Профессиональная подготовка иностранных магистрантов-нефилологов: обучение аудированию лекций по специальности

Губарева, Светлана Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная подготовка иностранных магистрантов-нефилологов: обучение аудированию лекций по специальности

Автореферат

Автор научной работы: Губарева, Светлана Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональная подготовка иностранных магистрантов-нефилологов: обучение аудированию лекций по специальности"

СЛНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

□ □3453 ЮЗ

Губарева Светлана Александровна

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ИНОСТРАННЫХ МАГИСТРАНТОВ-НЕФИЛОЙОГОВ: ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ ЛЕКЦИЙ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

■ 1 _ J

Санкт-Петербург 2008

003453103

Работа выполнена на кафедре русского языка гуманитарного факультета Санкт-Петербургского государственного политехнического университета.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Вишнякова Светлана Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Донская Тамара Константиновна

кандидат педагогических наук, доцент Прохорова Лариса Степановна

Ведущая организация: Санкт-Петербургская государственная

лесотехническая академия им.С.М.Кирова

Защита диссертации состоится « ¿Ь » НОЯс>рА- 2008 года в [Ь_ часов на заседании совета Д 212.232.62 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу:

199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7-9-11, лит. Б, Факультет филологии и искусств, ауд. 240.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета.

Автореферат разослан «¿3» е>К.7Я$рЛ- 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук доцент

Т.А.ИВАНОВА

Общая характеристика работы

Диссертация посвящена проблеме обучения иностранных магистрантов технических вузов пониманию содержания лекций по специальности на основе моделирования смысловых связей научного текста лекции.

Актуальность исследования. В настоящее время российская педагогическая школа обосновывает идею о том, что качество подготовки специалистов вузов необходимо оценивать «по уровню развития их интеллекта» и сформированности психологической системы деятельности или «психологической готовности к деятельности в профессиональной сфере», а для выпускников высших технических учебных заведений - дополнительно «по уровню развития их технического интеллекта [И.Ю. Соколова, Г.П. Кабанов, 2001]. Технический интеллект включает в себя наряду с другими характеристиками умение работать с технической информацией, обладать умениями в области интерпретации и понимания технических текстов.

Включение русского языка в состав европейской системы обучения иностранным языкам является свидетельством интеграции России в международное экономическое и единое образовательное пространство, что требует осмысления модели специалиста, в том числе осмысления процесса обучения и его методик.

Реформирование системы российского образования предполагает кардинальные изменения в организации учебного процесса при сохранении высокого качества подготовки специалистов. Необходимость соответствовать международным стандартам, воспитывать самостоятельную творческую личность влечет за собой интенсификацию учебной деятельности как студентов, так и преподавателей. Государственными общеобразовательными стандартами предусмотрено увеличение часов, отводимых на самостоятельную работу студента (не менее 50 процентов всего учебного времени), при этом время, отводимое на традиционные формы организации учебного процесса (лекцию и семинарское занятие), естественно, сокращается. Объем подлежащего усвоению материала при этом не уменьшается, а часто даже увеличивается. Таким образом, нагрузка на студента, усваивающего материал на лекции, значительно возрастает. Очевидно, что становится особенно актуальной проблема предварительного формирования тех умений и навыков, которые позволили бы обучающимся максимально эффективно воспринимать информацию не только письменной научной речи учебников, но и устной монологической речи лекций. Как показывает практика аудиторной работы, такие навыки понимания устной монологической речи лекции оказываются сформированными далеко не у всех студентов: умение слушать, выявлять главное и второстепенное в изложении преподавателя становится проблемой для многих выпускников российских школ. Еще большую проблему представляет собой аудирование лекций для иностранных студентов, в

частности, для магистрантов, которые после получения диплома бакалавра в своей стране прибывают в РФ для обучения в магистратуре российских вузов.

В связи с этим возникает необходимость поиска новых методик обучения иностранных студентов-магистрантов пониманию содержания лекций по специальности.

Цель исследования — создание методической системы обучения иностранных магистрантов аудированию лекций на материале специальности (научные специальности: 01.04.10 — физика полупроводников; 01.04.13 — электрофизика, электрические установки).

В соответствии со специальностями практический лекционный материал для исследования был выбран по следующим дисциплинам: «Общая физика», «Общая электротехника с основами электроники», «Введение в физику твердого тела», «Физика полупроводников», «Квантовая радиофизика», «Оптические свойства наноструктур».

Изучение данных дисциплин определяет фундаментальную физико-математическую базу подготовки инженера, без которой невозможна в дальнейшем успешная деятельность в различных областях техники.

Объект исследования — процесс обучения иностранных студентов-магистрантов инженерного профиля аудированию лекций по специальности в системе профессиональной подготовки в техническом вузе.

Предмет исследования — построение методической системы обучения иностранных магистрантов технических вузов аудированию учебно-научного текста лекции на основе моделирования его смысловых внутритекстовых связей.

Результаты констатирующего эксперимента, изучение лингвистической, психологической, педагогической литературы, лекционных курсов и программ позволили сформулировать гипотезу исследования.

Гипотеза исследования. В рамках профессиональной подготовки иностранных магистрантов в техническом вузе процесс формирования умений и навыков аудирования лекций по специальности будет эффективным, если опираться на методику обучения, основанную на теории моделирования текста лекций (выявления ядерных внутритекстовых смысловых связей: коммуникативной задачи (КЗ) с темой, микротемами (МТ), данной и новой информацией), теории поэтапного формирования речевых действий, теории взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению).

