнаружить: стрессогенные факторы, наметить индивидуальные пути ее преодоления.

В ходе лабораторного эксперимента, сравнивая показатели уровня подготовленности студентов экспериментальных и контрольных групп (занимающихся по традиционной методике), мы выявили заметное возрастание эффективности использования КТ при обучении студентов университета иностранному языку. На

28

следующем этапе эксперимента мы добавили вторую группу условий, предполагающую включение студентов в совместную продуктивную деятельность по разработке и внедрению компьютерных технологий, ориентированных на повышение эффективности иноязычного образования. В экспериментальной работе при реализации данного условия нами широко использовались возможности Интернета по обеспечению поиска и использования в обучении иностранному языку текстовой, графической (статичной или динамичной), звуковой, видеоинформацией. Перечислим эти возможности: преподаватель до занятий в медиатеке вуза или со своего домашнего компьютера может подобрать те или иные аутентичные материалы для чтения по изучаемой теме устной речи; на компьютер со звуковой платой можно записать звуковую информацию (речь политических или государственных деятелей, интересные выступления на разные темы носителей языка но самым разным вопросам), сократив её до нужных пределов на своем магнитофоне; провести устное обсуждение полученных по электронной почте писем партнеров по проекту; провести в группах сотрудничества обсуждение, дискуссию по той или иной проблемной информации, полученной из ресурсов сети Интернет, а затем организовать общую дискуссию; провести лингвистический анализ определенных сообщений, устных или письменных высказываний . носителей языка, содержащих фразеологизмы, реалии, идиомы, пословицы, поговорки, неологизмы, отражающие специфику функционирования изучаемого языка в культуре народа, использовать хотя бы фрагментарно художественные произведения авторов страны изучаемого языка, полученные в виртуальных библиотеках; использовать материалы электронных грамматических справочников, предлагаемых в них упражнений, а также лексических справочников, словарей, справочники» страноведческого характера, материалов дистанционных курсов, имеющихся и открытом доступе для включения их и урок и др. Использование в практике обучения таких ресурсов Интернет, как: ШсКе1 - система телеконференций, КС - интерактивный разговор в реальном времени позволило нам общаться в интерактивном режиме с реальными носителями языка, делясь впечатлениями и задавая актуальные вопросы сразу множеству пользователей, находящихся в разных частях света, посредством коротких текстовых сообщений.

Следующее условие связано с формированием готовности вузовских преподавателей к использованию компьютерных технологии при обучении иностранному языку. В данное условие, нами включена актуализация субъективной позиции личности педагога: в процессе изучения и использования КТ в профессиональной деятельности; необходимость усвоение педагогами зысшей школы интегрированных теоретико-методологических, методических и практических знаний; владение умениями использования КТ в профессионально-педагогической деятельности; усиление роли исследовательского элемента педагогической деятельности. Теоретический анализ проблемы показал, что актуализация субъективной позиции личности преподавателя иностранного языка в процессе формирования у него готовности к использованию КТв профессиональной деятельности обеспечивается посредством: а) стимулирования личностных достижений по использовании КТ в профессиональной деятельности; б) создания проблемных ситуаций в процессе подготовки к использованию КГ в профессиональной деятельности (проблемное обучение); в) включения в личностно - значимую для них деятельность. Рассмотрим методику реализации этих положений.

В обучающем эксперименте включение преподавателей иностранного языка в решение диагностике - проектировочных задач осуществлялось нами по следующей

29

схеме: знакомство будущих учителей с диагностической программой и методикой отслеживания личностных достижений по использованию КТ в профессиональной деятельности.,» работа в системе «Я - другое Я» на основе самодиагностики, имеющихся на данный момент достижений ,(«Я - настоящее») —► работа в системе «Я и другие» на основе сопоставления своих результатов с результатами товарищей и «эталоном» —» прогнозирование личностных достижений на определенный период времени («Я - будущее» реально достижимое) и более длительный период («Я -желаемое») —» проектирование конкретных действий по достижению построенных образов «Я - реально достижимое» и «Я - желаемое». В экспериментальной работе нами были подготовлены четыре типа проблемных ситуаций: 1) проблемная ситуация, связанная с тем, что участник не знает способа решения задачи (задания), не может ответить на проблемный вопрос, поскольку не имеет достаточного объема необходимых знаний; 2) проблемная ситуация, которая ставит педагога высшей школы в новые условия решения задачи (задания, вопроса), а он располагает лишь старыми знаниями; 3) проблемная ситуация, связанная с возникновением у педагога высшей школы противоречия между теоретически возможными путями решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа; 4) проблемная ситуация, обеспечивающая возникновение у преподавателя противоречия между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием знаний.

Для создания указанных выше проблемных ситуаций в ходе подготовки педагогов вуза к использованию КТ в профессиональной деятельности мы использовали следующие способы и приемы: побуждение преподавателей иностранного языка к теоретическому объяснению способов, приемов, особенностей использования КТ в решении проблемной ситуации; широкое использование ситуаций из прошлого опыта по использованию КТ (технология А.С.Белкина) и в профессиональной деятельности (принцип связи теории с практикой); поиск условий использования результата выполнения проблемного задания; побуждение к анализу, синтезу, обобщению, систематизации и другим мыслительным операциям; выдвижение предположений и др. Работа преподавателей иностранного языка по изучению возможностей КТ в профессиональной деятельности с позиций проблемного обучения строилась нами в следующей последовательности: поиск или постановка проблемы; ее принятие педагогом высшей школы; анализ проблемы для выявления противоречия; анализ для выявления знаний и незнания; выдвижение гипотезы как предположительного решения (выполнения); решение (выполнение) как проверка гипотезы; оценка полученного результата.

В ходе теоретического осмысления проблемы и результатов констатирующего этапа эксперимента нами были выделены три стадии (этапа) развития субъективной позиции личности педагога и виды личностно - значимой деятельности каждого этапа: 1) на стадии адаптации определяющим видом деятельности является познавательная, 2) на этапе самоопределения - ценностно-ориентационная, 3) на стадии преобразования - преобразующая.

В ходе экспериментальной работы мы пришли к выводу: что при подготовке будущих учителей к использованию КТ в профессиональной деятельности необходимо организовать обучение таким образом, чтобы управленческие действия преподавателя, так необходимые на первых парах, перерастали в саморганизацию. Большинство участников (87 %) проявляет глубокий и устойчивый интерес к изучению педагогических приложений информатики, стремится к овладению новыми навыками и умениями в области КТ, Студенты осознают творческий характер труда

30

учителя и стремятся к включению в свою деятельность нестандартных, отличных от традиционных приемов и методов решения образовательных. Значительная часть студентов и преподавателей иностранного языка в ходе опытно-экспериментальной работы (58 %) в своих работах продемонстрировала поиск и реализацию оригинальных решений, почти все студенты отмечают необходимость постоянного изучения и применения инноваций к творческому преобразованию педагогической деятельности опосредованной КТ.

3.3. «Педагогические условия совершенствования процесса формирования готовности будущих учителей иностранного языка к использованию компьютерной технологий в профессиональной деятельности». Содержание данного параграфа посвящено описанию содержательно-процессуального этапа работы, на котором осуществлялась реализация комплекса педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности формирования готовности будущих учителей иностранного языка к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности. Основной целью данного этапа являлась проверка эффективности комплекса педагогических условий в ходе реализации модели формирования готовности будущих учителей иностранного языка к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности.

В ходе теоретического осмысления исследуемой нами проблемы было выдвинуто предположение о том, что формирование готовности будущих учителей иностранного языка к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности в рамках учебно-воспитательной работы вуза будет протекать более эффективно, если будет: сформирована инновационная направленность в преподавании информационных технологий студентам факультета иностранных языков; обеспечена взаимосвязь всех направлений подготовки студентов (теоретическая, методическая, практическая подготовки) факультета иностранных языков, предусматривающая использование информационных технологий в профессиональной деятельности; процессу изучения информационных технологий студентами факультета иностранных языков придан практико-ориентированный характер; создано соответствующее учебно-методическое .обеспечение процесса обучения студентов факультета иностранных языков; создана информационно-учебная среда на теоретических и практических занятиях по дисциплинам предметной подготовки; осуществлена целенаправленная и систематическая работа по подготовке преподавателей к использованию в работе со студентами средств информационных технологий. Кратко (подробно см. дисс.) рассмотрим вышеперечисленные педагогические условия:

I, Формирование инновационной направленности в преподавании информационных технологий студентам факультета иностранных языков. Основными из них на наш взгляд являются: осознание целей и значимости изучения информационных технологий и их возможностей для решения профессиональных задач; развитие профессионально-творческих потребностей, познавательных мотивов и интересов; создание благоприятной атмосферы процесса обучения; организация общения между студентами и преподавателем с одной стороны и между самими студентами - с другой на основе сотрудничества; организация и активизация работы по поиску, изучению и применению опыта использования информационных технологий в обучении иностранным языкам, направленной на удовлетворение интересов и потребностей будущих учителей; создание возможностей для развития инициативы и самообразования студентов в области информационных технологий.

2. Обеспечение взаимосвязи всех направлений подготовки студентов (теоретической, методической, практической) факультета иностранных языков к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности, В ходе изучения специальных дисциплин (педагогическая антропология (общие основы педагогики, теория обучения и воспитания, история образования, управление образовательными системами, психология), теория обучения иностранным языкам) студенты знакомятся с дидактическими и методическими принципами использования информационных технологий в педагогической деятельности, а именно;- общие основы педагогики - вооружение будущих специалистов системной знаний о роли информационных технологий в сфере образования, об интеграции информационных технологий в структуру образовательных процессов; - теория обучения и воспитания - создание благоприятных условий для овладения будущими учителями системой знаний об информатизации учебно-воспитательного процесса как общественного явления, об основных формах и методах использования информационных технологий в учебно-воспитательном процессе в школе; психология -ознакомление студентов с психологическими аспектами использования информационных технологий в учебно-воспитательном процессе, формирование у будущих учителей представлений о влиянии информационных технологий на мышление и память учащихся; - теория обучения иностранным языкам -вооружение студентов знаниями о возможностях использования информационных технологий и их функциях в обучении иностранным языкам в школе. Практическая подготовка студентов направлена на формирование у них определенных умений и навыков эффективного использования информационных технологий в профессиональной деятельности (аналитических, проектировочных, конструктивных, коммуникативно-организаторских умений и навыков). Методическая подготовка к использованию информационных технологий осуществляется в ходе изучения студентами таких дисциплин, как методика обучения иностранным языкам, спецкурса «Актуальные проблемы обучения иностранным языка» (З.Ф. Пономарева), разработанного нами спецкурса «Использование информационных технологий в бучение иностранным языкам школьников». 3. Придание процессу изучения информационных технологий студентами факультета иностранных языков практико-ориентированного характера. Для улучшения подготовки будущих учителей иностранного языка к эффективному использованию информационных технологий в профессиональной деятельности педагогическая практика должна быть организована так, чтобы студенты в ходе педагогической практики осуществляли следующую работу: знакомили учащихся с литературой о новейших достижениях техники; проводили уроки с использованием информационных технологий (с частичным их применением или полностью на их основе), реализуя обучающую, воспитывающую и развивающие функции обучения; организовывали многообразные виды внеклассной работы, в том числе и на изучаемом иностранном языке, с применением информационных технологий; анализировали уроки своих однокурсников, проводимых с использованием информационных технологий; осуществляли анализ и коррекцию своей собственной деятельности по внедрению

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

ОБУЧАЮЩАЯ РАЗВИВАЮЩАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДИАГКОСТИЧЕСКАЯ

Актуализация теоретических знаний в области информационных технологий; формирование умений и навыков их использования в обучении иностранным языкам. Развитие познавательной и творческой активности студентов в области информационных технологий; формирование исследовательских навыков. Формирование профес-сионалыю-педагоги-ческих качеств, потребности в самообразовании и раскрытии творческого потенциала в процессе использования информационных технологий. Проверка степени подготовленности студентов к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности

4. Создание соответствующего учебно-методического обеспечения учебного процесса факультета иностранных языков. Под учебно-методическим обеспечением учебного процесса в условиях использования информационных технологий мы понимаем его техническое и программное обеспечение. Возможности компьютера как средства обучения определяется на уровне аппаратных средств, на котором следует различать: автономные ПЭВМ со стандартным набором устройств ввода и вывода информации; ПЭВМ с подключением дополнительных устройств (сканер, принтер, мультимедийный комплекс и др.); ПЭВМ во взаимодействии с другими компьютерами (локальные сети, средства организации. В свою очередь, прикладное программное обеспечение состоит из программ двух типов: • прикладные программы общего назначения; ■ специфические программы, написанные специально для узконаправленного использования.

Особого упоминания в связи со своей потенциальной перспективностью для использования в обучении заслуживает международная сеть Internet. Безусловно, требуется тщательное научное изучение и анализ всех ее достоинств и недостатков: некоторые технические сложности, а также дороговизна доступа делают Internet на данный момент практически невозможным для большинства образовательных учреждений. Однако нельзя отрицать и очевидные положительные стороны использования Internet при обучении, в том числе иностранным языкам. Необходимо отметить, что эта сеть предоставляет самые разнообразные возможности для своих пользователей, среди которых наибольшей популярностью пользуются четыре службы (WWW, или Всемирная информационная паутина, E-mail, или электронная почта, UseNet, или система телеконференций, IRC, или чат, разговор). Это дает будущим учителем неоценимый опыт работы с педагогическими программными средствами. 5. Создание информационно-учебной среды на теоретических и практических занятиях предметной подготовки. Задачи и функции информационно-образовательной среды для обучения студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов определяются коммуникативными и познавательными потребностями будущих специалистов. Исследования показывают, что информационные технологии способны создавать оптимальные условия для организации контроля и самоконтроля заходом учебного процесса, реализовыватьэффективную обратную связь, диагностику и корректировку ошибок, восполнять отсутствие естественной иноязычной среды на всех этапах обучения, реализовывать различные способы предъявления учебного материала, создавать широкий диапазон стимулов для вовлечения обучаемых в иноязычную речевую деятельность. Многие исследователи придерживаются мнения, что информационные технологи не могут полностью заменить преподавателя иностранного языка по ряду причин, главными из

которых являются следующие: на компьютере не могут быть полностью имитированы те аспекты деятельности преподавателя, которые связаны с его воспитательными функциями; целью обучения при современном подходе к преподаванию иностранных языков является, прежде всего, развитие способности иноязычного общения как особой социальной формы межкультурного взаимодействия, воспроизведение которой в полном объеме в рамках человеко-машинного взаимодействия в настоящее время кажется маловероятным. 6. Осуществление целенаправленной и систематической работы по подготовке преподавателей иностранного языка к использованию в работе со студентами средств информационных технологий. Формирование готовности вузовских преподавателей к использованию информационных технологий предполагает: активизацию субъективной позиции личности педагога в процессе изучения и использования информационных технологий в профессиональной деятельности; усвоение педагогами интегрированных теоретических, методических и практических знаний, владение умениями использования информационных технологий в профессиональной деятельности; усиление роли исследовательского элемента педагогической деятельности. Теоретическое исследование проблемы показал, что актуализация субъективной позиции личности преподавателя иностранного языка в процессе изучения и использования информационных технологий в профессиональной деятельности обеспечивается посредством: а) стимулирования личностных достижений по использованию информационных технологий; б) включения преподавателей в личностно-значимую для них деятельность. Таким образом, нами были выделены следующие педагогические условия эффективности формирования готовности будущих учителей иностранного языка к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности: формирование инновационной направленности в преподавании Информационных технологий студентам факультета иностранных языков; обеспечение взаимосвязи всех направлений подготовки студентов (теоретической, методической, практической подготовки) факультета иностранных языков, предусматривающая использование информационных технологий в профессиональной деятельности; придание процессу изучения информационных технологий студентами факультета иностранных языков практико-ориентированного характера; создано соответствующее учебно-методическое обеспечение процесса обучения студентов факультета иностранных языков; создание информационно-учебной среды на теоретических и практических занятиях по дисциплинам предметной подготовки; осуществлена целенаправленная и систематическая работа по подготовке преподавателей высшей школы к использованию в работе со студентами средств информационных технологий.

3.4. «Организация и содержание и опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к применению компьютерной технологий в профессиональной деятельности». Целью нашей опытно-экспериментальной работы стала проверка гипотезы. Она определила основные задачи, которые решались нами в ходе опытно-экспериментальной работы, а именно: изучение и анализ сложившейся системы подготовки студентов ФИЯ к применению информационных технологий в учебной деятельности; внедрение в учебно-воспитательный процесс ФИЯ разработанной модели подготовки будущих учителей к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности в профессиональной деятельности; изучение и анализ динамики показателей готовности студентов к использованию информационных технологий (знаний о возможностях новых информационных технологий в обучении иностранным язы-

34

кам, умений, необходимых для использования информационных технологий) в ходе внедрения данной модели; экспериментальное обоснование педагогических условий эффективности разработанной модели подготовки студентов ФИЯ к применению ин-формационных технологий в профессиональной деятельности.

Для определения вклада выпускников факультета иностранных языков в процесс внедрения информационных технологий в обучение иностранных языков в школах республики нами было проведено анкетирование учителей иностранного языка (см. прил. 1 дисс). Из 48 респондентов, ответивших да нашу анкет}', педагогический стаж более 15 лет имеют - 46 % опрошенных, более 25 лет- 18%. На вопрос «Изучали ли Вы в вузе информационные технологии и возможности их применения в вашей профессиональной деятельности?» 88 % анкетированных дали отрицательный ответ. 12 % опрошенных, ответивших положительно, имеют стаж работы менее 10% . Таблица 15 (см. приложение). На вопрос «Как Вы считаете, нужно ли включать средства информационных технологий в процесс обучения иностранным языкам в школе?» все респонденты ответили утвердительно. 37 % респондентов используют информационные технологии в своей работе, но редко. 78 % учителей, использующих информационных технологий в обучении иностранным языкам освоили работу на компьютере самостоятельно или с помощью друзей. Ответы учителей на вопрос: «Какой литературой Вы пользуетесь для совершенствования ваших знаний об информационных технологиях?» свидетельствуют о том, что только 20 % респондентов ищут материал об информационных технологиях в журналах, 14 % - в Интернете.

Данные анкетного опроса подтвердили предположение о том, что в рамках преподавания рассмотренных дисциплин в вузе недостаточно эффективно происходит осознание будущими учителями иностранного языка механизма формирования определенных знаний, умений и навыков использования информационных технологий в профессиональной деятельности. Результаты показывают: 10,94 % - от общего числа опрошенных изучают «Информатику», так как «предмет поставлен в расписание»; 27,1 % - считают, что изучение данного предмета направлено на «расширение общего кругозора»; 46,28 % - полагают, что полученные знания можно использовать для выполнения учебной деятельности (использование текстового редактора при написании курсовых и дипломных работ, поиск информации в сети Интернет при подготовке к занятиям); только 15,6 % - допускают возможность использования полученных знаний и умений в деятельности учителя иностранного языка. Полученные результаты свидетельствуют о том, что далеко не у всех студентов факультета иностранных языков изначально присутствует ориентация на использование информационных технологий в будущей профессиональной деятельности при изучении «Информатики».

Значительно реже используется электронная таблица. Так, из общего числа опрошенных нами студентов лишь 14 % отметили, что использовали информационные технологии на уроках иностранного языка во время педагогической практики.