Для достижения поставленной в исследовании цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Уточнить трудности, возникающие у иностранных магистрантов при восприятии на слух научно-технической информации лекционных курсов по специальности (подъязык — «физика полупроводников»; «электрофизика, электрические установки»).

2. На основе анализа лингвометодических исследований в области аудирования представить основные дидактические и методические принципы, способствующие интенсификации обучения аудированию научной монологической речи на материале лекций по специальности.

3. Разработать методическую систему обучения аудированию на материале лекций по специальности (структуру знаний, умений, навыков; систему упражнений). Использовать в процессе обучения иностранных магистрантов аудированию лекций по специальности деятельностный подход, основанный на системе упражнений, включающей три модуля обучения пониманию аудиотекста лекции: I — фонетика аудиолекции по специальности; II — грамматика; III — структурно-смысловые связи аудиолекции по специальности.

4. Экспериментально проверить эффективность предложенной системы работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Введение в процесс профессиональной подготовки иностранных магистрантов взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и совершенствование на этой основе лексических, грамматических и логических умений, готовящих к восприятию профессионального (технического) аудиотекста способствует созданию благоприятных условий для формирования коммуникативных умений аудирования лекций по специальности.

2. Основными условиями овладения иностранными магистрантами аудированием профессионально ориентированного текста лекции по специальности являются функциональный, коммуникативный и деятельностный подходы к обучению, а также формирование знаний и умений на основе поэтапного формирования речевых действий (стадия предварительного уяснения системы ориентиров и стадия усвоения системы ориентиров и действий на их основе).

3. Овладение речевыми умениями при обучении аудированию текста лекции по специальности на основе моделирования его смысловых связей (слушать, выделять тему, определять коммуникативную задачу, находить микротемы аудиотекста; вычленять новую информацию; определять объект высказывания аудиотекста лекции; понимать общее содержание аудиотекста лекции; прогнозировать продолжение лекции; находить отличие близких по тематике аудиотекстов) стимулирует развитие речемыслительных способностей магистрантов, повышает их речевую культуру.

Методологической основой исследования являются положения психолингвистики о процессе приобретения, хранения и передачи знаний в процессе коммуникаций; лингвистические положения о диалектическом единстве содержания и формы; методические положения о взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности. Основой исследования являются фундаментальные положения современной педагогики и психологии, посвященные разработке принципов профессионального образования

(С.И.Архангельский, Ю.К. Бабанский), общеметодические принципы обучения русскому языку как иностранному (В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, A.A. Леонтьев, Т.Н. Капитонова, Б.А. Глухов, А.Н. Щукин, Е.П. Пассов, С.Ф. Шатилов), изучение высшей нервной деятельности, мышления, памяти и речи (И.П.Павлов, C.JI. Рубинштейн, JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев), теория установки (Д.Н. Узнадзе).

Теоретическую основу исследования составляют:

— положения теории поэтапного формирования умственных действий, прежде всего — ориентировочной основы действий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной;

— положения теории речевой деятельности, разработанной

Л.С. Выготским, Н.И. Жинкиным, А.Н. Леонтьевым, A.A. Леонтьевым, И.А. Зимней, A.A. Залевской;

— теоретические положения лингвистики текста (И.Р. Гальперин, Г.А. Золотова, М.Н. Кожина, М.П. Котюрова, O.A. Нечаева, H.A. Мете, О.Д. Митрофанова, И.Б. Одинцова и др.);

— психолингвистические и психологические исследования по смысловой структуре текста (Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин, Т.М. Дридзе, A.A. Смирнов, И.А. Зимняя и др.);

— концепция моделирования научного текста (С.А. Вишнякова);

— исследования в области применения технических средств обучения аудированию (Г.Г. Городилова, A.M. Щукин, М.В. Ляховицкий, Л.К. Серова, В.В. Стародуб и др.);

-— исследования, связанные с определением количественных и качественных характеристик учебных лекций естественно-научного, математического и общественного циклов (Г.В. Колосницына, Т.Е. Акишина, М.М. Алексеева, Н.И. Соболева и др.)

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: методы теоретического анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, моделирования по аналогии, диагностические методы (наблюдение, эксперимент, тестирование), экспериментальное обучение, метод статистического анализа полученных результатов. Экспериментальная работа проводилась в течение трех лет в группах иностранных магистрантов в Санкт-Петербургском государственном политехническом университете.

Материалами исследования послужили лекции по курсам «Общая физика», «Квантовая радиофизика», «Физика полупроводников», «Оптические свойства наноструктур», «Физическая электроника», результаты тестирования иностранных магистрантов по аудированию лекций по специальности, контрольные и проверочные работы магистрантов.

Научная новизиа исследования заключается в следующем:

1. Разработаны и обоснованы дидактическая и методическая базы обучения иностранных магистрантов аудированию лекций по специальности.

2. Сформулирована и предложена лингвометодическая концепция обучения иностранных магистрантов технических специальностей аудированию лекций с учетом метода моделирования текста, принципа влияния коммуникативной задачи текста на структурно-семантическую организацию текста лекции, принципа семантического предвосхищения.