50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%

рецептивный уровень репродукгавный уровень продуктивный уровень • творческий уровень

Ниже приведено наглядное представление распределения уровня мотивации среди студентов 2,3, 4, 5 курса (гистограмма 1). Распределение студентов разных курсов по уровням мотивации студентов к использованию информационных технологий

Определение уровня сформированное™ теоретических знаний в области информационных технологий на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы показало полное отсутствие студентов, имеющих творческий уровень знаний информационных технологий, продуктивный уровень был обнаружен у 17,58 % студентов, репродуктивный уровень - у 40,56 %, рецептивный уровень имели 41,86 из числа опрошенных. Распределение студентов разных курсов по уровням сформированное™ знаний по использованию информационных технологий наглядно показано в гистограмме 2. Распределение студентов разных курсов по уровням сформированное™ знаний по использованию информационных технологий

50,0%

12 3 4

■ рецептивный уровень

■ репродуктивный уровень продуктивный уровень

Ш творческий уровень

Определяя наличие у студентов факультета иностранных языков умений и навыков применения информационных технологий в профессиональной деятельности, мы выявили, что студентов с творческим уровнем не было, продуктивный уровень имели 4,96 % опрошенных, репродуктивный уровень - 37,12 %, полное отсутствие умений обнаружено у 57,93 % респондентов. Распределение студентов разных курсов по уровням сформированное™ умений и навыков использования информационных технологий наглядно показано в гистограмме 3. Распределение студентов разных курсов по уровню сформированное™ умений и навыков использования информационных технологий

■ рецептивный уровень

■ репродукти вный уровень

продуктивный уровень

■ тв орче ски й у ров ень

Определение уровня творческого потенциала исследуемых студентов до эксперимента показало отсутствие студентов с творческим уровнем, творческий потенциал у 71,15 % тестируемых находился на продуктивном уровне, а репродуктивный уровень был у 28,85 % студентов, тогда как студентов с рецептивным уровнем творческого потенциала не имелось.

В итоге общий уровень готовности испытуемых к использованию информации-

онных технологий в профессиональной деятельности составил: творческий уровень - 4,73 %, продуктивный уровень - 30,85 %, репродуктивный уровень - 38,29 %, рецептивный уровень - 26,11 %. Вместе с тем, результаты проведенной диагностики сформированное™ у студентов факультета иностранных языков готовности к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности позволяет отметить следующие отрицательные моменты, требующие определенной коррекции: существующая система подготовки студентов факультета иностранных языков недостаточно ориентирована на формирование готовности к использованию информационных технологий, как в учебной деятельности, так и в профессиональной деятельности; - в учебном процессе формы и методы работы с использованием информационных технологий применяются очень редко; - работа по формированию умений использовать информационных технологий в будущей педагогической деятельности ведется неэффективно и затрагивает только студентов младших курсов; в подготовке к использованию информационных технологий не учитывается специализация студентов; - имеющееся техническое обеспечение не используется в полной мере. На основе анализа данных констатирующего эксперимента можно сделать выводы: - в рамках традиционного обучения у студентов факультета иностранных языков педагогического вуза недостаточно сформирован опыт использования информационных технологий в профессиональной деятельности; - повышение уровня готовности будущих учителей иностранного языка к использованию информационных технологий в учебном процессе может быть достигнуто путем разработки и внедрения модели формирования готовности студентов факультета иностранных языков к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности на основе реализации определенных педагогических условий, обеспечивающих эффективность функционирования данной модели.

Проведенный анализ процесса формирования готовности будущего учителя иностранного языка к применению информационных технологий и использования информационных технологий в учебном процессе факультета иностранных языков определил необходимость разработки и включения в блок «Дисциплины предметной подготовки» спецкурса «Использование информационных технологий в обучении иностранным языкам в школе». Программа спецкурса была составлена с учетом необходимости сочетания теоретического, методического и практического изучения информационных технологий и их использования в профессиональной деятельности учителя иностранного языка. Для этого было продумано определенное соотношение форм и методов обучения, коллективной и индивидуальной работы.

Выбор временных рамок проведения спецкурса был определен следующими причинами: возможность активного использования теоретических знаний, полученных на занятиях различных блоков профессиональной подготовки за первые три года обучения (дисциплины «Философия», «Психология», «Педагогика», «Методика обучения иностранным языкам»); возможность активного использования практических умений, приобретенных на занятиях по «Информатике»; возможность использования студентами знаний, умений и навыков, сформированных в ходе изучения спецкурса, во время педагогической практики, которую будущие учителя иностранного языка проходят во втором семестре четвертого года обучения. Особо выделены темы: «Психолого-педагогические аспекты использования информационных технологий» и «Возможности информационных технологий в развитии творческих способностей учащихся на уроках иностранного языка», раскрывающие

основные принципы организации учебного обучения иностранным языкам с использованием информационных технологий в условиях современной школы.

Научно-творческим компонентом обучения явилось подготовка рефератов по узловым темам спецкурсам и формирование учебно-методического пакета, состоящего из информационных, методических и дидактических материалов по темам, изучаемым на уроках иностранного языка, на разных этапах обучения. Лекционные занятия спецкурса - 16 часов были включены в рабочую программу по дисциплине «Методика обучения иностранным языкам»; основные вопросы, изученные на лекциях, были включены в экзаменационные билеты по данной дисциплине.

В процессе изучения информационных технологий и их использования в учебном процессе были применены различные виды лекций: проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция-диалог.

Использование проблемных лекций позволяло выработать у студентов свой взгляд на внедрение информационных технологий в учебно-воспитательный процесс. Лекции вдвоем представляли собой работу двух преподавателей: педагога и методиста, читающих лекцию по одной и той же проблеме. Их взаимодействие на проблемно-организационном материале, как между собой, так и с аудиторией позволило активизировать внимание слушателей и представить изучаемую тему с педагогической и методической точки зрения. В лекциях-диалогах содержание подавалось через серию вопросов, на которые студенты должны были отвечать непосредственно в ходе лекции, что требовало умения оперативно анализировать, ориентироваться в информации и оценивать ее. Использование аудиовизуального материала на русском и иностранных языках позволило эмоционально преподать лекционный материал. На практические занятия было рассчитано - 16 часов. Они начинались с заданий репродуктивного характера (воспроизведение образцов графических изображений, используемых на уроках иностранного языка, осуществление за преподавателем основных операций с текстом на иностранном языке). Приобретение навыков самостоятельного решения практических задач было возможно при работе с электронными таблицами. Составление тестов в Microsoft Excel потребовало от студентов высокого уровня владения знаниями основных манипуляций с таблицами, расчетных операций в Microsoft Excel, дополнительных возможностей Microsoft Excel и умениями работы с электронными таблицами. Практические занятия по созданию и редактированию презентаций и публикаций позволили студентам раскрыть и развить свой творческий потенциал. Разработка фрагментов уроков иностранного языка с использованием электронных энциклопедий и словарей, мультимедийных учебников, электронной почты и сети Интернет способствовало, пол словам студентов, прошедших педагогическую практику, «использовать, все, что было изучено на занятиях по спецкурсу, на практике».

Нами выделены следующие уровни готовности будущего учителя иностранного языка к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности: низкий, средний, высокий, очень высокий. Для показателей готовности будущего учителя иностранного языка к применению информационных технологий в профессиональной деятельности использовались следующие методики их диагностики: 1. Знания по применению информационных технологий оценивались по их полноте и прочности: коэффициент полноты усвоения содержания понятия вычислялся по формуле: K(n)=n/N, где п - количество усвоенных существенных признаков понятия; N - общее количество существенных признаков, подлежащих усвоению на соответствующем этапе усвоения понятия; коэффициент полноты усвое-

38

ния объема понятия вычислялся по формуле: К(о)=п/Н где п - количество объектов данного понятия, усвоенных студентом; N - общее количество объектов охватываемых данным понятием; коэффициент прочности усвоения знаний вычислялся по формуле: Р=К2/К1, где Ю - коэффициент полноты усвоения содержания и объема знания при первой проверке; К2 - коэффициент полноты усвоения содержания и объема знания при последующей проверке. 2. Умения использовать информационные технологии в профессиональной деятельности оценивались по полноте, прочности и осознанности: коэффициент полноты владения умением вычислялся по формуле к=п/Ы, где п - количество верно выполненных действий; N - количество действий, входящих в структуру умения; коэффициент прочности овладения умением вычислялся по формуле: £=к2/к1, где к1 - коэффициент полноты сформированное™ умения при первой проверке; к 2 - коэффициент полноты сформированное™ умения при последующей проверке; осознанность определялась по степени обоснованности будущим учителем иностранного языка своих действий: 1) студент не осознает выполняемое действие, не может обосновать свой выбор; 2) студент не достаточно осознает выполняемое действие, не может логично обосновать свои действия; 3) в целом действие студентом осознано, при обосновании допускает некоторые неточности; 4) действие полностью осознано студентом, логически обосновано. За основу выбранной нами методики диагностики знаний и умений положены методы поэлементного и пооперационного анализа, разработанные А.В.Усовой. 3. Наличие положительной мотивации у будущего учителя иностранного языка к использованию информационных технологии в профессиональной деятельности определялось с помощью: методики «Мотивация обучения в вузе», разработанной Т.И. Ильиной (приложениие - 4) и включающей шкалы: «получение диплома», «приобретение знаний», «овладение профессией»; анкеты (приложение 1). Изменение у будущих учителей иностранного языка уровня творческого потенциала личности в процессе их подготовки к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности измерялось тестом, предложенным В.И. Андреевым и адаптированным целям нашего исследования. При этом использовалась 9-ти бальная шкала самооценки степени выраженности личностных качеств или частота их проявления, которые в совокупности и характеризуют уровень развития творческого потенциала личности (приложение 5 дисс,). При определении уровня сформированности выделенных показателей мы использовали подход количественной обработки результатов диагностики.

В нашем исследовании мы ввели следующие количественные показатели: баллом «1» - обозначили «рецептивный уровень», баллом «2» обозначили «репродуктивный уровень», баллом «3» обозначили «продуктивный уровень», баллом «4» обозначили «творческий уровень». Правила оценки уровня готовности тел» или иным баллом каждого показателя представлены в таблицах 16-18.

Таблица 16.

Система оценки уровня сформированности знаний будущих учителей пно-странного языка в области информационных технологий и их применения

Уровень сформированности показателя Баллы по характеристикам показателей

Значение Полнота Прочность усвоения знаний

коэффициента Содержание понятия Объем попятил

Творческий 0,9<К<),0 3 3 3

Продуктивный 0,8<К<0,9 . 2 2 2

Репродуктивный 0,7<К<0,8 1 1 1

Рецептивный К<0,7 0 0 0

Расчет границ значений коэффициентов по уровням сформированное™ знаний будущих учителей иностранного языка в области информационных технологий и их применения производился следующими математическими действиями: Допределен размах по формуле К= Хта,; - Хтт= 1-0=1; 2) найден шаг Ь по формуле Ь = Я/4 = 1/4 = 0.25; 3) определены границы значений коэффициентов.

Таблица 17.

сформированное ти показателя Уровень сформнрованности показателя Значение коэффициента Баллы по характеристикам показателей

Полнота владения умением Прочность усвоения умения Осознанность действий

Творческий 0,75<К<1,0 3 3 3 (действие полностью осознано)

Продуктивный 0,50 <К< 0,75 2 2 2(действие в целом осознано)

Репродуктивный 0,25 <К< 0,50 1 1 1 (действие не достаточно осознано)

Рецептивный К<0,25 0 0 0(действие не осознано)

Расчет границ областей для шкалы «получение диплома» и для шкалы «овладение профессией»: ♦ определен размах по формуле Хтах - Хтт=10-0=10; ♦ найден шаг 1т по формуле Ь = Я/4 = 10/4 = 2,5; ♦ определены границы областей.

Таблица 18.

Введение бальных оценок позволяет определить степень сформнрованности показателей и уровень готовности будущего учителя иностранного языка к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности.

Характеристика показателей

Творческий 3 7.5-10 9,45-12,6 7.5-10

Продуктивный 2 5.0-7,5 6,30-9,45 5,0-7,5

Репродуктивный 1 2,5-5.0 3,15-6,30 2,5-5,0

Рецептивный 0 2,5-0 0,00-3,15 2,5-0

Согласно данной методике, средний (репродуктивный) уровень определяется 25% отклонением значения от среднего по диапазону балльных оценок ЭДтш) до 0,25 Щтах) позволяет констатировать низкий (рецептивный) уровень подготовленности студента, а о высоком (продуктивно-творческом) уровне свидетельствуют оценки, превышающие 75 % максимально возможных. Поскольку в нашем исследовании суммарный балл, оценивающий обобщенный результат, меняется в пределах от 0 до 24, то, в соответствии с изложенной выше методикой, уровни определялись интервалами, полученными в результате следующих математических действий: по формуле И = Хт>:[ - Хт(„ определен размах И = 24 - 0 = 24, где Хтя1 = 24, а Хгат = 0. Далее находим шаг И но формуле: Ь = Ш4 = 24/4 = 6, что помогло найти границы областей.

В ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы оценивалась возможность, повышения уровня готовности будущего учителя иностранного языка

к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности за счет реализации выделенных в гипотезе педагогических условий. Уровневый анализ результатов опроса позволил соотнести результаты студентов экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) по четырем уровням мотивации студентов, выделенных нами в п. 1.3. Для получения достоверных результатов опытно-экспериментальной работы и отражения динамики уровней мотивации студентов факультета иностранных языков к использованию информационных технологий были проведены срезы начального, промежуточного и конечного состояния данных уровней мотивации студентов ЭГ и КГ. Из таблицы 22 видно, что распределение по уровням мотивации на констатирующем этапе эксперимента относительно одинаково. Расчет Хг показал, что различия между ЭГ и КГ незначительны и мы можем принять гипотезу об однородности выборки.

Группы Уровни мотивации студентов

Рецептивный Репродуктивный Продуктивный Творческий

Кол-во ! % Кол-во | % Кол-во % Кол-во | %

начало опытно-экспериментальной работы

ЭГ И 32,35 16 47,05 5 14,70 2 5,89

КГ 10 27,77 17 47,22 6 16,67 3 8,33

середина опытно-экспериментальной работы

ЭГ 4 11,76 12 35,29 И 32,35 7 20,59

КГ 8 22,22 18 50,00 7 19,44 3 8,33

конец опытно-экспериментальной работы

ЭГ 1 2,94 7 20,59 14 41,18 12 35,29

КГ 5 . 13,89 19 52,78 8 22,22 4 11,11

Изменения состояния сформированное™ мотивов обучения в вузе по шкале «овладение профессией» у студентов ЭГ и КГ на различных этапах опытно-экспериментальной работы представлено в таблице 24. Сопоставляя результаты, полученные в ЭГ и КГ, можно отметить повышение уровня мотивации. Изменение в ЭГ более значительно, чем в КГ.

Таблица 24

Данные, характеризующие уровни сформированиости мотивов обучения в вузе, направленных на «овладение профессией» у студентов ЭГ н КГ на различных этапах опытно-экспериментальной работы

Группы Уровни мотивации студентов

Рецептивный Репродуктивный Продуктивный Творческий

Кол-во | % Кол-во |- % Кол-во 1 % Кол-во | %

начало опытно-экспериментальной работы

ЭГ 12 35,29 15 44,12 7 20,59 0 0,00

КГ 14 38,89 13 36,11 9 25,00 0 0.00

середина опытно-экспериментальной работы

ЭГ 9 26,47 14 41,18 9 26,47 2 5,88

КГ 12 33,33 14 38,89 9 25,00 1 2,78

конец опытно-экспериментальной работы

ЭГ 2 5,88 13 38,24 14 41,18 5 14,7

КГ 9 25,00 17 47,22 8 22,22 2 5,56

По шкале «получение диплома» изменение состояния сформированиости мотивов обучения студентов ЭГ и КГ представлены в таблицах 26, 27.

Таблица 26

Данные, характеризующие уровни сформированности мотивов обучения в вузе, направленных на «получение диплома» у студентов ЭГ и КГ на различных этапах опытно-экспериментальной работы

Группы Уровни мотивации студентов

Рецептивный Репродуктивный Продуктивный Творч Еский

Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во | %

начало опытно-экспериментальной работы

ЭГ 0 00,00 8 23,53 11 32,35 15 44,12

КГ 0 00,00 10 27,78 14 38,89 12 33,33

середина опытно-экспериментальной работы

ЭГ 8 23,53 13 38,24 7 20,59 6 17,64

КГ 5 13,89 8 22,22 13 36,11 10 27,78

конец опытно-экспериментальной работы

ЭГ 19 55,88 9 26,47 4 11,76 2 5,88

КГ 7 19,44 12 33,33 10 27,78 7 19,44

Таблица 27

Динамика изменения мотивов обучения в вузе, направленных на «получение _диплома» у студентов ЭГ и КГ_

Абсолютный прирост по уровням в % Группа

ЭГ КГ

Творческий -38,24 -13,89

Продуктивный -20,59 -11,11

Репродуктивный 2,94 5,55

Рецептивный 55,88 19,44

Так, к концу формирующего этапа опытно-экспериментальной работы на 38,24 % уменьшилось количество студентов ЭГ, имеющих очень высокий уровень мотивации по шкале «получение диплома», и на 20,59 %, имеющих высокий уровень. Такому изменению способствовало повышение у студентов уровня мотивации на овладение знаниями, умениями и навыками решения профессионально обусловленных задач, в том числе и с использованием информационных технологий. В КГ также увеличилось число студентов с низким уровнем на 19,44 %. Однако если в ЭГ большинство студентов перешли на низкий уровень мотивации обучения по шкале «получение диплома», в КГ наблюдался переход на средний уровень. Как видно из таблиц, большинство студентов ЭГ приобрели продуктивный и творческий уровень мотивации на овладение знаниями, умениями и навыками использования информационных технологий в профессиональной деятельности. Необходимо отметить, что происходило повышение уровня мотивации и у студентов КГ, но в ЭГ эти изменения были заметнее. Так, до эксперимента очень высокий уровень знаний не имел ни один из студентов ЭГ и КГ. Контрольный срез по окончанию эксперимента показал, что творческого уровня знаний достигли 29,41 %, продуктивного - 47,06 % студентов экспериментальной группы, а в контрольной группе - соответственно 5,56 % и 16,67 %. Репродуктивный уровень наблюдался до проведения спецкурса в ЭГ у 35,29 % студентов, в контрольной - у 23,53 %. Контрольный срез показал, что репродуктивный уровень имеют 27,78 % студентов экспериментальной группы, а в контрольной группе - 33,33 %, Мы можем

констатировать, что в процессе опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе количество студентов, имеющих репродуктивный уровень знаний информационных технологий, )Тменьшилось на 11,76 %, в контрольной группе увеличился на 5,55 %. Рецептивный уровень знаний до эксперимента наблюдался у 58,83 % студентов ЭГ, у студентов КГ - 63,89 %. Контрольный срез после окончания опытно-экспериментальной работы показал отсутствие студентов ЭГ с рецептивным уровнем и уменьшение количества студентов с рецептивным уровнем знаний информационных технологий на 19,43 % у студентов КГ.

Наглядно изменение уровня знаний студентов ЭГ и КГ по использованию информационных технологий в профессиональной деятельности представлено в гистограмме 5.