3. На основе типологического анализа лекционных курсов по физическим дисциплинам, читаемым магистрантам на старших курсах, выделены характерные типовые фрагменты текста лекций: определение физического понятия, характеристики физических устройств, объяснение принципов работы и схемных особенностей установок, устройств, систем; описание и объяснение инженерных характеристик блок-схем, пригодных для использования в производстве.

4. Определены критерии подбора с целью интенсификации восприятия фрагментов текста лекций для иностранных магистрантов (4-5 курсы, основной этап обучения по русскому языку), которые базируются на учете типовых фрагментов текста лекций инженерных специальностей; подборе текстов в соответствии со структурно-семантическим построением, лексико-грамматическим наполнением; подаче материала от простого к сложному.

Теоретическая значимость состоит в разработке методической концепции обучения иностранных магистрантов пониманию учебно-научных текстов лекций по специальности с использованием двухэтапной модели обучения, в которой чтение выступает в качестве поддерживающего и сопровождающего вида речевой деятельности в развитии навыков аудирования.

Практическая значимость определяется тем, что разработана и апробирована в экспериментальном обучении система упражнений, направленная на формирование коммуникативных умений аудирования лекций у магистрантов технических специальностей. Составлен и апробирован в экспериментальном обучении алгоритм деятельности преподавателя и иностранного студента на занятии по обучению аудированию на материале лекций по специальности. Материалы исследования могут быть использованы преподавателями русского языка как иностранного при чтении лекций по методике преподавания русского языка как иностранного, спецкурса по аудированию для специалистов-нефилологов. Основные выводы и положения диссертации могут также использоваться при создании учебников и учебных пособий.

технологического университета им. Д.И.Менделеева (1997), на международной конференции в Санкт-Петербургском техническом университете (1999), на научно-методической конференции в Санкт-Петербургском университете технологии и дизайна (2005), на методических семинарах и заседаниях кафедры русского языка гуманитарного факультета Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Материалы исследования использовались при создании учебных пособий и методических указаний для иностранных студентов [Губарева СЛ., 1985, 1990, 1991]. По теме диссертации опубликовано 17 работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 282 наименований. Работа содержит 159 страниц основного текста, приложения, 6 таблиц.

Основное содержание работы Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, методологические основы; выдвинута гипотеза с указанием на теоретическую базу исследования; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; содержатся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе "Лингвометодичёские основы обучения аудированию монологической речи на материале лекций по специальности" дается характеристика научно-технического подстиля в аспекте особенностей языка специальности (1.1); рассматривается характеристика монологической речи и ее использование в лекционных курсах по специальности (1.2); анализируются типовые фрагменты текста лекции как единицы обучения (1.3).

Научно-технический подстиль реализуется в языке специальности. Язык специальности рассматривается в диссертации как подсистема языка, обслуживающая сферу профессионального общения и характеризующаяся широким использованием терминологии, преимущественным употреблением слов в их прямых, конкретных значениях, тенденцией к специфическим синтаксическим построениям [Термины методики преподавания РКИ, 1993]. Эта практическая реализация научного стиля речи в системе потребностей определенного профиля знаний и конкретной специальности [Химик, 2003].

Лексико-грамматический и структурно-смысловой анализ материала учебных лекций по курсу «Общая физика», «Квантовая радиофизика», «Оптические свойства наноструктур», «Теоретические основы физики твердого тела и физики полупроводников» показывает, что учебная лекция — это объяснительный монолог с ярко выраженной дидактической направленностью, функционирующей в устной форме и оформленный в пределах учебно-научного стиля языка специальности.

Анализ лекций по техническим дисциплинам дает основание выделить такие черты, как объективность, сжатость и последовательность сообщений определенных сведений, изложение доказанных положений, установленных наукой законов. Лекция включает в себя набор фактов, их сопоставление, выделение существенных признаков и определение научных понятий.

Монологическое сообщение лекции как форма речи обладает рядом признаков. Это обращенность к другому лицу (аудитории), не требующая, в отличие от речевого действия в диалоге, ответной реакции. Информация монологического сообщения представляет собой цепь логически связанных суждений, которые адресованы непосредственно слушателю. По своей форме монологическое сообщение аудиотекста — это цепь, в основном, повествовательных и целого ряда вопросительных предложений.

Методически важно, что информация монологического сообщения лекции может быть свернута до основных, узловых моментов и представлена в виде плана-схемы, каждый пункт которого может быть развернут в самостоятельное сообщение и иметь свою самостоятельную информативную ценность.

Источником монологических сообщений на занятиях по обучению аудированию лекций по специальности служит типовой фрагмент лекции, который представляет собой единицу связной речи и является единицей обучения.

Поскольку целью данного исследования является обучение восприятию и пониманию научного монологического сообщения (лекции по физике), в исследовании, в первую очередь, уделяется внимание монологической речи «с заранее заданным содержанием», подготовленной, близкой по форме письменной научной речи. В подъязыке физике такие категории научного стиля как логичность, точность, строгость, отвлеченность, обобщенность, информативность представлены в функционально-смысловых типах в текстовых категориях связности, структурности, модальности.

В первой главе рассматривается типология лекций по физике на основе лексико-грамматического и структурно-смыслового анализа 524 типовых фрагментов лекций. Под типовым фрагментом текста (в нашем исследовании -фрагментом аудиотекста лекции) понимается "относительно законченный в смысловом отношении текстовой отрезок, обладающий связностью и объединенностью структурно-смысловых текстообразующих элементов, в том числе тема-рематических, на основе коммуникативной задачи текстового фрагмента" [Вишнякова 2001].

Материал, предъявляемый лектором, представляет собой законченное смысловое целое с определенной структурой [В. В. Павлова, Г. И. Тунгусова]. Иностранным магистрантам важно показать логику смысловой организации текста лекции, так как от нее во многом зависит скорость определения аудируемых смысловых вех. В ходе диссертационного исследования экспериментально установлено, что понимание текста зависит от места

предъявления главной мысли. В методике установлено, что основная мысль понимается и может быть воспроизведена на 90%, если выражена фразой в начале смыслового абзаца; на 80%, если выражена фразой в конце абзаца; на 20%, если выражена фразой в середине смыслового абзаца; примерно на 20%, если главная мысль выражена несколькими фразами. Важными компонентами, обеспечивающими успешность аудирования, являются темп речи и наличие избыточной информации, которая достигается вариационным повторением [В .В .Добровольская].

При разработке методической концепции обучения аудированию необходимо было обратить внимание на такие особенности научного стиля, как способы выражения предикативности, преобладание форм родительного падежа, наличие большого количества сложных предложений, обобщенность и отвлеченность при употреблении глагола. Необходимо также учитывать наличие межфразовых средств связи и способы соединения частей типовых фрагментов лекции.

Методика выявляет различные типологии письменных учебно-научных текстов [В. В. Виноградов, Н. А. Мете, Е. И. Мотина и др.]. Для повышения эффективности обучения аудированию лекций по специальности актуальным представляется выделение объяснения как самостоятельного функционального типа устной речи (на материале аудиотекста лекции). Это обусловлено жанром учебной лекции, ее назначением. Объяснение в лекционных курсах по физике определяет как способ изложения, в процессе которого дается толкование (определение) какого-либо физического понятия, явления или происходящего действия, последовательно совершаемых операций во время указанного действия.

На основе анализа лекций по курсам физики (основной этап обучения) были выявлены и описаны структурные и языковые особенности их типовых фрагментов, что необходимо для формирования у иностранных студентов-магистрантов умений и навыков смыслового восприятия лекции в сочетании с умениями и навыками составления определенных типов речевых произведений (описания, рассуждения, объяснения), подтверждая принцип взаимосвязанности видов речевой деятельности в процессе обучения.

Для анализа языковых и структурных особенностей письменного текста учебно-научной лекции на первом этапе организации обучения аудированию (этап «чтение») исключительно в методических целях осуществляется работа над «чистыми» типовыми фрагментами лекции (определение физического понятия, характеристика физических устройств, объяснение принципов работы и схемных характеристик установок, устройств, систем и др.). На втором этапе осуществляется понимание реального комбинированного по типологии аудиотекста лекции. На этом этапе (этап «аудирование») осуществляется работа над такими типовыми фрагментами лекции, как описание и объяснение

инженерных характеристик блок-схем, пригодных для использования в промышленном производстве.

Для интенсификации процесса обучения магистрантов аудированию лекции по специальности важны такие критерии отбора текста лекции, как степень сложности усвоения лекции в зависимости от этапа обучения (в данном исследовании — основной этап обучения по русскому языку), наличие межпредметных связей. К критериям отбора текстов лекций относим моделируемость, четкое выделение темы, коммуникативной задачи, микротем, актуальной (новой) и избыточной информации.

Во второй главе «Психологические, пснхолннгвистическне и дидактические основы обучения аудированию лекций по специальности» рассматриваются психологические механизмы аудирования лекции (2.1), психолингвистические особенности компонентов аудирования и чтения и их взаимосвязь (2.2), дидактические принципы и методы обучения аудированию на материале специальности (2.3), основные требования к аудиотексту лекции (2.4). В главе рассматриваются особенности аудирования как вида речевой деятельности, его психологические механизмы [Н.И. Жинкин, E.H. Соколов] и обосновывается необходимость использования чтения как сопровождающего вида речевой деятельности. Психологическими и психолингвистическими основами исследования в отношении смысловой структуры текста послужили работы Л.П. Доблаева (1972), Н.И. Жинкина (1956, 1987), Н.М. Шахнаровича (1979), И.А. Зимней (1978, 1985) и др.

При разработке концепции обучения магистрантов аудированию лекций по специальности учитывалось, что в отличие от слушания, то есть акустического восприятия, аудирование представляет собой процесс восприятия и понимания звучащей речи, где восприятие - анализ и синтез материальных средств языка (фонем, морфем, слов, предложений), а понимание — результат анализа и синтеза смысловых значений этих средств. Принципиально важным для диссертационного исследования является то, что аудирование — это не пассивная фиксация звуковых сигналов, а активное их преобразование в определенную смысловую запись, которая осуществляется на деятельностной основе [П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина]. Этим обусловлено то, что в диссертации главное внимание направлено на работу над смыслом аудиотекста.

Аудирование лекций по специальности является рецептивным видом речевой деятельности, так как опирается на восприятие (рецепцию) языковых знаков. Восприятие результируется в понимание.

При обучении аудированию выделяем, вслед за С.А. Вишняковой, четыре уровня понимания монологической речи на примере лекций по специальности. Первый уровень - понимание темы текста. Второй уровень - понимание авторской интенции, или уровень понимания коммуникативной задачи текста. Третий уровень - понимание реализации коммуникативной задачи текста, или уровень развертывания его смысла (роль данной и новой информации текста,

отраженной в его микротемах), роль способов развития информации текста. Четвертый уровень - проверка адекватного понимания смысла текста, самостоятельного обобщения и осмысления извлеченной из него информации.