70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%

■ рецептивный уровень

■ репродуктивный уровень

■ продуктивный уровень

■ творческий уровень

Репродуктивный уровень умений в экспериментальной группе имели 32,35 % студентов, в контрольной - 36,11 %, тогда как после эксперимента в экспериментальной - 20,59 %, а в контрольной - 41,66 % студентов вышли на репродуктивный уровень. Рецептивный уровень до эксперимента имели 58,82 % студентов экспериментальной группы, тогда как срез, проведенный в конце экспериментальной работы, показал отсутствие студентов этого уровня в экспериментальной группе и снижение на 27,77 % количества студентов данного уровня в контрольной группе.

70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%

рецептивный уровень репродуктивный уровень продуктивный уровень а творческий уровень

Изменение уровня умений использования информационных технологий в профессиональной деятельности отражено в гистограмме 6.

Изменение уровня умений использования информационных технологий в профессиональной деятельности у студентов ЭГ и КГ. До опытно-экспериментальной работы, включающей в себя и организацию занятий по спецкурсу «Использование информационных технологий в обучении иностранным языкам в школе», только 5,88 % студентов ЭГ и 8,33 % студентов КГ имели очень высокий творческий потенциал личности в процессе изучения информационных технологий и

их возможностей в обучении иностранным языкам. По окончании эксперимента творческого уровня достигли 47,06 % студентов экспериментальной и 33,33 % студентов контрольной групп. Продуктивный уровень творческого потенциала личности до эксперимента имело 55,88 % студентов экспериментальной и 61,11 % студентов контрольной групп. После эксперимента продуктивного уровня достигли соответственно 41,18 % и 38,89 % студентов исследуемых групп. Репродуктивный уровень до опытно-экспериментальной работы мы определяли у 38,24 % студентов экспериментальной группы и у 30,56 % - контрольной группы. После завершения спецкурса на репродуктивном уровне в экспериментальной группе осталось 11,76 %, в контрольной же группе -27,78 % студентов.

Изменение уровня творческого потенциала студентов ЭГ и КГ при изучении информационных технологий и возможностей их применения в профессиональной деятельности отражено в гистограмме 7.

70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%

ш рецептивный уровень

_

I__ ■ ■ репродуктивный уровень

1 I

_ш 1 I __л

1 11 продуктивный уровень

щ .__1 ш__■ ■г

1

ЭГ кг ЭГ КГ ■ творческий уровень

По завершению опытно-экспериментальной работы был проведено распределение студентов экспериментальной и контрольной групп по уровням готовности к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности -таблица 28.

Уровни готовности к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности Экспериментальная группа Контрольная группа

Количество % Количество %

До После До После До После До После

Творческий 3 16 8,82 47,65 3 3 8,33 8,33

Продуктивный 6 12 17.65 35.29 7 8 19.44 22.23

Репродуктивный 12 6 35,29 17,65 13 13 36.11 36,11

Рецептивный 13 0 38.24 00,00 13 12 36,11 33,33

Из таблицы видно, что за период проведения эксперимента творческий уровень готовности студентов экспериментальной группы возрос на 8,82 %. Продуктивный уровень готовности в экспериментальной группе вырос на 17,65 %, а репродуктивный уровень уменьшился на 17,65%. Количество студентов с рецептивным уровнем готовности снизилось с 38,24 % до 0 %. За этот же период в контрольной группе оказались следующие результаты: число студентов, имеющих творческий и репродуктивный уровень готовности, не изменилось, продуктивный уровень готовности вырос на 2,79 %. Количество студентов с рецептивным уровнем готовности снизилось на 2,78 %.

В заключении проведенное нами исследование по одной из актуальных проблем, как профессиональная подготовка студентов педагогических вузов к преподаванию иностранных языков на основе применения компьютерных технологий для общеобразовательных школ (на материалах английского языка) позволило сделать следующие выводы и рекомендации:

Процесс прогрессивного развития общества зависит от большого количества факторов, среди которых важное место занимает фактор воспроизводства знаний, навыков, ценностей общества во времени, обеспечивающийся в процессе педагогической деятельности. От того, насколько эффективно она функционирует, напрямую зависят темпы роста той или иной культуры, ее способность адаптироваться к постоянно изменяющимся запросам времени, гибкость и жизненная сила.

Ключевым, в системе функционирования педагогической деятельности, является фактор подготовки педагогов, функцию реализации которого взяли на себя педагогические вузы и училища.

Особенностями вузовской подготовки педагогических кадров является ее двойная ориентация: с одной стороны, преследующая цель воспитания универсального специалиста, имеющего широкое и современное научное мировоззрение и способного к самостоятельному креативному мышлению; с другой стороны - связанная с передачей навыков педагогической деятельности студентам, которые получают образование, непосредственно связанное с последующей педагогической деятельностью. Таким образом, система высшей школы в Таджикистане фактически готовит специалистов - преподавателей по двум основным моделям: преподаватель-универсал, способный к всесторонней творческой деятельности и имеющий широкий гуманистический кругозор - университетская модель —► филологическая направленность и преподаватель-специалист —» университетская педагогическая направленность, обладающий более глубокими знаниями и навыками в сфере собственно педагогической деятельности.

Но, несмотря на это, в системе подготовки педагогических кадров в университете сохраняется ряд проблем, основными из которых являются:

1. Обоснована необходимость поиска более эффективных путей формирования профессиональных навыков и умений у студента - будущего учителя.

2. На формирование основных целей и задач подготовки профессионального педагога влияет ряд факторов: идеологический, личностный и плановый.

3. Проблема подготовки учителя-воспитателя, которая может и должна решаться в комплексе усилий всех кафедр.

Координаторами этой деятельности должны быть кафедры педагогики высшей школы, которые получили бы реальное право объединить усилия всех кафедр в подготовке учителя-воспитателя. Поэтому важнейшую роль в формировании профессиональной направленности студентов играет личность преподавателя вуза: уровень его знаний, умений и навыков, внимательность к личности студента, особенности речи и т.д. Таким образом, университет представляет собой своеобразную педагогическую систему открытого, динамического и органического характера, способную к адаптации и творческому росту, настроенному на преодоление наиболее значительных социальных проблем, стоящих перед студентами, получающими в нем педагогическое образование.

Проведенное исследование позволяет сделать выводы:

1) Актуальность проблемы исследования обусловлена необходимостью научного обоснования причинно-следственного характера связи между использованием

45

компьютерной технологии в образовательном процессе и уровнем иноязычной подготовленности студентов, уточнения особенностей и условий использования компьютерной технологии обучения иностранному языку в современной высшей школе.

2) Решение проблемы использования компьютерной технологии в процессе обучения студентов иностранному языку наиболее эффективно на основе теоретико-методологической стратегии, в качестве, которой в нашем исследовании выступают: личностно-ориентированный, контекстный, технологический, профессионально-личностного и инновационный подходы. Контекстный подход позволяет моделировать с помощью компьютерной технологии предметное содержание иноязычной деятельности, создавать реальную иноязычную среду. Личностно-ориентированный подход обеспечивает взаимосвязь и взаимопереход личностной и предметной сторон иноязычной деятельности будущего учителя в процессе обучения. Технологический подход обеспечивает ориентацию процесса иноязычной подготовки на гарантированный конечный результат. Профессионально-личностный подход позволяет рассмотреть формирование личности студента как профессионала, моделировать направление и содержание профессионального становления студента на основе овладения иноязычными и компьютерно-информационными ценностями и технологиями. Инновационный подход позволяет строить процесс иноязычной подготовки на основе интегративных образовательных технологий.

3) В нашей диссертационной работе мы рассматриваем моделирование как один из основных путей теоретического познания, как метод прогностического решения проблемы, поскольку оно дает возможность проецировать систему (процесс обучения) в развитии.

4) Разработанная модель применения компьютерной технологии в процессе иноязычной подготовки студентов включает три взаимосвязанных компонента: содержательный, функциональный и оценочный. Содержательный компонент представлен формализованным описанием видов компьютерных технологий и их программно-аппаратной реализацией. Функциональный компонент представлен комплексом функций в системе «преподаватель - компьютерная технология - студент». Оценочный компонент включает два блока оценки качества использования компьютерной технологии в процессе обучения студентов иностранному языку: педагогической эффективности и педагогической целесообразности.

5) Комплекс педагогических условий: обеспечение инновационной направленности преподавания иностранного языка; включение студентов в совместную продуктивную деятельность по разработке и внедрению компьютерных технологий, ориентированных на повышение эффективности иноязычного образования; формирование готовности вузовских преподавателей к использованию компьютерных технологий обучения иностранному языку обеспечивает эффективность использования компьютерной технологии в процессе обучения студентов иностранному языку.

6) Осуществленный эксперимент показал, что реализация комплекса педагогических условий в рамках предлагаемой нами модели использования компьютерной технологии при обучении иностранному языку повышает эффективность профессиональной подготовки студентов, уровень овладения ими опытом иноязычной деятельности и опытом использования компьютерных технологий. Проведенное нами исследование и полученные в ходе эксперимента результаты подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать вывод о достижении цели исследования.

7) Вместе с тем, выполненная работа не претендует на исчерпывающую полноту разработки проблемы использования КТ в процессе обучения студентов ино-

46

странному языку. Так, актуальным представляется выявление роли и места компьютерных технологий при проведении психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности студентов; подготовка будущего учителя иностранного языка к формированию учебной деятельности школьников на основе компьютерной поддержки.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора: Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах и изданиях, рекомендованных высшей аттестационной комиссией.

1. Авганов С.С. Профессионализм деятельности педагогических и руководящих работников //Вестник ТНУ,- Душанбе , № 4. - 2006,- С. 30-37.

2. Авганов С.С. Структура профессиональных способностей преподавателя высшей школы //Вестник ТНУ,- Душанбе, № 4. - 2007,- С. 60-71.

3. Авганов С.С. Система работы в рамках авторской педагогической концепции //«Вестник национального университета», № 2, Душанбе, 2008, -С. 80-84.

4. Авганов С.С. Педагогические основы проектирования вузовских технологий обучения // «Вестник национального университета», № 4, Душанбе, 2009, -С. 72-81

5. Авганов С.С. Особенности профессионализма педагога в национальной школе // Ж. «Актуальные проблемы современной науки», № 5, Москва 2009, - С. 121-131

6. Авганов С.С. Методы и приемы, повышающие качество обучения английскому языку // Ж. «Актуальные проблемы современной науки», № 6, Москва 2009, -С. 92-104.

7. Авганов С.С. Формирование теоретической и практической готовности будущего учителя к работе в школе в условиях профильного обучения: некоторые аспекты тыоторской модели подготовки студентов педагогических вузов. // «Вестник национального университета», №2, Душанбе, 2010, -С. 145-153.

8. Авганов С.С. Использование компьютерных технологий в преподавании английского языка. // «Вестник национального университета», № 3, Душанбе, 2010, -С. 112-114.

9. Авганов С.С. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. // «Вестник национального университета», № 3, Душанбе, 2010, -С. 171-180.

10. Авганов С.С. Информационно-компьютерная компетентность как компонент профессиональной подготовки будущего учителя. // «Вестник национального университета», К» 4, Душанбе, 2010,-С. 146-158.

11. Авганов С.С. Аксиологические приоритеты профессионально-педагогической подготовки будущего учителя. // «Вестник национального университета», № 4, Душанбе, 2010, -С. 120-136.

12. Авганов С.С. Применение инновационных технологий в профессиональной подготовке учителя иностранного языка. // «Вестник национального университета», № 5, Душанбе, 2010,-С. 111-123.

Статьи, опубликованные в других изданиях и журналах

13. Авганов С.С. Педагогическое мышление Алии Хам ад они //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева - Душанбе, №6,- 2002.- С. 23-25.

14. Авганов С.С. Формирование теоретических основ профессиональной компетентности будущего педагога. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева - Душанбе, №1.-2004,- С. 75-82.

15. Авганов С.С. Методические основы обучения иностранного языка с использованием средств развития визуального мышления. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева - Душанбе, №2,- 2004,- С. 63-70.

16. Лвганов С.С. Профессионализм педагога в контексте задач творческого самоосуществления растущей личности. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева - Душанбе, №3,-2005.- С. 81-86.

17. Лвганов С.С. Использование интернет-технологий как инструмента формирования элементов информационной и социокультурной компетентностей будущего учителя в ходе изучения иностранного языка //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева -Душанбе, №3.-2006.-С. 87-92.

18. Лвганов С.С. Профессиональные способности преподавателя иностранного языка. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева - Душанбе, №4,- 2007,- С. 113-124.

19. Лвганов С.С. Вопросы гражданственности в национальной школе. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени Садриддина Айни - Душанбе, №2,- 2009.-С. 98-109.

20. Лвганов С.С. Педагогическая технология - важный компонент профессиональной подготовки современного учителя. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени Садриддина Айни -Душанбе,№3.-2009.-С. 81-89.

21. Лвганов С.С. Развитие профессионально-педагогической компетентности преподавателя иностранного языка в межкультурном пространстве. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени Садриддина Айни - Душанбе, №3,- 2009,- С. 89-111.

22. Лвганов С.С. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности педагога. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени Садриддина Айни - Душанбе, №1.- 2010,- С. 64-71.

Монографии:

23. Лвганов С.С. Профессиональная подготовка студентов к преподаванию английского языка. - Душанбе: Комрон, 2009. - 220 с.

24. Лвганов С.С. Использование компьютерной технологии на занятиях по английскому языку. - Душанбе: Комрон, 2010. - 190 с.

Учебники и программы:

25. Лвганов С.С. Педагогико-воспитательное мышление Авиценны. - Душанбе: Начот, 1994. -48 с.

26. Лвганов С.С. Педагогическое воспитание Мир Сайида Алии Хамадони. - Душанбе: Начот, 1995-85с.

27. Лвганов С.С. Учебная программа по практической фонетике английского языка. - Душанбе: Контраст, 2008. - 32 с.

28. Лвганов С.С. Учебно-методический комплекс по практике английского языка. - Душанбе: ИПК госслужбы, 2010. - 38 с.

29. Лвганов С.С. Учебно-методический комплекс по теории фонетики английского языка. -Душанбе: ТГПУ им. Садриддина Айни, 2010.-24 с.

30. Лвганов С.С. Учебно-методический комплекс по курсу «Страноведение». - Душанбе: ТГПУ им. Садриддина Айни, 2010. - 28 с.

31. Лвганов С.С. Теоретическая грамматика английского языка (методическое пособие). -Душанбе: ТГПУ им. Садриддина Айни, 2010. - 41 с.

32. Лвганов С.С. Тесты и контрольные работы по английскому языку. - Душанбе: ИПК госслужбы, 2010. - 36 с.

Подписано в печать 12.11.2010г. Формат 60x84 |/16 Бумага офсетная 80г/м2. Объём 3 пл.Тираж 100 экз. Заказ № 144

Типография ТГПУ им.Садриддина Айни г.Душанбе, пр. Рудаки 121

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Авганов, Самардин Саидович, 2010 год

Введение----------------------------------------------------------------------------4

Глава Г.Методико-теоретическая переработка основных положений оптимизации профессиональной подготовки будущих учителя иностранного языка на основе планирования учебного процесса------22

1.1. Понятие умения, навыка и готовности учителя к профессиональной деятельности---------------------------------------------------------------------------26

1.2. Реализация дидактических принципов на занятиях английского языка-----------------------------------------------------------------------------------38

1.3. Оптимизация учебно-воспитательного процесса на занятиях английского языка -----------------------------------------------------------------53

1.4. Планирование профессиональной подготовки будущего учителя на основе применения компьютерных технологий-----------------------------65

Выводы по I главе-------------------------------------------------------------75

Глава II. Теоретические основы формирование готовности будущих учителей иностранного языка к использованию компьютерных технологий в учебном процессе-------------------------------------------------79

ПЛ. Развитие компьютерных технологий и их влияние на процесс обучения---------------------------------------------------------------------------------87

II.2. Организация учебной работы учителя при использовании компьютерных технологий на уроке------------------------------------------------136

ИЗ. Система знаний и умений учителя в области использования компьютерных технологий на уроке-----------------------------------------------144

II.4. Условия успешного формирования умений работы с компьютерными технологиями и оценка уровня их сформированное™

------------------------------------------------------------------------------------------153

Выводы по II главе-----------------------------------------------------------166

Глава Ш. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущих учителей иностранного языка к использованию компьютерной технологии в профессиональной деятельности-------170

III.1. Основные показатели и уровни готовности студентов факультета иностранных языков к использованию компьютерной технологий в будущей профессиональной деятельности---------------188

III.2. Реализация педагогических условий эффективного использования компьютерных технологий при обучении иностранному языку---------------------------------------------------------------------------------207

Ш.З. Педагогические условия совершенствования процесса формирования готовности будущих учителей иностранного языка к использованию компьютерной технологии в профессиональной деятельности----------------------------------------------------------------------233

III.4. Организация содержание опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к применению компьютерной технологии в профессиональной деятельности--------260

Выводы к главе Ш-------------------------------------------------------------293

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная подготовка будущего учителя иностранных языков на основе применения компьютерных технологий для общеобразовательных школ (на материалах английского языка)"

Актуальность проблемы обусловлена углубляющимися преобразовательными процессами в жизни суверенного Таджикистана, идущего по пути демократизации- гражданского общества в условиях перехода к рыночной экономике, расширения' связей с другими^ государствами, что кардинально способствует сближению народов, развитию народного хозяйства и экономики, склада мышления, научной жизни, медицины и. образования.

Годы независимости, наполнившие новым содержанием вековые связи с народами и странами не только обширного Евроазиатского континента, но и всего мирового сообщества, раскрывают широкие возможности для взаимодействия со странами, имеющими богатейший опыт демократического развития. Отсюда совершенно очевидна важность и острая* необходимость овладения иностранными языками, поскольку знание их на современном этапе даёт огромную возможность расширению связей и отношений с многонациональным миром, удовлетворению духовных, познавательных, социально-нравственных и профессиональных потребностей; а также приобщению к- общечеловеческим' ценностям и мировой культуре.

В свете выполнения образовательных задач вопросы совершенствования обучения и воспитания^ как составные части образования, подготовки творчески мыслящих специалистов, обладающих глубокими знаниями, способных решать сложные социальные и производственные задачи, приобретают особую значимость.

В контексте этого мы понимаем, насколько своевременным, насущным и важным является принятое Президентом Республики Таджикистан Эмомали Рахмоном от 4 апреля 2003 года «О совершенствовании преподавания и изучения русского и английского языков в Республике

Таджикистан» и Постановления Правительства «Государственная программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004-2014 годы».

Принимая во внимание тот факт, что в настоящее времятребования к профессиональной подготовке будущего учителя, в том числе и» учителя иностранного языка, возросли, на первый план в данном процессе выступает высшая школа, главное внимание которой должно быть J сосредоточено* на всестороннем улучшении качества профессиональной' подготовки педагогических кадров. Профессиональная подготовка, нацеленная на формирование учителя, обладающего педагогическим мастерством, развитой познавательной активностью и самостоятельностью, в свою очередь, требует проведения профориентационной работы среди студентов вузов с целью развития более глубокого интереса к будущей специальности. В; связи с этим важнейшая роль в реализации этих требований принадлежит педагогическим вузам, призванным осуществлять профессиональную подготовку будущего учителя — учителя, вооруженного современными научными знаниями, владеющего- языковой теорией и практикой и умеющего применить» приобретенные в вузе навыки и умения на практике.

Выбор темы также определили результаты проведенных опросов (тестирования, анкетирования, экспериментирования и т.п.), регулярно проводимых нами в педвузе. Студенты неоднократно- отмечали у себя наличие ряда проблем по вопросам избранной нами темы.