В ходе исследования эта задача решалась с учетом работы психофизических механизмов аудирования, важнейшими из которых являются: механизм сличения, внутреннего проговаривания, антиципации, осмысливания, идентификации понятий [И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, A.A. Смирнов, E.H. Соколов, Д.Н. Узнадзе и др.].

Результативность понимания при аудировании зависит от четкой смысловой организации текста, от места предъявления главной мысли, от темпа предъявления информации, от наличия вариационного повторения, от использования лектором вопросов, обращений к аудитории. Первостепенное значение для осмысления монологической речи лекции имеет механизм осмысления и долговременной памяти..

На первом этапе обучения аудированию лекций на материале специальности важна работа над механизмами сегментации, проговаривания и кратковременной памяти. На втором этапе, когда идет работа над темой, КЗ, МТ, новой и дополнительной информацией текста лекции, целесообразна отработка механизмов понимания и антиципации. Все это является основой для создания системы упражнений.

Прослушивание мини-лекций может производиться несколько раз, но задача учебного аудирования меняется в зависимости от установки, которая может быть выражена следующим образом: «Материал, предложенный для изучения, поможет вам понять лекции по физике. Прослушайте текст и выпишите ключевые слова, выделяемые голосом; прослушайте текст и определите основную тему лекции; прослушайте текст и определите коммуникативную задачу лекции; прослушайте текст и выделите детали».

При осуществлении обучения аудированию в настоящем исследовании прежде всего учитывались сходство и различия обучения аудированию и чтению.

Обучение иностранных магистрантов аудированию лекций по специальности строилось с учетом принципа взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. Под взаимосвязанным обучением видам речевой деятельности понимается не только одновременное параллельное развитие разных речевых умений, но и учет общих и специфических черт аудирования, чтения, говорения и письма, а также овладение ими на основе единой методической системы.

Результат исследования еще раз подтвердил, что между пониманием при чтении и пониманием при аудировании имеется существенная разница. Информация текста лучше понимается и запоминается при чтении, чем при аудировании. На полноту понимания решающее воздействие оказывает канал (зрительный или слуховой), по которому осуществляется прием информации и

специфические особенности самой деятельности (чтения или аудирования). Все это подтверждает мысль о том, что при обучении аудированию в качестве поддерживающего и сопровождающего вида речевой деятельности в первую очередь должно использоваться чтение.

При разработке методики обучения иностранных магистрантов аудированию лекции на материале языка специальности в данном диссертационном исследовании предлагается комплекс заданий, в которых чтение используется как сопровождающий вид речевой деятельности.

В третьей главе «Методика обучения аудированию лекций по специальности и ее экспериментальная проверка» представлены лингвометодические условия практического овладения магистрантами технического профиля системой аудирования лекций (3.1). В ней рассматриваются содержание и организация обучения аудированию на материале лекций по специальности (3.2); организация фонетического материала аудиотекста лекции (3.2.1), организация лексического материала (3.2.2), организация грамматического материала (3.2.3), организация работы над пониманием содержания аудиотекста лекции (3.2.4); экспериментальная проверка методики обучения аудированию лекций по специальности (3.3).

В главе рассматриваются современные условия обучения иностранных магистрантов, получивших диплом бакалавра на Родине и прибывших в РФ для продолжения обучения по техническим специальностям в магистратуре на 4-5 курсах. Магистранты, как правило, на втором году обучения (после интенсивного курса подготовки по русскому языку) активно включаются в учебный процесс по овладению специальностью, т. е. слушают и записывают лекции, участвуют в семинарских занятиях, выполняют лабораторные работы.

Основная задача обучения магистрантов (4-5 курсы) аудированию лекций по специальности — сформировать у них умение «слушать и полностью понимать информацию устного сообщения, предъявляемого в нормальном темпе, из учебно-профессиональной сферы с последующей передачей его содержания с разной степенью свернутости» (Программа, 1985).

В исследовании обосновывается целесообразность интенсифицировать процесс обучения аудированию лекций на материале специальности, опираясь на систему упражнений, развивающую коммуникативные умения и нацеленную на понимание содержания лекций по специальности. К ним относятся определение объекта высказывания как в пределах типового фрагмента лекции, так и целой лекции; понимание общего содержания аудиотекста лекции; прогнозирование продолжения связного высказывания; выделение темы, микротемы, коммуникативной задачи лекции; выделение новой информации; отличие избыточной (дополнительной) информации от новой; выявление расхождений в близких по тематике аудиотекстах лекции.

Содержание и организация обучения магистрантов аудированию на материале лекций по специальности включает в себя организацию

фонетического, лексического, грамматического материала, работу над пониманием содержания аудиотекста лекции.

Слухо-произносительные навыки состоят из двух взаимосвязанных компонентов: слуховых, которые дают возможность дифференцировать элементы звучащей речи и соотносить их с определенными значениями, и произносительных, с помощью которых осуществляется внешнее оформление речи. Для настоящего исследования при восприятии аудиотекста лекции наиболее актуальными являются слуховые навыки, но их формирование и развитие невозможно в отрыве от произносительных. Нарушение произносительных норм русского языка затрудняет понимание речи на слух, тормозит формирование навыков аудирования.

Организация восприятия фонетического материала лекции включает в себя использование при обучении пониманию содержания лекций следующих типов упражнений:

1) на расширение объема оперативной памяти;

2) на развитие интонационного слуха при восприятии учебно-научной лекции;

3) на развитие механизма сегментации речевой цепи лекции;

4) на формирование механизма внутреннего проговаривания.

Фонетические упражнения способствуют расширению объема оперативной

памяти, что принято считать одной из важнейших задач при обучении аудированию.

Организация восприятия лексического лштериала аудиотекста лекции основана на методическом положении о том, что владение лексикой не ограничивается только автоматизмами; в процессе речевой деятельности часто имеет место сознательный выбор слов (П. Б. Гурвич, Ю. А. Кудряшов, 1967). Лексические операции являются более сознательными и произвольными по сравнению с грамматическими и фонетическими (А. А. Леонтьев, 1970), поэтому в качестве цели обучения лексике целесообразно рассматривать не лексические навыки, а лексическую компетенцию.

Среди семи видов компетенций (лингвистической, дискурсивной, социолингвистической, стратегической, иллокутивной, страноведческой, лингвострановедческой, выделенных Коккота (Коккота, 1989:17), для данного исследования важны лингвистическая, дискурсивная и, отчасти, иллокутивная. Для обучения аудированию учебно-научного текста лекции самой актуальной является дискурсивная.

Под дискурсивной компетенцией понимается способность соединять отдельные предложения в связное устное или письменное высказывание, что чрезвычайно важно применительно к обучению аудированию монологической речи лекции по специальности, включая этап работы над структурно-семантической организацией текста.

Одной из наиболее важных проблем методики обучения лексике, значимых и для работы с терминами, является проблема разграничения активного, пассивного и потенциального словарей учащегося (Глухов, Щукин, 1993; Фролкина, 1983; Шатилов, 1985).

Под активным лексическим запасом чаще всего понимают ту лексику, которую иностранные студенты без затруднений используют в своей речи и понимают в чужой. Это владение лексикой на уровне лексического навыка. При отборе активной лексики в настоящем исследовании учитывались принципы семантический и сочетаемости:

Так, на первом этапе работы по обучению иностранных магистрантов аудированию текста (этап «чтения») вводились понятия с активной лексикой по специальности. Например, при изучении темы «Механическое движение» осуществляется работа над понятиями и терминами: механическое движение, равномерное движение, ускоренное движение, поступательное движение, вращательное движение; перемещение тел, механическая система, система отсчета; скорость тела, протяженное тело, абсолютно твердое тело, деформация тела; ось вращения, система координат, механика твердого тела, механика материальной точки и т.п. Эти и другие понятия находятся в центре внимания в работе над формированием речевых и лексических навыков.

В рамках настоящего исследования актуальным представляется использование типов упражнений на семантизацию терминов по специальности физических дисциплин («Физика полупроводников», «Квантовая радиофизика», «Оптические свойства наноструктур») с опорой на наглядный способ (демонстрацию предметов действий, изображений); на контекст или ситуацию; на парадигматические связи данного слова в лексической системе русского языка (использование синонимов и антонимов; указание на место слова в ряду уже известных магистрантам слов, объединенных общей темой; указание на родственные слова, включающие анализ тех или иных частей слова).

Обработка текста для аудирования начинается с выделения понятий и терминов, важных для аудиотекста специальности, без которых невозможно адекватное понимание и пересказ лекции.

В качестве способа семантизации используется описательное толкование, что соответствует рекомендациям, выработанным в теории методики. На это направлена определенная система лексических упражнений и заданий.

На втором этапе семантизации терминов обеспечивается установление дополнительных связей в системе языка с учетом тех терминов, которые образовались путем семантического преобразования слов общелитературного языка {тело, точка, размер, условие).

Установление этих связей производится в минимальном контексте — предложении. Семантизация терминов проводится на базе упражнений, которые обеспечивают 5-6 - кратное обращение к одной и той же лексической единице с разных сторон в условиях интенсивной работы механизма сличения: из 5-6 предложенных в таблице толкований путем их сличения подбирается нужный вариант. При выполнении второго упражнения выполняется та же операция, но с другой установкой: на восстановление предложения. Такая комбинация заданий обеспечивает интенсивную обработку сигнала в кратковременной (оперативной) памяти и готовит к выполнению собственно коммуникативных задач занятия: выделению понятий и терминов, определению темы, коммуникативной задачи, микротем, деталей текста лекции.

В организации грамматического материала аудиотекста учитывались грамматические навыки аудирования научной речи лекции:

— выявление субъекта и предиката в предложении;

— адекватное понимание глаголов в значении настоящего вневременного, отвлеченно-обобщенных значений форм прошедшего и будущего времени;

— адекватное восприятие предиката, выраженного как эксплицитно (глагол, краткое причастие, предикативное наречие, существительные и прилагательные в составе сказуемого), так и имплицитно (отглагольные существительные действия, отглагольные существительные в форме предлогов, отглагольные прилагательные, причастия, деепричастия, абстрактные существительные качества);

— установление синтаксической функции незнакомого слова в предложении;

— определение грамматического ядра предложения (простого распространенного или сложного);

— определение характера связи между главным и придаточным предложениями, а также между сказуемым и обстоятельством на основе знания функций средств связи;

—понимание специфического соотношения формы и содержания сложноподчиненных предложений научного стиля речи (по форме - времени или условия, по значению - сопоставление частей предложения);

— понимание деагентивных конструкций, в первую очередь, обобщенно-личных конструкций, безличных, неопределенно-личных, двучленных пассивных оборотов.