Проблемы, с которыми сталкиваются студенты в процессе обучения, обязывают высшую школу пересмотреть принципы и методы обучения иностранным языкам, привести их в соответствии с основной целью -научить учащихся практическому владению иностранным языком как средством общения.

Владение иностранными языками всегда обогащали духовно-нравственное развитие и воспитание личности, о чём всегда воспевали в своих произведениях и трактатах великие таджикско-персидские мыслители IX—X в.в., такие как: ♦ А.Рудаки, ♦ А.Фирдауси, ♦ Абу-али-ибни Сино и многие другие гении того времени.

Проблема подготовки педагогических кадров дискутируется и обсуждается на протяжении многих лет.

Участники дискуссий отмечают слабую профессиональную подготовку студентов за счёт пробела в работе кафедр общественных наук, педагогики и психологии, методики преподавания, в том числе и иностранных языков. Подлинная разработка системы психолого педагогического образования на наличие достаточно квалифицированных кадров, на совершенствование учебных планов и на необходимость увеличения количества учебных часов на психолого-педагогическую подготовку, требует серьезных видоизменений и доработок.

Например, Р.Г. Крестинина, для решения упомянутых задач предлагает следующие виды деятельности, которые можно отнести к внутренним возможностям: а) координацию усилий всех кафедр по педагогизации учебно — воспитательного процесса; б) выделение в каждом звене работы особых тем, проблем, которые стали бы достоянием всего института, преподавателей и студентов; в) поиски внутри кафедр, внутри учебных дисциплин определенных резервов, при использовании которых сочетались бы и решались задачи общей и профессиональной подготовки студента к работе учителя [219].

Вопросам профессиональной подготовки студентов педагогических вузов к преподаванию иностранных языков, в частности английского языка для общеобразовательных школ, реализации коммуникативных целей на занятиях по английскому языку как средству профессиональной подготовки студентов педвузов посвящены работы многих именитых педагогов, таких как: • Яна Амоса Каменского,

• В.А.Сухомлинского, • А.С.Макаренко, • К.Д.Ушинского,

• Ю.К.Бабанского и многих других учёных.

Вопросам психологических аспектов профессиональной подготовки студентов к преподаванию посвящены работы: • Б.В.Беляева, •Л.С.Выгодского, • И.А.Зимней, • А.А.Леонтьева, • А.Н.Леонтьевой,

• М.Н.Алексеевой, • Н.П.Беляковой, • Э.Г.Рейдер, • Б.И.Переверзева,

• Г.В.Расторгуева, • О.В.Трунова, • Т.Г.Батеневой, • Р.Г.Крестининой,

• Л.А.Брызгаловой, • И.И.Богдановой, • М.М.Каскуловой, • В.В.Бажановой. Работы таких методистов, как: * Н.Н.Геза, • И.Л.Бима,

• Г.А.Китайгородской, • А.А.Миролюбова, • Е.И.Пасова и других.

Преимущества компьютерной технологии находят свое отражение в работах об интенсификации и активизации обучения: □ A.A. Абдукадыров; а И.В. Алехина; п>Г.В. Рубина.

Индивидуализации: в В.Ф. Горбенко; ■ Н.В. Карчевская. Гуманизации: H Т.В.Габай; ES М.Б.Калашников; © Л.Ф. Плеухова; SI В.К.Цонева.

Учебного процесса, реализации творческого, развивающего характера обучения: ►В.А.Андреев; ►В.Г.Афанасьев; ►Г.М.Клейман; ►Т.А.Сергеева и др.

Для нашего исследования большой интерес представляют работы таких ученых республики, как: ■ И.О.Обидов, ■ М. Орифи, ■ Б.К.Кодиров, ■ С.Шербоев, ■ М. Лутфуллоев, ■ М. Шахобова, которые посвятили многие свои работы проблемам языка и функциональным исследованиям.

По данной проблеме также работали преподаватели ряда педвузов республик Центральной Азии, таких как: >>

Абдулоев Ш. «Педагогические основы повышения квалификации преподавателей специальных дисциплин» (1989г.); к'

Асроров Р. «Педагогическое самообразование в системе " повышения профессионализма педагогов» (1991г.);

Кенджабаев А.И. «Подготовка будущего учителя к воспитанию у : младших школьников бережного отношения к общественной собственности» (1991г.); Мунавварова Т.З. «Педагогическая подготовка студентов, исторических факультетов к учительской работе» (1981г.);

1, Пиров К. «Повышение уровня' профессиональной направленности г будущих учителей средствами изучения французского языка» (1998г.); : ♦ Рахмонов Г.Р. «Педагогические основы формирования познавательногоинтереса к иностранному (английскому) языку у студентов4 (2002г.); а

Талбаков К. «Воспитание нравственных качеств, студентов в процессе преподавания иностранных языков (английский)» (1993г.);,

1 ♦ Балтабаева У.Т. «Дидактические основы формирования коммуникативных навыков, учащихся. У-Х классов на примере средней | школы с таджикским-языком обучения» (1992г.).

В данную проблему внесли свой, несгладимый вклад известные учёные Таджикистана: ■ М.Арипов, ■ Х.Афзалов, и К.Б.Кадыров, ш- И.Обидов, ■ М.Лутфуллоев, ■ С.Шербоев, ■ Т.В.Гусейнова, ■ И.Х.Каримова и многие другие.

Анализ научных работ кафедр педагогики, психологии и иностранных языков показывает насколько широко развернулось в стране инновационное педагогическое движение. Педагоги кафедры видят успех движения с внедрением углубленных исследований актуальных проблем дидактики, теории воспитания, частных методик. К их числу они относят междисциплинарную проблему развития познавательной пп самостоятельности и творческой активности учащихся в' условиях личностно ориентированного педагогического процесса.

А также диссертационные исследования посвященные обучению иностранным языкам в средних и высших школах Таджикистана:

С.Мухтаровой, ■ Ш.Мухтарова, ■ Л.В.Саидовой, ■ М.Т.Менлашева,

X. Сайфуллоева, ■ К. Пирова, ■ С.Алиева и других.

Беря во внимание актуальность исследуемой проблемы, в дальнейшем предполагается обеспечить образовательную среду при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла и дисциплин специальности через внедрение в учебный процесс информационных технологий и инновационных методик.

Анализ данных современной лингвистики и литературных источников позволяет сделать акцент на том факте, что в процессе профессиональной подготовки студентов, важным моментом является улучшение теоретической и практической подготовки, овладение высоким педагогическим мастерством, где условно-коммуникативный метод обучения иностранному языку должен занять доминирующее место.

Обращаясь к работам профессора Сацкой П.Н. по вопросам формирования профессиональной направленности отметим, что для наиболее оптимального повышения качества учебно-воспитательного процесса необходимо «знание и ясное понимание каждым учителем целей обучения, овладение содержанием новых учебно-методических комплексов, системой обучения и приемами, заложенными в комплексах, творческое использование учебного, методического, воспитательного и развивающего потенциала всех их компонентов, а также, поиск резервов совершенствования педагогического процесса» [376, с.98]. Как известно, такие резервы заложены в содержании обучения, что выражается в выделении главного, т.е. овладение иностранным языком как средством общения. Только при условии сформированности речевых навыков» возможна реализация, коммуникативных целей.

Согласно развиваемой" в данной работе точке зрения, общение есть категория, которая является* основополагающей, поскольку общаясь, люди обращаются к языку как одному из важнейших средств общения. А речевая! деятельность людей, реализуя их общение друг с другом, в то же время реализует их коммуникативную деятельность.

И.А.Зимняя в работе «Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке» отмечает, что «по- отношению к мысли, высказываемой или воспринимаемой субъектом речевой деятельности, язык является средством, а речь способом ее формирования и формулирования и далее уточняет основную психологическую задачу обучения иностранным языкам: «учить речевой'иноязычной деятельности в совокупности средств и способов ее реализации» [157, с.76]. По мнению И.А.Зимней «при;обучении иностранному языку основное внимание обращается на обучение средствам выражения мысли, отработке же способа формирования мысли на иностранном языке не уделяется должного внимания даже в процессе обучения говорению» [157, с.79].

Из сказанного выше можно определить, что одна из больших психологических проблем обучения иноязычному говорению заключается в том, что необходимо учить не только средствам, т.е. словам и правилам иностранного языка, но и самому способу формирования и формулирования мысли.

Эту же мысль развивали А.А.Слободчиков, С.ЛСлободчикова в работе «Педагогические и психологические проблемы обучения иностранному языку как специальности в педагогическом вузе». По их мнению, для улучшения и интенсифицирования учебного процесса при обучении иностранному языку на специальных факультетах необходимо использовать потенциальные возможности для полного учета психических факторов и далее приводится довод о том, что «речевая деятельность, как и любая деятельность вообще, опирается на творческое и самостоятельное мышление индивидуума, а это, к сожалению, не редко выпускается из вида при обучении иностранному языку».

Рассмотренные нами вопросы, конечно же, не являются исчерпывающими в проблеме формирования профессиональной» направленности студентов, которая может быть разрешена совместными стараниями всех соответствующих кафедр.

Кафедры иностранных языков, несомненно, имеют потенциальные возможности для более полного учета факторов улучшения« учебного процесса, но решение вопроса остается открытым и проблемным в силу того, что научные исследования в этой области не исчерпывают всех возможностей.

Непрерывно увеличивается объем и изменяется содержание знаний, умений и навыков, которыми должны владеть современные специалисты. Во всех сферах образования» ведутся поиски способов интенсификации и быстрой! модернизации системы подготовки, повышения качества обучения с использованием компьютерных технологий. Применение компьютерных технологий в учебном процессе дает возможность использовать в педагогической практике психолого-педагогические разработки, позволяющие интенсифицировать учебный процесс, реализовывать идеи развивающего обучения. Возможности компьютерных технологий как инструмента человеческой деятельности и принципиально нового средства обучения привело к появлению новых методов и организационных форм обучения и более быстрому их внедрению в учебный процесс.

Умение использовать компьютер для решения профессиональных и учебных задач становится обязательным компонентом подготовки любого специалиста. Поэтому перед образованием любого уровня стоит задача подготовки специалистов к использованию компьютерных технологий в будущей профессиональной деятельности.

Переход к компьютерным технологиям обучения, создание условий для их разработки, апробации и внедрения, поиска разумного сочетания нового с традиционным сложен и требует решения целого комплекса психолого-педагогических, учебно-методических и других проблем.

Их можно разделить на ряд направлений:

• выработка единого комплексного научно-методического подхода к решению проблемы внедрения компьютерных технологий в учебный процесс;

• разработка методики использования компьютерных технологий в практической деятельности;

• подготовка педагогических кадров к освоению компьютерных технологий обучения и внедрению их в учебный процесс;

• подготовка обучающихся к использованию компьютерных технологий для приобретения знаний и умений;

• материально-техническое оснащение учебного заведения;

• поиск, разработка и создание соответствующего методического обеспечения.

Будущие специалисты должны обладать системой знаний и умений, позволяющих грамотно использовать компьютерные технологии в будущей профессиональной деятельности. Однако существующая система подготовки не успевает за стремительным развитием этих технологий. Как показывает практика, несмотря на широкое развитие компьютерных технологий, система подготовки специалистов к их использованию в будущей профессиональной деятельности разработана недостаточно полно.

В учебном процессе компьютер может быть как объектом изучения, так и средством обучения, воспитания, развития и диагностики усвоения содержания обучения, т.е. возможны два направления использования компьютерных технологий в процессе обучения. При первом - усвоение знаний, умений и навыков ведет к осознанию возможностей компьютерных технологий, к формированию умений их использования при решении разнообразных задач. При втором - компьютерные технологии являются мощным средством повышения эффективности организации учебно-воспитательного процесса. Дидактической основой подготовки учителя к использованию компьютерных технологий в учебном процессе служат принципы дидактики, определяющие требования к содержанию, методам, организационным формам и средствам обучения, ориентированным на достижение цели обучения.

Сказанное выше определило выбор темы данного диссертационного исследования и ее актуальность.

Объект исследования - учебный процесс в решении задач профессиональной подготовки студентов педагогических вузов к преподаванию иностранных языков на основе использование компьютерных технологий для общеобразовательных школ (на материалах английского языка).

Предмет исследования - профессиональная подготовка будущего учителя иностранных языков (английский) на основе применения компьютерных технологий для общеобразовательных школ.

Цель исследования - научно-практическая разработка эффективной методической системы, которая способствовала бы осуществлению и реализации целей, направленных на улучшение профессиональной подготовки студентов с целью выработки навыков и умений, обеспечивающих соединение теоретической подготовки студентов и практической деятельности в условиях современной школы.

Гипотеза исследования по нашему мнению, включает предположение о том, что качественная подготовка студентов к преподаванию заключается в развитии творческих, интеллектуальных, исследовательских способностей через призму коммуникативности, состоящая из действий, связанных с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами педагогического процесса.

Продолжая основную линию исследования проблемы и опираясь на работы известных авторов и достижений педагогики, психологии, методики преподавания, иностранных языков в вузе, мы считаем, что успешная реализация вышеуказанных целей, обеспечивается путем деятельностного подхода к обучению иностранному языку и предполагает более четкую организацию этого процесса.

Также выдвинутое предположение о том, что подготовка студентов^использованию в будущей профессиональной деятельности компьютерных технологий будет наиболее эффективной при условии:

• наличия системы формирования у студентов знаний и умений в области использования компьютерных технологий в. будущей профессиональной деятельности, обеспечивающей соответствие их профессиональной подготовки потребностям современного общества;

• наличия учебно-материальной базы и соответствующего методического обеспечения, позволяющих сформировать у студентов необходимые знания и умения.

Исходя из целей исследовательской работы, содержание которой отражает стремление дать как можно полное описание процесса подготовки студентов к преподаванию, а также активизации познавательной деятельности студентов на занятиях английского языка, нами выдвигаются следующие задачи< исследования:

1. изучить психолого-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей к преподаванию иностранного языка, основываясь на результатах производственно-педагогической практики, добиваться роста познавательной активности и самостоятельности студентов, развития интереса к изучаемому предмету;

2. содействовать углублению и расширению знаний студентов, совершенствовать у них навыки и умения пользования речью на иностранном языке; проанализировать и оценить состояние подготовки выпускников вуза к использованию компьютерных технологий в будущей профессиональной деятельности;

3. развивать профессиональную направленность будущего учителя. Учитывать индивидуально-психологические особенности личности студентов. С целью успешного формирования профессиональной направленности студента повышать свой уровень знаний, улучшать качество преподавания самого преподавателя. Опираясь на положения фундаментального образования и на данные педагогической литературы, добиваться способности будущих специалистов к активному восприятию чужого передового опыта;

4. добиваться овладения студентом педагогического вуза исследовательскими умениями; О целью достижения творческой направленности педагогической деятельности, выработать умения к вопросу организации образовательного процесса с научных позиций. Способствовать широкому ознакомлению студентов с особенностями научной работы преподавателей кафедр, при этом развивая у студентов любовь к педагогической профессии, стремясь к глубокому изучению специальных и педагогических дисциплин. Углублять и закреплять теоретические знания, полученные студентами в вузе, для всестороннего использования их в педагогической деятельности.

5. разработать на основе экспериментальных проверок единые требования к студентам со стороны представителей кафедр факультета иностранных языков по вопросам прохождения педагогической практики.

Методологической основой исследования явилось: научное учение о сущности процесса обучения; о значении передового педагогического опыта; о повышении эффективности обучения иностранному языку; данные статистических сборников; справочников; периодическая печать Таджикистана, а также исторический и* логические подходы в их единстве и взаимосвязи, что позволило проанализировать большой фактический материал, сделать творческие обобщения» и-выдвинуть научно-обоснованные выводы и рекомендации.

Также были использованы исследования отечественных и зарубежных ученых по вопросам использования компьютерных технологий в учебном процессе.

Методы исследования.

1. Обращение к данным психолого-педагогических и« методических исследований.

2. Извлечение целесообразных моментов из обобщенного практического опыта, накопленного Вгматериалах отечественных и зарубежных методик.

3. Наблюдение за учебным, процессом с целью» выявления факторов, влияющих на активизацию познавательной деятельности, коммуникативных способностей и профессиональных навыков.

4. Изучение психологических и педагогических концепций, раскрывающих сущность учебно-воспитательного процесса; способствующих качественному обновлению процесса обучения и воспитания в школе и вузе.

5. Упор на использование профессионально-грамотного обобщения мирового инновационного опыта и соответствующие экспериментальные исследования, построенные на материале конкретных учебных дисциплин.

6. Анализ школьных и вузовских программ, учебников, учебных пособий, изучение и обобщение передового педагогического опыта в школе и вузе.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2006-2007гг.) был проведен констатирующий эксперимент с целью определения состояния и степени подготовленности студентов к прохождению педагогической педпрактики иностранного языка, а также наметить пути преобразования и обновления учебно-воспитательного процесса.

На втором этапе (2007-2009гг.) были изучены учебные возможности педагогических коллективов Душанбинского, Курган Тюбинского и Кулябского университетов. Был проведен анализ содержания» форм и методов работы преподавателей по подготовке студентов к преподаванию иностранного языка (английский язык); разработаны основные методы и приемы воздействия- преподавателей на оптиматизационную деятельность студентов» на занятиях иностранного языка, выявлены, психолого-педагогические основы, проблемы и трудности, возникающие при подготовке будущих учителей к преподаванию иностранного языка, выявлены.возможности преодоления проблем совместно с преподавателями общественных дисциплин. Проводилась экспериментальная работа с целью подтверждения эффективности рекомендуемых методов, по подготовке студентов к преподаванию иностранного языка.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) - бьша проанализирована деятельность учителя по использованию компьютерных технологий в учебном процессе при подготовке к уроку, проведении урока, и после урока. Сформулированы требования к знаниям и умениям учителя в области использования компьютерных технологий (КТ), соответствующие требованиям государственного образовательного стандарта. Проведенный* анализ позволил условно выделить в подготовке учителя две составляющие части: ■ умение работать с КТ; ■ умение использовать их в учебно-воспитательном процессе.

Проводились контрольные исследования; которые показали, что: избранные методы и приемы подготовки студентов к преподаванию иностранного языка являются наиболее эффективными; проведена обработка и анализ экспериментальных данных, их интерпретация; формулировка теоретических выводов и практических рекомендаций, по профессиональной подготовке студентов к преподаванию,' иностранного языка в процессе учебной деятельности.

Для исследования процесса формирования умений- использовать, компьютерные технологии в, учебно-воспитательном процессе были определены структура и содержание подготовки студентов; Автором была разработана система учебных занятий и соответствующие дидактические средства- которые позволили бы решить данную задачу. При этом учитывались конкретные задачи, с решением которых может- столкнуться учитель в школе.

Научная?достоверность полученных результатов подтверждается:

• • методологическим подходом к изучаемой проблеме;

•• использованием комплекса методов, адекватных объекту и предмету исследования, а также его задачам.

Научную достоверность подтверждает тщательный и всесторонний анализ полученных в; течении многолетней практики работы данных о состоянии* учебного процесса в вузе, подбор необходимого; достаточного для; качественной, характеристики исследуемой* проблемы материала, а также те позитивные результаты, которые проявились в ходе внедрения: составленных методических рекомендаций в процессе обучения иностранному языку.