Особое внимание уделяляется синтаксическим конструкциям научно-технической лекции, упражнениям на трансформацию лексико-синтаксических конструкций, что представляется важным для облегчения понимания магистрантами информации аудиотекста лекции по специальности.

Организация работы над пониманием содержания аудиотекста лекции в настоящем исследовании опирается на концепцию поэтапного формирования функций (П. Я. Гальперин). Общий ход этого формирования представлен как процесс, состоящий из двух стадий: стадии предварительного усвоения системы ориентиров и стадии усвоения системы ориентиров в материале лекций по специальности и действий на их основе.

В систему ориентиров входят элементы модели объекта, модель действия (алгоритм операций по распознанию или воспроизведению объекта или по анализу задачи и ее решению).

Стадия предварительного усвоения ориентиров совпадает с этапом отработки лексического материала (усвоения терминологического и общеязыкового значения лексических единиц). Основным ориентиром данного этапа является терминология языка специальности, работа над которой продолжается на втором этапе (прослушивания смысловых кусков текста лекции с целью понимания основной информации).

Следующий этап системы ориентиров в материале лекции по специальности, представляет собой контроль определения внутритекстовых связей лекции. В этом случае выявленная модель аудиотекста является ориентиром для правильного определения темы, коммуникативной задачи, микротем, новой информации, деталей текста.

В качестве дополнительного контроля за уровнем понимания аудиотекста выступают упражнения с элементами письма и говорения.

Для экспериментальной проверки разработанной методической концепции был проведен методический эксперимент, включающий в себя констатирующий (срез 1,2) и обучающий (срез 3,4) эксперименты с постопытным (через неделю, срез 5) и отсроченным (через месяц, срез 6) контролем.

Методический эксперимент был проведен на базе Санкт-Петербургского государственного политехнического университета в 2004/2005, 2005/2006 учебных годах с участием иностранных магистрантов из Тайланда, Вьетнама, Индонезии, Иордании, Египта, КНР, Сирии.

Констатирующий эксперимент состоял из двух частей (срез 1 и срез 2) и проводился в осеннем семестре 2004/2005 года в двух группах иностранных магистрантов. Были выделены контрольная и экспериментальная группы (32 человека). В контрольной группе (срез 1) обучение проводилось по традиционной схеме с рядом разнонаправленных заданий: предтекстовыми, направленными, на снятие лексических и грамматических трудностей; притекстовыми, ориентированными на прослушивание текста лекции; послетекстовыми, включающими в себя контрольные вопросы, связанные с пониманием общего содержания лекции. Последний этап — конспектирование. Средний процент правильности выполнения заданий составил 55,6%.

В экспериментальной группе (срез 2) проверялась эффективность предложенной в настоящем исследовании методики обучения иностранных магистрантов аудированию устного монолога лекции по курсу «Общая физика».

Констатирующий эксперимент показал, что восприятие на слух научно-технического текста лекции вызывает у магистрантов трудности, связанные с неумением определять тему лекции, выявлять наиболее важные по смыслу слова, словосочетания и предложения, влияющие на развитие информации в лекции. Значительное затруднение вызывает неумение использовать связочные средства: лексические повторы, семантические повторы, союзы и союзные слова причинно-следственного, целевого, условно-уступительного и временного значений.

Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 1.

Таблица 1

Задания: 1-я группа (КГ) (16 чел.) 2-я группа (ЭГ) (16 чел.)

определить тему лекции 18% 46%

определить коммуникативную задачу лекции 10% 34%

выделить детали лекции 16% 38%

Обучающий эксперимент проводился в экспериментальной и контрольной группах. В группы вошли магистранты пятого курса (второй год обучения на русском языке) физико-механического и радиофизического факультетов. Учебным материалом для аудирования послужили типовые фрагменты лекций по курсам «Общая физика», «Физическая электроника», «Оптические свойства наноструктур», «Квантовая радиофизика».

В контрольной группе обучение (так же, как и на этапе констатирующего эксперимента) проводилось по традиционной схеме. Средний процент правильного выполнения заданий на понимание общего содержания лекции, определения темы и микротем составил от 55, 6% до 67%.

В первой части обучающего эксперимента (срез 3) на этапе «чтения» в экспериментальной группе проходила работа над серией языковых подготовительных упражнений (лексических, фонетических, грамматических), выполняемых в процессе чтения текста и его структурно-смысловом анализа, который обеспечивал восприятие и понимание аудиотекста лекции. На этапе «чтения» следующий блок заданий был направлен на преодоление трудностей, связанных с определением темы текста лекции, его коммуникативной задачи, микротем. Для обучения определению темы текста лекции было подготовлено 10 микротекстов. Положительные результаты, достаточные для продолжения эксперимента, были получены после работы с 7-м микротекстом. Данная работа

выполнялась на протяжении всего семестра в виде отдельных упражнений, занимавших 10-15 минут учебного времени на занятиях русского языка. Результаты обучения представлены в таблице 2.