Научная новизна диссертационного исследования? состоит в том, что автором впервые проведено специальное исследование по. проблеме профессиональной подготовки студентов Государственного Университета г. Куляба и Государственного Университета г. Курган Тюбе разработаны более эффективные пути и методы интенсивного обучения студентов иностранным языкам в вузах республики.

Также научная новизна исследовании заключается в следующем:

• разработано содержание деятельности учителя по использованию компьютерных технологий в учебном процессе;

• выявлены оптимальные условия формирования у студентов умений и навыков, связанных с использованием компьютерных технологий в будущей профессиональной деятельности;

• обоснована и проверена возможность, необходимость и целесообразность формирования рассматриваемых профессиональных умений студента с учетом его будущей специальности;

• предложен и реализован целостный подход к определению объема и содержания подготовки студентов вуза к использованию компьютерных технологий, удовлетворяющий требованиям государственных образовательных стандартов, позволяющий будущему учителю помочь школьникам качественно усвоить большой объем информации и научить их использовать компьютерные технологии для решения учебных и профессиональных задач;

• предложен и реализован целостный подход к определению объема и* содержания подготовки студентов факультета иностранных языков, удовлетворяющий требованиям государственных образовательных стандартов, позволяющий будущему специалисту приобрести необходимый уровень подготовки в , области использования компьютерных технологий'в своей будущей профессиональной деятельности.

Определены условия и факторы, способствующие профессиональной подготовке студентов педвузов.

Теоретическая значимость работы определена: Ш теоретической базой; научным аппаратом, разработанные в исследованиях по специфике подготовки педагогических кадров; по историческим аспектам развития педагогики и образования в Таджикистане; а по проблемам формирования основ педагогического профессионализма у студентов университета; г по вопросам развития личностных качеств; по вопросам педагогической направленности студентов как будущих педагогов.

Практическая значимость исследуемой работы4 заключается в* том, что выработанные научно-обоснованные, рекомендации по вопросу качественного подхода к подготовке студентов к преподаванию1 позволят преподавателям педвузов, которые испытывают желание и- необходимость полнее и глубже осознать само явление - иноязычную речевую деятельность, улучшить речевую деятельность, улучшить свои профессиональные способности.

Также практическая значимость исследования, состоит- в том, что полученные в ходе исследования положения и выводы, а так же разработанное содержание подготовки студентов, система учебных занятию и методическое обеспечение существенно повышают эффективность подготовки: специалиста' в-области формирования умений использовать КТ в »будущей профессиональной, деятельности.

Положения, вынесенные на защиту;

1. Основные педагогические требования к организации учебного процесса в ходе обучения студентов языковых вузов иностранному языку с целью реализации задач профессиональной подготовки студентов на занятиях по изучаемому предмету.

2'. Условия активизации, познавательной деятельности путем коммуникативной мотивации с учетом психолого-педагогических основ подготовки будущих учителей к преподаванию и дальнейшему развитию роли производственно-педагогической практики.

3. Обоснование задач подготовки и требований к подготовке студентов к использованию компьютерных технологий в будущей профессиональной деятельности.

4. Содержание деятельности учителя по использованию компьютерных технологий в учебном процессе.

5. Содержание подготовки студентов к использованию компьютерных технологий в будущей профессиональной деятельности.

6. Обоснованная^ и экспериментально проверенная система занятий и дидактических средств, обеспечивающая достижение студентами необходимого уровня подготовки к использованию компьютерных технологий! в будущей профессиональной деятельности.

7. Методологические рекомендации по организации учебного процесса, способствующие реализации коммуникативных целей в изучении иностранного, языка как средства * профессиональной подготовки? студентов педвузов.

Апробация* исследования. Диссертация обсуждена на совместном заседании» кафедры общей педагогики и иностранных языков Таджикского! государственного' педагогического' университета5 имени Садриддина-. Айни, Курган- Тюбинского государственного университета и Кулябского государственного университета и рекомендована к защите.

Результаты исследования были внедрены в практику организации и проведения педагогической практики студентов на факультете иностранных языков педагогического университета 4 г. Душанбе, государственного-университета г. Курган Тюбе и государственного университета г.Куляба.

Основные положения и- результаты диссертации были, изложены на научно-теоретических и научно-практических конференциях в г гг. Душанбе, Курган Тюбе и Кулябе, в выступлениях перед учителями средних школ.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения,' трех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы, приложения, диаграмм и таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование по одной из актуальных проблем — профессиональная подготовка студентов педагогических вузов к преподаванию иностранных языков для общеобразовательных школ на материалах английского языка) позволило сделать следующие выводы и рекомендации:

1) Процесс прогрессивного развития общества зависит от большого количества факторов, среди которых важное место занимает фактор воспроизводства знаний, навыков, ценностей общества во времени, обеспечивающийся в процессе педагогической деятельности. От того, насколько эффективно она функционирует, впрямую зависят темпы роста той или иной культуры, ее способность адаптироваться к постоянно изменяющимся запросам времени, гибкость и жизненная сила.

2) Ключевым, в системе функционирования педагогической деятельности, является фактор подготовки' педагогов, функцию реализации которого взяли на себя педагогические вузы и училища. Особенностями вузовской подготовки педагогических кадров является ее двойная ориентация, с одной стороны, преследующая цель воспитания универсального специалиста, имеющего широкое и современное научное мировоззрение и способного к самостоятельному креативному мышлению, с другой стороны -связанная с передачей навыков педагогической деятельности студентам, которые получают образование, непосредственно связанное с последующей педагогической деятельностью. Таким образом, система высшей школы в нашей стране фактически готовит специалистов- преподавателей по двум основным моделям: преподаватель-универсал, способный к всесторонней творческой деятельности и имеющий широкий гуманистический кругозор (университетская модель)-филологическая направленность и преподаватель-специалист —университетская педагогическая направленность, обладающий более глубокими знаниями и навыками в сфере собственно педагогической5 деятельности.

3) Мы полагаем, что в зависимости от наиболее общих запросов времени более актуальной становится подготовка специалистов той или иной специальности. В": частности, в условиях достаточно стабильного социально-экономического и культурного развития, когда степень, востребованности.* педагогических кадров стабильно большая- и уровень престижа этой профессиональной группы на высоком уровне больше востребован специалист-преподаватель. В условиях системной* нестабильности, возрастает потребность в специалистах, обладающих навыками адаптации-к различным сферам-деятельности, так как социальные гарантии занятости в собственно педагогической сфере общество представляет в меньшей степени: Важной задачей' гражданского общества и государства, является* поддержание разумного баланса между этими направленностями.

4) Типичным примером структуры, работающей по гуманитарному направлению является Таджикский Государственный Педагогический Университет, где с момента его образования и по сей день, ведется целенаправленная' работа по подготовке педагогических кадров,' где увеличилось количество и объем дисциплин гуманитарной направленности, руководством вуза под держиваются гуманитарные и педагогические научные исследования, проходят различные конференции гуманитарного и педагогического профиля, большое внимание уделяется педагогической и психологической подготовке студентов как будущих преподавателей.

В ходе анализа подготовки, специалистов педагогического профиля с университетским образованием выявлена система из пяти основных компонентов формирования педагогов в университете, включающая в себя: а) цель; б) содержание; в) средства подготовки; г) субъекты педагогического процесса - преподаватели; д) студенческий контингент. Каждый из этих компонентов функционирует как единство инвариантной составляющей (универсальное гуманистическое и педагогическое ядро содержания образования, общая направленность формирования структуры педагогического и студенческого составов и т.д.)-и вариативных проявлений, отражающих, реальные процессы, происходящие в обществе. Вариативность обеспечивает внутреннюю целостность, педагогической системы, связанной« с непосредственной передачей* традиционных педагогических и гуманистических ценностей, обеспечивая приг этом процесс необходимого воспроизводства5 общества.

5): Вариативные- проявления, фактически, определяют характере включения системы подготовки педагогических кадров в системы* более4 высокого уровня (через выявление - факторов' влияния на нее внешних стимулов). К таким; факторам внешнего системного влияния, в частности, относятся государственная идеология и- государственные- планомерные программы развития, экономические параметры, от изменения которых зависит нормальное функционирование сферы образования, ее обеспеченность инфраструктурными возможностями, меняющиеся- показатели социальной перспективности и престижа профессии, степень автономии, вузовской системы.

Но, несмотря на это; в системе подготовки1 педагогических кадров в университете сохраняется > ряд проблем, основными из* которых являются:

1. Обоснована необходимость поиска более эффективных путей' формирования профессиональных навыков и умений у студента - будущего учителя.

2. На формирование основных целей и задач подготовки профессионального педагога влияет ряд факторов: ■ идеологический, ■ личностный и плановый.

ОЁО

Проблемаг подготовки учителя-воспитателя, которая* может; и должна решаться в комплексе усилий всех кафедр:

11, Координаторами« этой;, деятельности должны! быть кафедры? педагогики высшей; школы,, которые получили бы реальное право объединить.усилия; всех кафедр в: подготовке учителя-воспитателя:

2. В каждом, звене вуза имеется:: достаточное количество; возможностей« в решении:, этого вопроса; Имеется; в виду возможности: научной; и учебной; видов» работ и внеаудиторной» деятельности, в ходе которых органической? частью являлись бы» вопросы профессиональной: ориентации и подготовки студента к избранной работе.

3. Необходимо обеспечить формирование учителя, обладаютцего педагогическим мастерством, развитой познавательной активностью и самостоятельностью, высокими» моральными качествами: . Реализация этих требований принадлежит: непосредственно: педагогической, подготовке; , в< частности- лекциям^ семинарам; практической педпрактики.

4. При отборе содержания обучения большое внимание должно уделяться материалам культурно-логического и лингвистического характера в, курсах таких дисциплин, как: педагогика, психология; философия и методика.

5. Вести лекционный курс и семинары по педагогике на иностранном языке при условии» создания релаксивной обстановки, т.е. ликвидации состояния у студентов ошибкобоязни при говорении^ — как основу коммуникативно - дидактической компетенции студентов.

6. С целью достижения максимального овладения студентами иноязычной речевой деятельностью, необходимо развивать в единстве все формы речи (устную, письменную, внутреннюю).

7. Добиваться того, чтобьъречь.студентов на иностранном языке была и средством общения; и средством их мышления. За каждым словом, за f каждой грамматической конструкцией' должны стоять конкретные и правильные образы - представления.

8. Развивать выразительность речи в интонационном и лексическом плане, добиваться краткости, последовательности, логичности, эмоциональности, как в диалогах, так и в монологах. Только такая речь в будущей педагогической деятельности будет обладать большой силой* воздействия и убеждения.

9. Развивать умение у студентов5 пользоваться разнообразными способами- воздействия речи (приказание, требование, упрек, просьба, запрещение, совет, предупреждение с применением соответствующих жестов и мимики). Из учебной деятельности будущего учителя необходимо i исключить нравоучение и нотации, кроме замечаний.

10. Развивать умение говорить гладко, плавно, без заминок, быстро j находить нужные слова и выражения, имея в виду, что это определяется запасом слов, подвижностью мыслительных процессов, знанием иноязычного материала.

11. Необходимо совершенствовать, чтение лекций, проводить практические занятия на основе новейших достижений науки-(проблемные лекции, занятия, постановка-проблемной ситуации и т.п.).

121 Усилить меры, по технизации учебного процесса (на что обращает внимание студент и, конечно, заимствует не только технику, но и сам ! процесс ее пользования).

13. Отсутствие разработок по более эффективной системе воспитательных воздействий, направленных на профессиональную подготовку.

14. Навсегда учитывается подбор наиболее творческих руководителей, знающих школу для руководства студенческой педпрактикой.

В формировании профессиональной направленности большое значение имеет учет преподавателем индивидуально-психологических особенностей личности студентов (восприятия и наблюдательности, внимания и внимательности, памяти, речи, мышления и т.д.) В учебно-воспитательном процессе важно не только что и как преподается, но и кто преподает. Поэтому важнейшую роль« в* формировании профессиональной направленности студентов играет личность преподавателя вуза (уровень его знаний, умений и навыков, внимательность к личности» студента, особенности речи и т.д.).

Исходя из этого, мы выходим на новый проблемный уровень, где актуальность приобретают вопросы соотносимости моделей подготовки педагогических кадров в Таджикских государственных университетах (в плане выявления» типичных и специфических черт), устойчивости, усвоенных академических традиций в структуре педагогической деятельности его выпускников и, особенно, степени эффективности их самореализации в условиях современной реальности как в Республике Таджикистан, так и за ее -пределами, которая может служить объективным критерием^ эффективности самой, системы^ подготовки педагогических кадров.

Таким образом, университет представляет собой своеобразную педагогическую систему открытого, динамического и органического характера, способную к адаптации и творческому росту, настроенному на преодоление наиболее значительных социальных проблем, стоящих перед студентами, получающими в нем педагогическое образование.

Рассмотренный круг вопросов не является исчерпывающим в сложной и практически значимой проблеме формирования профессиональной направленности студентов, которая может быть разрешена только совместными усилиями языковых, методических, педагогических и психологических кафедр. контекстный; технологический; профессионально-личностного; инновационный подходы.

Контекстный подход позволяет моделировать с помощью компьютерной» технологии предметное содержание иноязычной деятельности, создавать реальную иноязычную среду. Личностно-ориентированный подход' обеспечивает взаимосвязь и взаимопереход личностной и предметной сторон иноязычной деятельности будущего учителя в процессе обучения. Технологический подход < обеспечивает ориентацию процесса иноязычной подготовки на гарантированный конечный результат. Профессионально-личностный подход позволяет рассмотреть формирование личности студента как профессионала, моделировать направление и содержание профессионального становления студента на основе овладения иноязычными и компьютерно-информационными ценностями и технологиями. Инноваиионный подход позволяет строить процесс иноязычной подготовки на основе интегративных образовательных технологий.

3. В нашей диссертационной работе мы рассматриваем моделирование как один из основных путей теоретического познания, как метод прогностического решения проблемы, поскольку оно дает возможность проецировать систему (процесс обучения) в развитии.

В исследовании моделирование процесса обучения студентов иностранному языку с использованием' компьютерной технологии осуществлялось в форме:

1) теоретическое моделирование как способ решения исследовательской проблемы на гипотетическом уровне (высший уровень);

2) методическое моделирование подсистемы использования КТ в процессе обучения студентов иностранному языку (средний уровень);

3) праксиологическое моделирование комплекса подсистем «преподаватель - компьютер - студент» (элементарный уровень).

4) Разработанная модель применения компьютерной технологии в процессе иноязычной подготовки студентов включает три взаимосвязанных компонента: содержательный, функциональный и оценочный. Содержательный компонент представлен формализованным описанием видов компьютерных технологий и их программно-аппаратной реализацией. Функциональный компонент представлен ком-. плексом функций в системе «преподаватель - компьютерная технология - студент». Оценочный компонент включает два блока оценки качества использования компьютерной технологии в процессе обучения студентов иностранному языку: педагогической эффективности и педагогической целесообразности.

5) Комплекс педагогических условий (обеспечение инновационной направленности преподавания, иностранною языка; включение студентов в совместную продуктивную деятельность по разработке и. внедрению компьютерных технологий, ориентированных на повышение эффективности иноязычного образования; формирование готовности вузовских преподавателей к использованию компьютерных технологий обучения иностранному языку) обеспечивает эффективность использования компьютерной технологии в процессе обучения студентов иностранному языку.

6) Осуществленный эксперимент показал, что реализация комплекса педагогических условий в рамках предлагаемой нами модели использования« компьютерной технологии при обучении иностранному языку повышает эффективность профессиональной подготовки студентов, уровень овладения ими опытом иноязычной- деятельности и опытом использования компьютерных технологий. Проведенное нами исследование и полученные в ходе эксперимента результаты подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать, вывод о достижении цели исследования.

7) Вместе с тем, выполненная работа не претендует на исчерпывающую полноту разработки проблемы использования КТ в процессе обучения студентов иностранному языку.

Так, актуальным представляется: и выявление роли и места компьютерных технологий при проведении психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности студентов; и подготовка будущего учителя иностранного языка к формированию учебной деятельности школьников на основе компьютерной поддержки.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Авганов, Самардин Саидович, Душанбе

1. A.A. Васильев, Е.З. Власова и др. СПб.: Образование, 1997.-210 с.

2. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. — М.: Владос, 1994. 355 с.

3. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. - 207 с.

4. Абдуллоев Ш. Педагогические основы повышения квалификации преподавателей специальных дисциплин, 1989г.-45с.

5. Абдуразаков М.М., Матросов В.Л." Особенности использования современных технологий обучения в системе непрерывного образования // -Наука и современное общество. 2003. - № 1. - С. 3-7.

6. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. -М.: Наука, 1973.- 169с.

7. Авганов С.С. Подготовка преподавателей иностранных языков (английского языка)v для» общеобразовательных школ (на материале Республики Таджикистан). Дисс. канд. пед. наук. Душанбе, 2006. -159с.

8. Аверьянов Л.Я., Рунов A.B. Современные проблемы Интернет-обучения // Информатика и образование. 2003. - №5. - С. 70-75.

9. Авзалов Х.С., Рахимов Б. История педагогики таджикского народа. Душанбе, 1994. - 128с.

10. Аврасин В.И. Характеристика текста и система стилевых черт: Сборн. Научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 73. Москва 1973. с. 23.

11. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя //Педагогика. 1998. - № 1. - С. 72-75.

12. Александров Г.Н. Компьютер в структуре пед.деятельности. //Вопросы психологии, 1986, №5, с.75-79.

13. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики.- Тюмень: ТРУ, 1997. 216 с.

14. Алехина Г.Г. Дидактические основы применения* ЭВМ* в процессе формирования педагогических умений у будущих учителей: Дис. канд.пед.наук. -Брянск, 1994.-319с.

15. Алхазашвили A.A. Основы овладения устной иностранной речью.-М. Просвещение, 1988.-125с.

16. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х т. М., 1980. -Т. 1.

17. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во КГУ, 1996. - 566 с.

18. Андреева RM. Социальная психология: М.: МГУ, 1980. - 416с.

19. Анохин ПК. Кибернетические аспекты интегральной деятельности мозга. М., 1966.

20. Антипов И., Колотов С, Ермолаев О., Анисимов В. О' методике психологического исследования адаптации школьников к учебной нагрузке при работе на компьютере //ИНФО.-1988.-№2.-С71-74.

21. Антонов Н.С. Интегративная функция обучения // Современные проблемы методики преподавания математики. М.: Просвещение, 1985. -304 с.

22. Ануфриев. А.Ф. Психодиагностика как деятельность и научная дисциплина//Вопр.психологии.-1994.-№2.

23. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьномобразовании. -М.:РАО, 1994.-228 с.

24. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам.- М.,

25. Архангельский С.И. Теоретические основы научной организации учебного процесса. М. Знание. 1975, 10с.

26. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.:Высшая школа, 1980,-368с.

27. Арясова A.A. Системы упражнений для обучения устной речи на уроке анг.языка в VIII кл. Общеобразовательной школы. Автореф. Дис.канд.пед.

28. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности,- М.: 1976.-160 с.

29. Асмолов А.Г. Психология личности.-М.:Изд-во МГУ, 1990.-367с.

30. Асроров Р. Худомузии педагоги дар системаи баландбардории муттасили ихтисоси омузгорон, 1991г.-12с.

31. Атутов Р.П. Соединение обучения с производкггельным трудом -ведущий принцип советской общеобразовательной школы // Совледагогика-1984.-№3.-С14-21.

32. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.

33. Ашхотов 0., Здравомыслов М., Ашхотова И. Компьютерные технологии в образовании// Высшее образование в России. М.: 1996. -№ 3. - С. 115-118.

34. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. — М.: Знание, 1978.

35. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии, 1984, № 1. С. 51-57.

36. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М., Высшая школа, 1970.-176с.

37. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы. (Опыт, поиск, задачи, пути реализации). М., 1987. - 346 с.

38. Батюшко В.И. Общие; концептуальные подходы, к разработке4 стандартов образования: Минск: Вышэйшая школа, 1996, № 1. - С. 36-44.

39. Безрукова BIG. Словарь нового педагогического мышления. -Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996. 94 с.

40. Беликов, В.А. Дидактические основы: организации; учебно -познавательной деятельности школьников. Челябинск: Изд-во 41 11И «Факел», 1994.- 157 с.42L Беляев; БЖ. Очерки; по? психологии; обучения; иностранным! языкам.- М., Просвещение, 1965.-227с.

41. Беляев И.А. Понятийный аппарат педагогических исследований: Методические рекомендации. Оренбург: ОГУ, 1998. - 46 с.

42. Беляева*А.П. Региональная! система профессионального образования//Педагогика, №4, 1993.

43. Бенедиктов Б .А. Психология овладения? иностранным языком Минск. 1974. с. 23

44. Бенин B.JT. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург: УрГППУ, 1996.-274 с.

45. Берман И.М. Ситуа гивность в обучении устной речи? / Иностранные языки в школе.-1964 № 5, сс. 9 -13

46. Бершадский М.Е. В каких значениях используется понятие «т ехнология» в педагогической?литературе? // Школьные технологии; 2002, №1.-С. 3-19.

47. Беспалов П.В. Компьютерная компетентность в контексте личностно ориентированного обучения // Педагогика. 2003. - № 4. — С. 4145.

48. Беспапько В.П. О критериях качества подготовки специалиста // Вестник высшей школы. 1988. -№ 1. - С. 3-8.

49. Бешенков С.А., Лыскова В.Ю., Ракитина Е.А. Информация иинформационные процессы // Информатика и образование. 1998. — g ^ 39-50.

50. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., Русский язык, 1977,- 288с.

51. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школ: Проблемы и перспективы.- М., Просвещение, 1988254с

52. Бисмарк Отто Фон «Воспоминания, мемуары» изд. I5CAPBECT 2001. с. 126

53. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психологи^: усвоениязнаний в школе. — М., Издательство 1959.-347с.

54. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол труды / Под редакцией Д.И. Фельдитейна. Воронеж: Институт празегической психологии: НПО «Модэк», 1995. - 349 с.

55. Болтабаева У.Т. Дидактические основы Ф°рзч/Щрования коммуникативных навыков учащихся V-X классов ( на примере средней школы с таджикским языком обучения ), Ташкент, 1992г.-56с.

56. Болтянский В., Рубцов В. Игровые компьютерные среды учебного назначения//Информатика и образование.- 1990.-№5.-С. 10-15.

57. Бондаровская В., Повякель Н. Психолого-экономическоеобеспечение программных средств //ИНФО.-1990.-№5.-С.68-75.

58. Бонк H.A., Котий Г.А., Лукьянова H.A. Учебник английского языка.-М., Высш. шк., 1982.-637с.

59. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов -СПб., Питер, 2001- 304с.- (Серия-Учебник нового века).

60. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А., Петрунысо А В Кибернетический подход к информационным технологиям в непрерывном образовании // Подготовка специалиста в области образования. р : pppjy 1994. - С. 32-40.

61. Борк А. "История" новых технологий в образовании: Пер. с англ / Рос41

62. Брановский Ю.С. Методическая система обучения предметам в области информатики студентов нефизико-математических специальностей в структуре многоуровневого педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1996.

63. Брусенцова Т.Н. О психолого-педагогических принципахкомпьютерной системы JIOFO// Вопр. психологии. 1986. - № 2. - С. 164-170.

64. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970.-191с.

65. Буга П.Г. Информационное обеспечение высшего образования: проблемы и решения // Высшее образование в России, 1992, № 4. С. 27-35.

66. Букина Н.Е., Вернигор Н.Б., Зеер П.Ф. Технология разработки учебного плана на основе системно-целевого метода в контексте педагогической деятельности // Многоуровневое педагогическое образование.

67. Буняев М.М. Перспективы развития разветвленно-диалоговых систем. М., 1989.

68. Бурков В.Н., Ириков В.А. Модели и методы управления организационными системами. М.: Наука, 1994.7Г. Бурова З.И. Пособие по английскому языку для начинающих изучение английского языка в неязыковом вузе.- 3-е изд., испр. и доп. М., Высш. шк., 1984.-280с.

69. Ваганди А.Б. 108 путей к блестящей идее: Пер. с англ. Минск: Попурри, 1996. -224 с.

70. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: концепция, опыт. Челябинск: ГУ ПТО, 1997. -242 с.

71. Валицкая А.П. Модели образовательных систем и подходы к стандартизации // Образовательные стандарты. Материалы межд. семинара. СПб., 1995.10H120J

72. Вартанян М.С. Педагогические условия формирования познавательного интереса у подростков (на материале биологии): Автореферат. Дис.канд. пед. наук,- Ереван, 1992.-21с.

73. Васильев Ю.С., Глухов В.В., Федоров М.П. Экономика и организация управления вузом. Учебник 2-е издание, испр. и доп. / Под ред. В.В. Глухова: СПб.: Изд. «Лань», 2001, - 544 с.

74. Введенский В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности*, его профессиональной деятельности // Инновации в образовании. -2003.-№4.-С. 21-31.

75. Ведель Г.Е. Из истории! методов преподавания иностранных языков.- Воронеж: Издательство Воронеж. Ун-та, 1979, с.56.

76. Веденина', Л.Г. Функциональное направление в современном зарубежном языкознании. — Вопросы языкознания, 1978, № 6, с. 75.

77. Везиров Т.Г., Раджабалиев Г.П. Основы1 компьютерных технологий. -Махачкала: ДГПУ, 2000. 70 с.

78. Вейзо А.А., Харитонов В.С. Учебник английского языка для 7 кл. Школ с преподаванием ряда предметов на»английском'языке. 8-е изд! — М., 1982.-207с.

79. Вентцель Е.С. Исследование операций? Задачи, принципы, методология. М.: Наука, 1988. - 208 с.

80. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

81. Вернигор Н.Б., ТицкаяЛ.Р. Системно-целевой принцип внедрения государственных образовательных стандартов' в управление качеством образования // Многоуровневое педагогическое образование. Вып. 8. -Омск, 1994.-72 с.

82. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся /Под ред. ИС.Якиманский.-М. :Педагогика.-1988.-223 с.

83. Воронин Ю.А. Компьютерные технологии в процессе предметнойподготовке учителя // Педагогика. 2003. - № 8. - С. 53-59.

84. Воскресенская A.B. Паспортизация ключевых слов.- М., Просвещение, 1975-120с.

85. Выгодский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т.т.Гл.ред.

86. A.B.Запорожец, (Вступительная статья. А.Н.Леонтьева, с.9-41)-М. .Педагогика, 1982-48с.

87. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании,умственных действий.- В книге Исследования мышления в советской психологии (под. ред. Широковой Е.В.), М., Наука, 1966-295-296с.

88. Гальперин ПЛ. Формирование умственных действий.// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. Под ред. Ю.М.Гиппенрейтер,

89. B.В.Петухова. М., 1981, с.78-86.

90. Гаранин Л.А., Смирнов И.П. Национальный и региональный компоненты государственных стандартов. М.: Институт развития проф. образования, 1997. - 140 с.

91. Гасанов З.Т. Проблемы воспитания патриотизма, дружбы народов, веротерпимости. М.журнал, Педагогика, 2001', №4, с.24-30.

92. Гез H.H. К вопросу об истории развития интенсивных методов за рубежом. Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Моск. Гос. Пед. Ин-т. Иностр.яз. им. Мориса Тореза.-М.1977., Вып.3.с.32-45.

93. Герасимов СВ. Познавательная активность и понимание //Вопр.психолопш.-1994.-№3.-С.88-94.

94. Гершунский Б.С, Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика, 1993, № 1.

95. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения//Вопр.психологии.-1994.-№3 .-С.43-53.

96. Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике. М: Изд-во «Прогресс», 1976.-495 с.

97. Глинский Б.А. Философские и социальные проблемы информатики. -М.:Наука, 1990.-110 с.

98. Глушков В.М. Основы безбумажной информатики. М.: Наука, 1987.- 552 с.

99. Годник С.М. Проблемы изучения преемственности высшей и средней школы //Советская педагогика-1980. № 9. с. 54.

100. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям Шсихол.журнал.-1989.Т. 10.-№4.-С.75-87.

101. Городинский И.В., Скибицкий Э.Г. Функции компьютера впедагогическом процессе с применением компьютерных обучающих систем//

102. Информационные технологии в образовании Новосибирск: ИПСО РАО, 1995.-Вып. 12.- С.37-43.

103. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Социальная роль информатики. М.: Знание, 1987. - 67 с.

104. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977. -135 с.

105. Гранатов ГГ. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. -195 с.

106. Грибов B.C. К вопросу о понятийно-терминологическом аппарате// Сов.педагогика. 1983. - № 6.'- С. 14-19.

107. Гриценко В.И., Панынин Б.Н. Информационная технология: Вопросы развития и применения. Киев: Наукова думка, 1988. - 272 с.

108. Громыко Н.В. Интернет и постмодернизм их значение для современного образования // Вопросы философии. - 2002. - №2. - С. 175-180.

109. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. -М.: Знание, 1995. 135 с.1.3I6ÜJ

110. Гурова Р.Г. Социально-педагогические исследования и современность// Сов.педагогика. 1989s - № 2. - С.79-86.

111. Гурьева Л.П. Психологические последствия компьютеризации: функциональный, онтогенетический и исторический аспекты// Вопросы психологии. -1993. -N 3. -С.5-1 16.

112. Гусев В.И. Совершенствование содержания политехнической подготовки учителей труда в пединституте. Киев, Выща школа, 1988.

113. Давыдов В.В. и др. Психологические основы организации учебной деятельности, опосредованной использованием компьютерных систем// Психологическая наука и образование. 1996. - № 2. - С.68-72.

114. Давыдова И.А. Английский язык: Методика ускоренного обучения.-М., 1996.-193с.

115. Даль В.MI Толковый словарь живого великорусского языка. Под ред. проф. М.И. Бодуэна де Куртене. в 4-х томах. - Т.2. - М.: Цитадель, 1998.-1024 с.

116. Данилевский И.Г., Петухов И.Л., Шабанов B.C. Информационная технология м промышленности. Л.: Машиностроение, 1988. - 283 с.

117. Данилов Mi А. «Принципы обучения» В сб. : Дидактика средней школы с. 119.

118. Данильчук Е.В. Методологические предпосылки и сущностные характеристики информационной культуры педагога // Педагогика. 2003. -№1 С. 65-73.

119. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность // Школьные технологии, 2002, № 2. С. 6267.

120. Дементьев B.C., Скибицкий Э.Г. О построении универсальных инструментальных средств для создания компьютеризированных курсов// Образование Сибири. -Томск: Изд-во ТГУ, 1994.- С. 108-113.1. ГИП1

121. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. - С. 34-42.

122. Денисова A.JL, Молоткова Н.В. Концептуальные основы организации системы управления качеством образовательных услуг в условиях информатизации //Информатика и образование. 2003. - № 2. - С. 124-127.

123. Дзюбенко A.A. Новые информационные технологии в образовании. М.: ВНТИЦ, 2000. - 103 с.

124. Дидактика и практика работы в вузе: Учеб.пособие/ Под- ред. Н,М,Зверевой, В.А.Глуздова. Н.Новгород, НГПИ им. МХорького, 1991.-100с.

125. Дидактика средней школы. Под ред. Скаткина М.Н. Mi, Просвещение, 1982, с.51-88,123-127,181-207,217-241.

126. Дмитриев С.Т. Использование компьютерной технологии в обучении иностранному языку. Калуга: КГПИ, 1999. - 76 с.

127. Дмитриева Е.И. Дидактические возможности компьютерных телекоммуникационных систем обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1997. - № 4. - С. 22-27.

128. Довгялло А., Гриценко В. Пути развития информатизации образования. //ИНФО,-1989.-№6.-С.З-13.

129. Долинер Л.И., Грохульский М.С., Стариченко Б.Е. Пользовательская информатика. Оболочка Windows и её приложения. -Екатеринбург: УрГТШ, 1966. 150 с.

130. Доронина О.В. Страх перед компьютером: природа, профилактика, преодоление//Вопросы психологии. -1993. -N 1. -С.68-78.

131. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации -М. 1984. с.31., с.46.,

132. Дубровин М.И. Русские фразеологизмы в картинках.-М. .Русский язык, 1987-327с.133; Дудкина 1Г.А. Павлова М.В;, РешЗШ1., Хвальнова А.Т. Учебник: английского языка для делового общения, часть 1,2,3.-Ташкент, 1993-168с:,

133. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной? готовностшстудентов: к педагогической«деятельности:; Дис. . д-ра пед. наук., -М;, 1983. -340 с.

134. Дуранов М:Е., Дуранов ИШ:, Жернов В.И-, Леи юр О.В. Педагогика воспитания иразвития личности. Магнитогорск:МЕПИ;, 1996.-315 с;136; Дусавицкий А.К. Мотивы учебной деятельности студентов:: Учеб. пособие.-Харьков: ХПТУ, 1987.-55 с:

135. Дьяченко М.И., Кандыбовпч Л .А. Психология высшей« школы: -Минск: Издательство БЕУ, 1978.-320 с.

136. Елисеева Е.В. Информационные технологии как средство повышения эффективности профориентацииучащихся 8-9 классов. Канд.дисс.1995г.

137. Ершов А.П. Школьная информатика в СССР: от грамотности к культуре // Информатика и образование, 1987, №6. С. 3-11.

138. Ефимов О.В., Моисеев И.Н, Шафрин Ю.А. Практикум по компьютерной технологии. Упражнения, примеры и задачи. М.: Наука, 1997. -145 с.

139. Жалдак М.И. Система подготовки учителя к использованиюинформационной технологии в учебном процессе: Автореферат дисс . .докт.пед.наук. М., 1989. - 57 с.

140. Ждан А.Н. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранных языков.-М., изд-во Моск.ун-та, 1992-256с.

141. Жданова И.Ф., Кудрявцева O.E., Попова Н.С., Скворцова М.В., Шевелева С.А. Учебник английского языка для делового общения, часть 6.-Ташкент, 1993-168с.

142. Жильцов E.H., Ляляев В.Г. Планирование развития высшего образования. М., 1997.

143. Жинкин Н.И.Механизм речи. М., Изд. АПН РСФСР, 1958-117с.

144. Зазнобила1 Л. С. Медиаобразование в современной российской школе// Магистр .-1995.-Ч.-С.17-29.

145. Закон Республики Таджикистан «Об образовании» Душанбе, 1994-35С.

146. Законодательство РФ об образовании. Базовые федеральные за- 1 коны. Ml, 2000. - 96 с.

147. Занков Л1В. «Дидактика и жизнь». М. Просвещение, 1968.-32с.

148. Захарова И.Г. Информационные технологии для» качественного и доступного образования // Педагогика. 2003. - № 1. - С. 27-33.

149. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Новая школа, 1997.-320 с.

150. Загвязинский В.А. Предложение и его отношение к языку и речи- М. 1976.-186с.

151. Зеер Э.Ф. Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Научно методическое пособие. - Екатеринбург, 1999.-244 с.

152. Зимняя И.А. Опережающее отражение в речевом поведении. Сб. Иностранные языки в высшей школе.-1974, Вып.8-147с.

153. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростовна-Дону: Изд-во "Феникс", 1997.-400 с.

154. Зимняя И.А., Малинина .Ю:Ф., Толкачева С.Д. К вопросу о психологических механизмах рецептивных видов речевой деятельности. Сб.Ин.яз. в высшей школе, М.ЛЗысшая школа, 1977, Вып.12, с. 112-113.

155. Зиновьева Н.Б. Информационная культура личности: введение в курс. Учеб. пособие для вузов культуры и искусства / Под. ред. И.И. Горловой. Краснодар, 1996. - 274 с.

156. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Триво-ла, 1995.

157. Золотарева B.C. Формирование профессионального интереса у студентов педагогических вузов. (На материале обучения фр.яз.неяз.фак.). Алма-Ата, 1989, с.23.

158. Зорина В.Л. Способ диалектического обучения как средство оптимизации образовательного процесса в средней школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Красноярск, 1999.

159. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. — 1997. — №4. — С. 44-49.

160. Иванова М.С. Информационные технологии в обучении: Учеб. пособие / СМ. Кальнин, И.А Румянцев, В.П. Соломин, С.А. Степанов. -СПб.: Образование, 1997. 233 с.

161. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи.- М.Русский язык, 1981-196с.

162. Ильин И.Г. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта// Вопросы психологии.- 1992. N 3-4. - С. 12-23.

163. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. -М.: Знание, 1972.-72С.

164. Интернет в гуманитарном образовании/Под ред: Е. С. Полат.-— М.,2000:

165. Информатика4 в целях развития: Направления; деятельности« международной программы по информатике. Париж: ЮНЕСКО 1985.174; Информационная! технология: Вопр. развития и применения: -Киев: Наукова Думка, 1988,-—142 с.

166. Исаев» И.Ф. Профессионально-педагогическая культура; преподавателя: Учеб. пособие для студ., высш. учеб. заведений: М.: Академия.; 2002. -208 с.

167. Ительсон И.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964. - 248 с.

168. Кабинет иностранного языка/ Под ред. В. С. Полат.- М., 2001.

169. Каган В .И., Сычен и ков И: А. Основы оптимизации процесса: обучения в высшей школе. М., 1987.

170. Кадомцев O.F. Принципы отбора материала по иностранным языкам дош работы с комш>ютерной техникой//Подготовка студентов педвузов к использованию ЭВМ в школе и вузе. Киев: К1Т1И* 1998. - С.94-98.

171. Калоянов В:, Стоименов А. О соотношении между фундаментальной и специальной подготовкой в высшей школе // Современная высшая,школа, 1976, №1. -О. 11-15.

172. Калышн СМ., Румянцев И:А., Соломин В.П., Степанов С.А. Информационное проектирование учебного, процесса: Теория и практикаанализа и синтеза*педагогических макросистем НИТО. / Под ред. В.П. Соломина: Учеб. пособие. СПб: Образование, 1997. - 234 с.

173. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера: В вопросах и ответах. СПб.: Союз, 2001. - 192 с.

174. Кардашев В. Структурные уровни и определение некоторых категорий, связанных с развитием // Развитие концепции структурных уровней в биологии. М.: Наука, 1972. - С. 208-219;

175. Карпенко A.B. Информатика и информационно-коммуникационные технологии в новом поколении стандартов высшего педагогического образования //- Методология и современные аспекты образования. Мурманск, 2000. - С. 60-69.

176. Карпов В.И., Трофимова O.K., Лабутина Н.В. Синтез учебного-плана вуза -Л В сб. тезис. Докл. Всеросс. научной конференции: Научное обеспечение развития высшего образования России. Ч. II. - М., 1999. - С. 25-26.

177. Катханов М.Н. Кафедра-главное звено высшего учебного заведения: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 19821 - 143 с.

178. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам — М.Высшая шк., 1982-24с.

179. Кларин М.В. Педагогическая технология. М., 1989.

180. Климова Т.Е. Методы корреляционного анализа в педагогике: Учебно-методическое пособие. Магнитогорск, МаГУ, 2000. - 96 с.iLJl^Ji1921 Клычникова З.И. Психологические особенности обучения, чтению на иностранном языке М. 1983.-73с.

181. Ковалева Е.А. Педагогические условия формирования базовой информационно-компьютерной готовности студентов вузов: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2001. - 182 с.

182. Колесникова И.А. Методологические основания педагогической деятельности по разработке и реализации образовательных стандартов- // Образовательные стандарты. Материалы.межд. семинара. СПб., 1995.

183. Колин К. Информационная глобализация« общества и гуманитарная революция // Вестник высшей школы (Alma< mater). 2002. - № 8.- С. 3-9.

184. Колынанский Г. В. Контекстная семантика М. 1980. с.15., с.138.

185. Колынанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // ИЯВШ. 1985. №1.-29с.

186. Коменский ЯЛ. Избранные педагогические сочинения.-М.Педагогика, 1982, в 2-х томах-656с.201'. Компьютер в обучении: психолого-педагогические проблемы (круглый стол)// Вопросы психологии. -1987. №1. - С.60-84.

187. Компьютер и образование: Сб.научн. статей /Под ред. В.Г.Разумовского.- М.: Изд. АПН СССР 1991 .-117С.

188. Компьютеры и познание: Очерки по когитологии: Сб. науч. тр./ Ред.- сост. Б.М.Величковский, А.И.Зеличенко. М.: Наука, 1990. -208 с.

189. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975.'324*—!!- 242с.

190. Кондреев И.В. Контроль качества обучения иностранному языку на основе компьютерных технологий// Развитие инновационных процессовf в высшей школе на этапе перестройки. Кострома: Знание, 1994. - С.43-47.

191. Концепция информатизации высшего образования» в* России. -М.: Рос НИИ ИС, 1994.

192. Концепция создания и развития единой системы баз. данных и других информационных ресурсов высшей школы РФ. М., 1994.208.* Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М.: Из дат. Центр "Академия", 1997.-161 с.

193. Корнеев JI.A. и др. Компьютер в преподавании языков: Учеб. пособие. -Новгород: НГПУ, 1996. 88 с.

194. Корнилова Т.В., Кривицкий Б.Х. Психолого-педагогические проблемы практики компьютеризации обучения в вузе//Вестн. Моск.ун-та Серия 14.-Психология.-1991 .-№3-С.46-53.

195. Коростелев B.C. Обогащение словарного запаса учащихся нафакультативных занятиях.-Жур. Ин.яз. в школе, 1981, №4, с.53.

196. Костомаров ВТ., Митрофанова О.Д. Методическое руководство , для преподавателей русского языка иностранцам. М.Русский язык, 1984159с.

197. Кофанова JI.A. Формирование познавательных интересов в учебно-воспитательном процессе высших технических школ. (На мат-ле иностр.языка). Автореф. Дис.канд.пед.наук., Алма-Ата, 1982-24с.

198. Кофман А., Дебазай Г. Сетевые методы планирования и их при-( менение. -М.: Прогресс, 1968. 181 с.

199. Коцик A.M. Основные индикаторы использования ИКТ вевропейском образовании // Информатика и образование. 2002. - № 8. - С. 43-52.

200. Краевский В.В. Воспитание или образование. М.Педагогика,2001,№3, с.3-10.

201. Красильникова В.А. Информатизация« образования: понятийный аппарат // Информатика и образование. 2003. - № 4. - С. 21-27.

202. Крюкова О.П. О разработке модели педагога новой формации, владеющего новыми информационными технологиями // Пед. информатика,2002, № 1.-С. 25-34.

203. Кузнецов A.A., Сергеева Т.А. Компьютерная программа и дидактика// Информатика и образование, 1986, № 2. С. 87-90.

204. Кузовлев В.П., Щеулин В.В., Щеулина Г.Л., Гончарова Т.В. Организация самостоятельной работы студентов. Елец, 1994. - 58 с.

205. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л:: Изд-во ЛГУ, 1970.-144 с.

206. Кулибаба И.И. Обучение русскому языку в IV-VI классах по новой программе.-М. :Педагогика, 1970.-247с.

207. Куписевич Ч., Янушкевич Ф. Технология обучения и её влияние на модернизацию системы высшего образования в Польше// Современнаявысшая школа. Варшава, 1977.-№1(17).-С 75-89.

208. Кураков Л.П., Лебедев Е.К. Новые информационные технологии высшей школы. Чебоксары: Изд-во Чувашского ун-та, 2001. - 486 с.

209. Куровский В.Л. Дидактические условия общенаучной подготовки специалистов в техническом вузе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1994.

210. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной1 педагогике. Таллин: Валгус, 1980.-334 с.

211. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении/ Под ред. В.В.Гнеденко. и Б.В.Бирюкова. М.: Просвещение, 1966. - 238 с.

212. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи. (Пути и приемы).-М.Высш. школа, 1970-128с.

213. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. Минск, 1998. - 343 с.

214. Левитов НД. Способности и интересы. -М.:АПН РСФСР, 1962.-307с.

215. Леднев B.C. Структура педагогической науки / Пед. технология. Вып.1 М., 1991

216. Лейбович А.Н. Применение ЭВМ'для календарного планирования учебного процесса в ПТУ, школах и техникумах. М.: Высшая школа, 1991.-160 с.

217. Леонтьев A.A. Проблемы развития психики.-М., 1972, с.32, с. 58.

218. Леонтьев A.A. Язык, речь и речевая деятельность.-М. .Просвещение, 1969-214с.

219. Леонтьева А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. Избранные психологические произведения.-М.1983, Т.1-158с.

220. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981.-185с.

221. Лешер О.В. Обучение студентов основам иноязычнойкультуры: Учебно-метод. пособие. Магнитогорск: МП А, 1999. - 76 с;

222. Линдсней II., Норман Д. Переработка информации у человека.-М.:Мир.1974.-579с.

223. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. СПб.: Алетей, 1998.296 с.

224. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. М.: Просвещение, 1982-192с.245^ Лихачева Б.Н: Информационные технологии в экономике. М.,1999:

225. Ломов Б.Р. ЭВМ и развитие человека/ЛВестник высшей» школы.-1989.-№ 12-С29-33.

226. Ляудис В.Я. Проблемы и задачи психологии компьютерного * обучения// Психологические- проблемы создания и использования? ЭВМ. -М.: МГУ, 1985. 34 с.

227. Ляховицкий М:В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам. Иностр. языки в школе. 1973, №1, с.31

228. Магамедов К.А., Алиев Э.А. ТСО катализатор процесса познания.-Махачкала: Даг.кн.изд-во, 1991.

229. Марков М. Технология и эффективность социального управления. М.: Прогресс, 1982. - 267 с.

230. Маркс К. Энгельс Ф. Соч. 2 изд. -ТТ. 3, 12, 23, 46. с. 449254: Марусева ИВ. Методические основы подготовки будущего учителя информатики к использованию технологий компьютерного обучения: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1991.

231. Мархель И.И.,Овакимян Ю.О. Комплексный подход к использованию технических средств обучения. Учеб. пособие. -М.: Высшая^ школа,1987-175 с.

232. Маслова М.Ф. и др. Физиолого-генетические аспекты исследования персональных ЭВМ в учебном процессе//ИНФО.-1987.-№8.-С.79-80.

233. Маслыко Е.А. Проблемы компьютерного обучения иностранным языкам // Методика обучения иностранным языкам. Романское и германское языкознание. Минск: МГПИ, 1986. - С. 87-92.

234. Математический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1988. -847 с.

235. Материалы Второго Международного конгресса "Образование и информатика". Москва, Российская Федерация; 1-5 июля 1996-г.

236. Матрос Д.Ш. Как оптимизировать учебный процесс. М.: Знание, 1991.

237. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. -М:Высш. шк., 1988.-191 с.

238. Медведев В.Е. Дидактические основы межпредметных связей в процессе профессиональной подготовки учителя' (на примере естественнонаучных и технических дисциплин): монография. М.: МПУ, ЕГПИ, 1998. -168 с.

239. Менлашев М.Т. Дидактические основы структурно-логической организации учебного материала в процессе обучения иностранным языкам-в высшем учебном заведении.Автореф.дис.канд.пед.наук.-Душанбе, 1999-197с.

240. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения //Исследование мышления в советской педагогике.-М.Д 966.-С.48-57.

241. Методические рекомендации по созданию и использованию педагогических программных средств: (Сб. ст.)/ НИИ средств обучения и учеб. кн. АПН; Отв. ред.: И.В.Роберт. М.: АПН, 1991. - 146 с.

242. Метса А.А «Что даёт анализ сфер коммуникаций?».//РЯЗР. 1980;,

243. Милерян Е.А. Психология* формирования общетрудовых умений; -Дис. д-ра пед.наук.-Киев, 1967.-566с.

244. Мйхальченко ) Г.Ф. Формирование эмпатии у студентов, ориентирующихся, на педагогическую профессию: Дис. канд. пед. наук. -Гродно: ГГПИ, 1989. 182 с.

245. Могилев A.B. Информатика: Учеб. Пособие для студентов пед. вузов / A.B. Могилев, Н1И. Пак, Е.К. Хеннер; Под ред. Е.К, Хеннера. 2-е: изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 816 с.

246. Моделирование деятельности специалистов на основе ком-нлексных исследований. / Под ред. Е.Э. Смирновой. Д., 1984.

247. Молибог А.Г. Вопросы- научной организации педагогического труда в высшей школе. М:, 1971.

248. Молоков Ю Р., Скибицкий Э.Г., Урванцева СЕ. Организационно-педагогические аспекты разработки и использования компьютерных учебных курсов// Информационные технологии в образовании.- Новосибирск: ИПСО РАО; 1993.- Вып. 9.- С.4-19.

249. Монахов В.М. Информационная технология обучения с точки зрения практических задач реформы школы//Вопр.психологии.-1988.-№2.-С.27-36.

250. Мошинская JI.P. Вероятное прогнозирование в речевой деятельности (возрастная динамика). Автореферат канд. диссертации псих.наук.-М. .Наука; 1981-14с.

251. Мультимедиа/Под ред. А.И.Петренко. -Издательское бюро ВН.1994.-272с.

252. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: НПО "МОДЭК",1995.-356 с.

253. Мясницев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. труды / Под редакцией A.A. Бодалева. М:: Воронеж: Институт практической психологии: НПО «Модэк», 1995. - 356 с.

254. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика, 1997, № 3. С. 20-27.

255. Наин А.Я. Инновации в образовании: Монография. Челябинск: ЧФ ИРО МО РФ, 1995.-288 с.

256. Насифуллина JI.H. Содержание и методы формирования эмпатической культуры у студентов педвуза: Дис. канд. пед. наук. -Казань: НИИ ПТО АПН, 1994. 231 с.

257. Научная« программа» психолого-педагогических исследований по проблеме «Новые технологии обучения и развития детей» // Информатика и образование, 1989, №4. С. 3-6.

258. Небаба А.Н. Формирование готовности студентов к развитию учебной деятельности (на примере изучения; информатики в педагогическом вузе): Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 2003. -26 с.

259. Невуева Л.Ю., Поливанова Н.И., Ревина И.В. Возможная модель использования компьютера в учебной ситуации. Новые исследования в психолоши.-М.:ПедагогикаД989.-№2(39).-С43-47.

260. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики: Анализ зарубежного опыта. М., 1970.

261. Никитин A.B., Нетушил A.B. Алгоритмы оптимизации учебных программ //В сб. Применение математических методов и вычислительной техники в управлении высшими учебными заведениями. Вып. 2. М., 1971.-С. 115-125.ii1 ' •mw"**!!

262. Николаева В.Д., Ушницкая В.В., Нестерова A.C. Применение информационных технологий в обучении иностранному языку // Информатика и образование. 2003. - № 7. - С. 35-36.

263. Нишаналиев У.Н. Педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки учителей трудового обучения. Ташкент: ТГПИ, 1981.

264. Новиков А.М. Процесс и методы формирования общетрудовых умений.-М.: Высшая школа, 1986.-288с.

265. Новиков С.П. Применение новых информационных технологий в образовательном процессе // Педагогика. 2003. - № 9. - С. 32-38.

266. Носенко Э.Л. ЭВМ в обучении иностранным языкам в вузе. М.: Высшая школа, 1988.-104 с.

267. Носенкова И.М. Воспитание эмпатической культуры студентов в процессе организации деловых игр: Дис. канд. пед. наук. Казань: НИИ ПТПАПН, 1997.-278 с.

268. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Систематические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991.-224с.

269. Обидов И.О. История развития народного образования' в Таджикской ССР (1917-1977)-Душанбе, Ирфон, 1968-295с.

270. Обидов И.О. История развития народного образования в Таджикской ССР (1917-1977)-Душанбе, Ирфон, 1968-295с.

271. Обидов И.О. Программаи институтхои педагоги, кисми 1.II. Душанбе, Госпединститут 1987-23с.

272. Ожегов СИ. Словарь русского языка. 19-е изд., испр. - М.: Русский язык, Г987.-750 с.

273. Пальмер Г.Е. Устный метод обучения иностранным; языкам: Сокр.иер.с анг.-2-е изд.М.Учпедгиз, 1961-165с.

274. Паск Г. Обучающие машины // Дискретные и самонастраивающиеся системы^ М.: Наука, 1965. - 464 с.

275. Пассов Е.И1 Основы методики обучения иностранным языкам.-М.Русский язык., 1977-214с.

276. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. М.В. Булановой-Топорковой; Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 544с.

277. Педагогика: Учебное пособие для студентов педин-тов. Ю.К.Бабанский.-2-e изд. доп. и перераб. М; Просвещение, 1988-479с.

278. Педагогический словарь/ Под ред. ИА.Карпова, Н.К. Гончарова; Н.Д.Кузьмина и др. Ml: Изд-во АПН СССР, 1960. - Т.2- 562 с.

279. Пейперт С. Переворот в сознании. Дети, компьютеры и плодотворныеидеи: Пер. с англ./Под ред. А.В.Гуляевой, В.В.Леонаса. М.: Педагогика, 1989. -124с.

280. Пелих A.C., Терехов Л.Л., Кизилов А.Н.Методы анализа, планирования и управления. Учеб. пособие. Ростов-на-Дону, 1997. - 258 с.

281. Пенфильд В., Роберте Л. Речь и мозговые механизмы.-Л.Медицина,1964 (отд. Ленинградское)-233с.

282. Пеньков A.B. Применение новой информационной технологии в обучении// Использование компьютеров в* учебном процессе педагогического вуза: Сб. науч. тр. -К.:КГПИ, 1989.-С.46-47.

283. Перспективный комплект учебной вычислительной техники: Исход, требования, к изделию, подлежащему разраб.: Проект/ НИИ средств обучения. -М.: АПН, 1996.-38 с.

284. Першиков В.И., Савинков В.М. Толковый.словарь по информатике.-М., 1991.-543 с.

285. Петрова Н.П. Новые технологии образования // Вестник России. -1996. -№1.-С. 85-86,154-162.

286. Пиотровский Р.Г. Компьютеризация- преподавания языков. Л;: ЛГУ, 1988.-236 с.

287. Пиров К. Повышение уровня' профессиональной направленности будущих учителей средствами изучения французского языка. Автореферат 1998г.-12с.

288. Пирогов С. Технические средства диалога с персональным компьютером // ИН-ФО.-1988.-№2.-С.35-42.

289. Пирс Дж. Символы, сигналы, шумы. — М., 1967.

290. Платонов К.К. Структура и развитие личности.-М.:Наука,1986.-254с.

291. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов: Учеб. пособие для высших учебных заведений. М.: «Логос», 1998. - 280 с.

292. Подласый И.П. 2кн.-М.Гуманит. Изд.Центр ВЛАДОС,2000-Кн.1: Общие основы. Процесс обучения.-576с.

293. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: 2 кн.-М. Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000.Кн.Процесс воспитания.-256с.

294. Подымова Л.С. Романова Е.В. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Дис. д-ра пед. наук.- М.,1996.- 402 с.

295. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. Р.С.Немова.-М.: Просвещение, 1990.-142с.

296. Полат В. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностр. языки в школе.—2000.-№2—3.

297. Политехнический-словарь. / Гл. ред. А.Ю. Ишлинский. 2-е изд. -М.: Сов. энциклопедия, 1980. 655 с.

298. Политика в области образования и. новые информационные технологии. Национальный доклад Российской Федерации. Москва 1996.-с.34

299. Положение о порядке аттестации и сертификации педагогического программного продукта по изучению языка: Метод, рекомендации/ Рос. центр информатизации образования. М.: Р11ИО, 1992. - 74 с.

300. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 142 с.

301. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

302. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. трудов. / Отв. ред. E.B. Ткаченко. Вып. 2. Екатеринбург, 1996. - 340 с.

303. Попов Т.В: Компьютерные технологии на службе студента, изучающего языки: Материалы науч. метод, конференции мол. ученых'унта . - Якутск: ЯГУ, 1998. -С.71-74.

304. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителе как условие повышения педагогической культуры: Дис. канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1996. -221 с.

305. Поппель Г., Голдстайн Б. Информационная технология -миллионные прибыли. -М.: Экономика, 1990.-238 с.

306. Постовалова В.И. Язык как деятельность М. 1982.-76-77с.

307. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Вансовская ЛИ., ГайдаВ.К. и др.; Под ред. А.А.Крылова. -Л.: Изд-во ЛГУ-1990.-272с.I

308. Представление и использование знаний: Пер. с яп./ Под.ред. Х.Уэно, Мисидзука. М: Мир, 1989. - 302 с.

309. Программа педагогических институтов. Москва, 1977. с. 14.

310. Профессиограмма, Москва 1985. с. 89.

311. Профессиональная ориентация учащихся: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2120 "Общетехн. дисциплины и труд" / А.Д. Сазонов, В.Д Симоненко, B.C. Аванесов, Б.И. Букалов: Под. ред. А.Д. Сазонова. -М.: Просвещение, 1988.

312. Психологические и физиологические рекомендации по использованию ЭВМ в обучении /Под ред. М.С.Шехтера и Л.Ю.Невуевой. М.: Изд.АПН СССР, 1986.-48с.

313. Психология. Изд. второе / Под ред. A.A. Смирнова и др. М.: Учпедгиз, 1962.

314. Психолого-педагогические и психолого-физиологические проблемы компьютерного обучения: Сб. науч. трудов / Редкол. A.A. Бодалев,

315. E.H. Соколов и др. М., 1985.

316. Птофф В.А. Современные проблемы методологии научного познания. -JL: Знание, 1975.-40 с.

317. Пути* оптимизации педагогического процесса в учебных заведениях: Сб. науч. тр. Челябинск, 1996. - 163 с.

318. Радин СЕ. Формирование содержания обучения в технических вузах // Концептуальные вопросы высшего образования. М., НИИВО, 1991.-С. 130-143.

319. Радяньская школа, 1984.-287с. ЗО.Балоян О.Н. Организационные формы обучения в условиях применения современных технических средств: Дис.канд. пед.наук М., 1990. 31.Барабанщиков В.А. Зарубежные экспериментальные исследования д вижений глаз:

320. Развитие познавательной активности в процессе овладения речевой деятельностью на иностранном языке.-Сб.науч.трудов ред.кол. Климентенко А.Д.(отв.ред:) и др.- М.Изд.АПН СССР; 1983.-93с.

321. Ракитов А.И. Цивилизация, культура, технология и рынок// Вопр. философии. -1992.-№5.-С.З-15.

322. Ратанова Т.А. Способы активизации познавательной деятельности школьников //Вопр.психологии.-1990.-№5-С.81-88.

323. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке.-М. Высшая школа., 1980-120с.

324. Рахмонов Г.Р. Педагогические основы формирования познавательного интереса к иностранному (английскому) языку у студентов, Душанбе, 2002г.

325. Рахмонов Г.Р., I can speak English ( Учебно-методическое пособие.) ТГУК, -Душанбе, -1999, с.5-30.

326. Раченко И.П. НОТ учителя: Кн. для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1989. - 238 с.

327. Решетников В.И. Формирование мышления у школьников приемовумственной деятельности как один из путей успешного обучения.-Владимир, 1973.-184с.

328. Решетова 3lA. Реализация принципов системного подхода в учебных предметах//Политехнический музей. М.: Знание, 1986. - 580 с.

329. Риверс V.M. Пусть они говорят то, что им хочетсясказать/Методика обучения иностранных языков за рубежом.-М.1967.-Вып.П.с.236.

330. Роберт И.И. Средства новых информационных технологий школа //ИНФО.-1989.- №2 - С.61- 67.

331. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.-М.Просвещение,1991, с.224-225.

332. Розенберг Н.М. Информационная кулыура в содержании »общего образования// Сов.педагогика. 1991. - № 3. - С.33-38.

333. Романов Е.В. Теория и практика профессиональной подготовки учителя, технологии и предпринимательства: Монография. Магнитогорск: Ма-ГУ, 2001. -245 с.

334. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Сов. энциклопедия, 1993.-Т. 1.-608 с.

335. Рубинштейн C.JI. Проблема общей психологии //Отв.ред.Е.В Шорохова.-М.:1976.

336. Румлянский М.П., Шматова Б.И. Некоторые приемы активизации познавательной деятельности студентов на занятиях по теории языка/упражнения в системе занятий.-М.Высш.шк., 1966-252с.

337. Румянцев И.А. Алгоритмическое обеспечение ИПК // Проблемы унификации технологических и технических модулей автоматизированных систем. Л.: ЛИИАН, 1986.

338. Ряузов Н.М. Общая теория статистики.- 2-е изд., перераб. и доп.-М.: Статистика, 1971.-368 с.

339. Салибаев В.Х. Психологический анализ факторов мотивации в овладении русским языком как вторым родным/Отв.ред.Б.И.Казаков,-Душанбе, Дониш, 1983-123с.

340. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений в системе занятий.-М., Высш.шк., 1966-252с.

341. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -504 с.

342. Санжаева Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: Автореферат дис .докт. психол. наук. -Новосибирск: НГПУ, 1998. 68 с.

343. Сацкая П.Н. Активизация познавательной деятельности студентов в курсе методики обучения иностранным языкам.-Душанбе, Маориф, 1992.-98с.

344. Сацкая» П.Н. Вопросы методики обучения английскому языку в таджикской школе.-Душанбе, Маориф, 1992.-25с.

345. Сацкая П.Н. Грамматическая единица обучения как средство методической, организации языкового материала (4-5 классы). Автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук—М. 1983, с. 10.

346. Сацкая П.Н., Саидова Р.П., Болтабаева У.Т., Белякова Г.А., Еров М.С., Раджабова И.С. Типовая программа иностранного языка для детей 511 кл. Школ с таджикским языком обучения.-Душанбе, 1997, c.l 1.

347. Светенко Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб, 1999.

348. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

349. Селезнева H.A., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием: Уч. пособие. — М., 1992.

350. Семашко К.Г. Применение методов сетевого планирования в организации учебного процесса в вузе.: Метод, пособие. Л.: СЗПИ, 1968. -31с.

351. Семенкж Э.П. Информационная культура общества и прогресс информатики//НТИ. Сер. 1.-1994.1.-С. 1-8.

352. Семушина Л.Г. Стандарты уровней профессионального образования, их значение для разработки содержания подготовки специалистов.

353. Сергеева Т. Новые информационные технологии и содержание обучения // ИН-ФО.-1990.-№4.-С. 18-25.

354. Сердюков П.И., Волчкова Л.Н. Автоматизированный учебный курс в системе интенсивного обучения иностранным языкам// Применение автоматизированных обучающих систем в учебном процессе. Минск: МГПИ, 1984.-219 с.

355. Сериков Г.Н. Управление образованием: системная интеграция: Монография. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1998. 664 с.

356. Симухин Г. Стандартизация профессионального образования: история, опыт, проблемы // Высшее образование в России, 2001, № 4. С. 13-28.

357. Системы обработки информации. Компьютерная технология обучения: определение терминов. Киев: Наукова думка, 1993.

358. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи.-М. Русский язык, 1981.-248с.

359. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1984.-96 с.

360. Скибицкий Э.Г. Комплексный подход к проектированию, созданию и применению целостных компьютеризированных курсов в общеобразовательной школе: Монография.- Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1996.- 194 с.

361. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование в России:традиции, проблемы, перспективы // Наука и школа. 1998. - № 2. - С. 14-27.

362. Словарь русского языка / Гл. ред. А.П. Евгеньева. М.: Русский язык, 1981.-794 с:

363. Смирнов С.Б. Программирование и планирование развития высшего профессионального образования: сущность, принципы, условия. -СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2000. 24 с.

364. Смирнова Л1В. Формирование коммуникативно-дидактической компетенции будущего учителя в педвузе. ИЯШ. №6, 1998, с. 90

365. Советов Б.Я. Информационные технологии. М., 1994,

366. Советский энциклопедический словарь. Изд. 4-е: - М;: Советская энциклопедия, 1987. - 1600 с.

367. Соколенко Г.А. Оптимизация сети учреждений как условие развитие районной образовательной системы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -СПб, 1998.401; Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования. Н-Новгород, 1993.-126 с.

368. Соколовский Ю.А. Организация обучающего процесса //Организация учебного процесса и самостоятельной работы студентов. — Ростов-на-Дону. 1979. С. 45-56.

369. Сорокин В.Л. , Алексеев Н.Г. Проблемно-диалоговая форма «Вопрос-ответ» -М.Педагогика, 2001, №2, с.37-43.

370. Степанов В.Д. Закономерности перцептивной деятельности школьников и взрослых //Вопр.психологии.-1992.-№1-2.-С.42-52.

371. Структура и содержание компьютерной подготовки студентов математического факультета педвуза: Методические рекомендации / Сост. М.П. Лапчик. Омск: Омский пединститут, 1988.

372. Стрюков Г.А. Педагогический анализ целеполагания современного российского образования //Педагогика, 1995, № 6.

373. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования. М., 1992.

374. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовки учителя (на примере естественнонаучных дисциплин). Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1995.

375. Сусов И.П. Проблемы языкового общения, его единиц и правил. В кн. : Коммуникативные единицы языка. Тезисы докладов. М., 1984, с.113.

376. Суханов А.П. Информация и прогресс. Новосибирск., Наука. Сибирское отделение. 1988. с.77-83,115419,142-152.

377. Сухо дольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. JL: ЛГУ, 1988.-168 с.

378. Тагаев Ф.Х. Формирование познавательного интереса к иностранному языку у студентов неязыковых факультетов педагогических институтов: (На мат-ле немец.яз. в нац.группах). Автореф.дис.канд.пед.наук., Ташкент, 1979-22с.

379. Талбаков К. Воспитание нравственных качеств студентов в процессе преподавания иностранных языков (английский), Душанбе, 1993г.-21с.

380. Талызина Н.Ф. Формирование познавательных действий учащихся младшей школы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 173 с.

381. Танглян С.А. Грамотность в компьютерный век // Педагогика. -1995. -№1'.-С. 13-20.

382. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. -М., 1999.

383. Тезисы докладов Международной конференции "Применение новых компьютерных технологий в изучении иностранного языка". М.:1. ГШ1. Наука, 1996.- 114 с.

384. Теоретические основы обучения иностранным языкам в старших классах средней школы. (Межвузовский сб.науч.трудов.Пятигорский пед.ин-т.). Пятигорск, 1985-166с.

385. Теория и практика развития регионального- образования: проблемы и перспективы: Материалы педчтений. Екатеринбург1. ИРРО, 1996. - 247 с.

386. Термин И.И. Тихонова. -См. Тихонов И.И. Контроль усвоения, его рациональная организация и эффективность в обучении. — М. 1976, с. 9

387. Технические средства обучения в- общеобразовательной школе: Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов и уч-ся пед.уч-щ /Г.И.Рах, И.И.Дрига, Э.И.Кузнецов, Э.А.Жданов. М.: Просвещение, 1993.-287с.

388. Тимохина И.П. Компьютерные технологии в процессе преподавания языков// Обучая, воспитывать студенческую молодежь. -Могилев: Витязь, 2000. С.40-44.

389. Тихомиров O.K. Психологическая! структура диалога "человек -ЭВМ". Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. - 1984. -№ 2. - С.26-32.

390. Тихонов Т.Н. Единое информационное пространство высшей школы России: основные проблемы и направления развития // Информационные технологии. 1996. - № 2. - С. 2-6.

391. Толкачёва A.A. Активизация обучения в системе высшего образования США: Критический анализ: Автореф. Дис. канд. пед. наук. -Л., 1968. 17 с.

392. Толоконников А.Г. Методика реализации обучения информационным технологиям в системе повышения квалификации руководителей и специалистов: Автореф. дисс .канд. пед. наук. Тольятти, 2000.-21 с.Я

393. Тонких В.Е., Лобов. А.В. Использование компьютерных коммуникаций в управлении, и дальнейшем развитии, образования в Липецкой'

394. Третьякова Т.Н. Организационно-педагогические условия инновационной деятельности факультета: Дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 1996.- 182 с.

395. Трутнев А.Ю. Компьютерные технологии в. процессе изучения иностранного языка, как предмет теоретического' исследования// Актуальные инновационные проблемы развивающегося образовательного пространства: Об. науч. тр. Магнитогорск: МГПИ, 1997. -С.31-33.

396. Тьпценко О. Диалог компьютера и студента // Высшее образование в России. 2000. - № 6. - С. 120-121.

397. Унт. И.Э., Барсуик- Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990i-192c.308c.

398. Усова А.В1, Бобров Л.А. Формирование учебных умений' и навыков учащихся на уроках,физики. М.: Просвещение, 1988. - 112 с.

399. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т.2, М.Изд.АПН РСФСР,1948.-657с.4341 Фадеева* В.В. Формирование информационно-компьютерной готовности будущих военно-морских специалистов: Автореф. дисс .канд. пед. наук. М., 2000:-16 с.

400. Федотов A.B. Моделирование и управление вузом. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. - 120 с.

401. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов-на-Дону: Изд-во ТОО «Мираж», 1997.-21 Зс:

402. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Ильичева, П.Н. Федосеев, СМ. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. энциклопедия, 1983. -39 с.

403. Фоломкина С.К., Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A.,

404. Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.Высшая школа, 1982.-63-69с.

405. Фонды комплексных квалификационных заданий по специальностям высшего образования: Методические рекомендации по разработке (разработчики Селезнева H.A. Беспалько В.П., Соколов В.М. и др.). М., 1989.

406. Формирование учебной деятельности студентов / Под редакцией В.Я: Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

407. Фридланд А.Я. Основные понятия информатики: информация -информационный процесс информационная культура // Информатика и образование. - 2003. - № 7. - С. 121-124.

408. Фридман JI.M. Педагогический, опыт глазами психолога.-М1 .Просвещение, 1987.-21с.

409. Фролова Г.В. Педагогические возможности ЭВМ. Опыт. Проблема. Перспективы. Новосибирск: Наука. Сиб.отделениеД 988.-183с.

410. Фрумкина P.M. Вероятность элементов текста и речевое поведение прогнозирования.-М.Наука, 1971-б5с.

411. Хамроалиев Н. Глагольный вид в современном английском и таджикском языках.-Душанбе, Дониш, 1979.-182с.

412. Хантер Б. Мои ученики работают на компьютерах: кн. для учителя: Пер. с англ. М.: Просвещение, 1989. - 224 с.

413. Харитонова JI.A. Аспекты использования НИГ при обучении иностранным язьжам // Международная научно-практическая конференция: Проблемы этнолингводидактики в поликультурной среде. Ч. 1. Чебоксары: ЧТУ, 2004.-С. 320-325.

414. Харламов И.Ф. Педагогика. -М: Высшая школа, 1990.-575с.

415. Харченко Т.Н. Развитие познавательной активности учащихся в процессе овладения иностранным языкам на среднем этапе обучения в школе. Автореф.дис.канд.пед.наук.-М., 1984,с. 19.

416. Хахашвили Ш.И. Особенности работы над синтаксическими конструкциями немецкого языка в 8-летней школе Грузии.Автореф.дис.канд.пед.наук.-М. .1971 ,с.24.

417. Хен Д. Педагогика и технология- применение телекоммуникации в образовании // Информатика и образование. Международный спецвыпуск, 1996. С.43-49.

418. Химунина Т.М. и др. В Великобритании принято так. (Учебное пособие для пед.ин-ов по спец.2103).Иностранный язык.-JL,Просвещение, 1975-296с.

419. Хмель Н.Д. Педагогический процесе как объект деятельности учителя.-Алма-Ата 1978.-114с.

420. Хрестоматия по истории педагогики. Т.2.Ч.1.М. 1940.С.122.

421. Христоческий С.А. Информатика и образование//Системы и средства информатики. Ежегодник. М.:Наука, 1992. - Вып. 3.-С.90-106.

422. Цейтлин B.C. Доступность и трудность в обучении.-М.:Знание,1984.78с.

423. Чванова М.С. Информационные технологии в обучении: Учеб. пособие. Тамбов: ТГПУ, 1997.- 121 с.

424. Чебыкин АЛ. Об эмоциях детерминируюпщх познавательную активность //Пси-хол.журнал.-1989.-Т. 10.-№4.-С. 135-141.

425. ЧебьппеваВ.В. Психология труда//Вопросы психологии, 3,1964.

426. Черкасов Б.П. Совершенствование учебных планов и программ на базе сетевого планирования. М.: Высшая школа, 1975. - 78 с.

427. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

428. Чупрунов Д.И., Жильцов E.H. Экономика, организация и планирование высшего образования. Учеб. пособие. 2-е изд. М.: Высшая школа, 1988, - 174 с.1. S3

429. Шамало Т.Н. Учебный эксперимент в процессе формирования физических понятий. М., 1986.

430. Шаповалов В.А. Высшее образование: современные модели, перспективы развития. Ставрополь, 1996.

431. Шафрин Ю.А. Информационные технологии: в 2 ч. Ч. 1: Основы информатики* и информационных технологий. М.: Бином. Лаборатория знаний, 2002. - 320 с.

432. Шахобова М.Б. Обучение чтению на английском языке взрослой таджикской аудитории. Ред.Б.С.Кокорев, И.Х.Хамроалиев.-ДушанбеДониш, 1982-195с.

433. Шмелева С.А. Информационно-коммуникационная подготовка студентов в вузах (на1 материалах- естественнонаучных и правовых, дисциплин): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Калининград, 2002. - 43 с.

434. Шоломия K.M. О дефиците программных средств для компьютерного обучения школьным предметам // Информатика и образование, 1989, №1.-С. 105-109.

435. Шолохович В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в общеобразовательных учреждениях: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1995.

436. Штофф В.А. Современные проблемы; методологии научного-познания. -Л.: Знание, 1975.- 40 с.

437. Шубин Э.П. Типология тренировочных упражнений.-Журнал Ин.языки в школе, 1965., №1'.-83с.

438. Шярнас Б. Принципы учета взаимодействия изучаемых языков.-В кн.Взаимодействие языков в процессе обучения.-Вильнюс, 1971-20с.

439. Щерба Л.В.Языковая система и речевая деятельность.-Л.,1974,428 с.

440. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике.-М. :Педагогика, 1971.-351с.

441. Эльконин Д.Б. «Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте» // Вопросы обучения и воспитания. Киев, 1961.-33 с.

442. Эрдниев П: Дидактика наука диалектическая // Народное образование, 1964, № 6.

443. Ю.Рыжков М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 4. - С. 2023.

444. Юзвишин И.И. Информациология. М.: Радио и связь, 1996.214 с.

445. Юрисов В.А. Кадровое обеспечение развития системы непрерывного образования // Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования. М., 1987.

446. Юсавичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. - 272 с.

447. Юсупов P.M., Заболотский В.П. Научно-методологические основы информатизации. СПб.: Наука, 2000. - 455 с.

448. Яглом И.М. Психологические и педагогические аспекты компьютеризации// Психологические проблемы создания и использования ЭВМ. М.: Русь, 1985. - С.22-24.

449. Ядов В .Я. Методология и техника социологического исследования. -Тарту, 1996.-217 с.

450. Якиманская И.С. Требования к учебным программам ориентированных на личностное развитие школьников //Вопр.психологии.-1994-№2.-С.64-77.

451. Якимов АЛ Дидактическая эффективность комплексного применения технических средств обучения в ВУЗе: Автореф.дис. .канд.пед.наук.-Харьков; 1987.-18с.

452. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации и поведения человека.-М.: Просвещение, 1969.-317 с.

453. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. -Челябинск: Книга, Л 991.- 123 с.

454. Якубова В.Р. Проблемы формирования грамматических навыков при обучении английскому языку в таджикской школе.-М., 1976-27с.

455. Anderson J. Computing in Schools// Australian Education Review.1984.-№21. -P.14-17.

456. Brod C. Technostress: The human cost of the computer revolution. -USA: Addison-Wesley Publishing Company, -1984. 242 p.

457. Carmen Vera Perez Applications didactiques de t'intemet// Le français dans le monde. Paris, 1999. - № 304, mai-juin , P.-25-27.

458. Computer assisted language instruction/ Ed. by David H. Wyat -Oxford, 1984. -89 p.

459. Computer and modem language studies/Ed. by К. Cameron, 1986.160 p.

460. Computers, language learning and language teaching. Cambridge,1985.- 158 p.

461. Dictionnaire de rinformatique.- Sous la direction de Pierre Morvan, Larousse-Bordas, Paris, 1996. -349 p.

462. Gaonac'h D. Theories dapprentissage et acquisition d'une langue etrangere. Paris, 1987.- 110 p.

463. Gilford John. Divergent issues. Communicative approach. London 2005. 56 p.

464. Hellegren P. Communicative Proficiency in a Foreign Language and its Evaluation. -Copenhagen, 1982.-72 p.

465. Informatique: dictionnaire bilingue anglais-français/ francais-anglais.-Larousse, 1991. -142 p.

466. Jones Ch., Fortescue S. Using computers in the language classroom.- 1987. ,-№9.-154 p.

467. Margerie C, Porcher L. Des medias dans les cours de langues. -Paris, 1981.- Ill p.

468. New developments in computer assisted language learning. - № 9. -L., 1987. -229 p.

469. Stevens V. A bibliography of computer assisted language learning. -1986-№9. 140 p.

470. Underwood J. H. Linguistics, computers and the language teachers. -Rowley, 1984. -109 p.

471. Zettersten A. New Technologies in Language Study. Copenhagen, 1986.-88 p.