Таблица 2

Содержание эксперимента Количество магистрантов Выделено верно Выделено не совсем верно Выделено неверно Совсем нё выделено

Определение темы лекции 12 8(67%) 2(16,6%) 2(16,6%)

Определение коммуникативной задачи лекции 16 12(75%) 3(18,7%) 1(6,2%)

Определение микротем лекции 16 10 (62,5%) 3(18,7%) 1 (6,2%) 2(12,5%)

Задания второй части обучающего эксперимента (срез 4) на этапе «аудирования» включают в себя работу с различными видами речевой деятельности: говорением (проговариванием) — фонетические упражнения, лексико-грамматические упражнения; собственно аудированием — прослушивание лекции; письмом — конспектированием на основе прослушанного текста лекции; подготовка устного сообщения на основе конспекта лекции. Работа по данной схеме продолжалась один семестр. Сравнительные результаты отражены в таблице 3.

Таблица 3

До обучения (16 магистрантов) После обучения (16 магистрантов)

№ Количество № Количество правильных

задания правильных ответов задания ответов

1. Часть

I. Тема 35% 1 81%

2. Коммуникативная задача 16% 2 64%

3. Микротемы 22% 3 54%

П. Часть

1. Понятия и терм и ны 28% 1 94%

2. Тема 34% 2 73%

3. Новая информация (актуальная) 18% 3 56%

4 Детали 26% 4 69%

Для оценки эффективности методики обучения иностранных магистрантов в конце экспериментального обучения были проведены два контрольных среза. Был проведен постопытный срез (через неделю). Средний показатель правильности выполнения заданий составил 63,8-67,3% (см. срез 5). Через месяц после окончания экспериментального обучения был проведен отсроченный срез. Средний показатель правильности выполнения заданий составил 54,5-63,8% (см. срез 6).

Результаты контрольных срезов показали, что у учащихся сформировались навыки выделения темы лекции, коммуникативной задачи, микротем, новой

(актуальной), дополнительной, избыточной информации, что позволяет говорить об эффективности предложенной методики.

Обучающий эксперимент показал, что иностранные учащиеся овладели достаточным уровнем понимания учебно-научного текста лекции по технических специальностям: магистранты справились с выявлением смысловых связей аудиотекста. Если в самом начале обучения правильно выделяли тему лекции в экспериментальной группе 35%, то к концу обучения 81%.

К окончанию обучающего эксперимента учащиеся успешно пользовались следующими синтетическими умениями овладения смысловыми связями в аудиотексте: понимание темы аудиотекста и его коммуникативной задачи; выявление в нем таких элементов смысловых связей модели аудиотекста, как данная и новая информация текста; понимание членения аудиоматериала на смысловые куски; определение на слух новой (актуальной), дополнительной и избыточной информации.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, формулируются выводы.

В приложениях приводятся дидактические материалы по проверке уровня усвоения модели письменного и устного текстов при обучении аудированию на материале лекций по специальности.

Основные результаты и выводы

В диссертационном исследовании получены следующие результаты:

1. На основе анализа лингвометодических и психологических исследований, анализа конспектов лекций магистрантов, анкетирования уточнены трудности психологического и лингвистического характера аудирования лекций по специальности. Трудности психологического характера связаны со слабой пропускной способностью слухового канала восприятия у обучающихся, что ведет к значительному психологическому напряжению при аудировании лекций по специальности. В лингвистическом плане - это трудности восприятия иностранными магистрантами номинативного характера научного стиля речи, способов выражения предикативности, преобладания форм родительного падежа, наличия большого количества сложных предложений; обобщенности и отвлеченности при употреблении глагола, наличия межфразовых средств связи и способов соединения частей типовых фрагментов лекций.

2. Выявлены трудности аудирования научной монологической речи как вида речевой деятельности, связанные с необходимостью отбора из большого объема лекций по специальности и их протяженностью во времени типовых фрагментов лекций, с организацией фонетического, лексико-грамматического материала в работе над пониманием содержания лекции, с использованием элементов моделирования смысловых связей учебно-научного текста лекции, что определило характер методических разработок.

3. Описаны элементы моделирования учебно-научного текста лекции по специальности, положенные в основу концепции аудирования, такие, как тема (называние объекта, о котором идет речь), коммуникативная задача (цель дальнейшего профессионального общения во всех видах речевой деятельности, для раскрытия которой создается текст лекции), данная, новая, дополнительная, избыточная информация.

4. Представлена система методических заданий, направленных на понимание структурно-смысловых связей аудиотекста лекции между коммуникативной задачей и такими элементами лекции, как тема, микротемы, данная, новая, дополнительная, избыточная информация.

5. Разработана система обучения иностранных магистрантов аудированию лекций по специальности, основанная на двухэтапной модели обучения пониманию содержания лекций по специальности. На первом этапе в качестве поддерживающего и сопровождающего вида речевой деятельности использовалось чтение, точнее - работа над структурно-смысловой организацией текста лекции, определением внутритекстовых связей лекции посредством составления ее модели. Второй этап (собственно аудирование) представлял собой контроль определения внутритекстовых связей лекции. В этом случае выявленная и структурированная модель лекции являлась ориентиром для правильного определения элементов текста лекции. В качестве дополнительного контроля за уровнем понимания лекции использовались упражнения с элементами письма и говорения.

6. Осуществлена экспериментальная проверка эффективности разработанной методики обучения иностранных магистрантов аудированию на материале лекций по специальности.

В ходе экспериментального обучения подтверждена гипотеза исследования.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Губарева, С. А. Текст в обучении устному научному монологу на первом курсе технических вузов [Текст] / С. А. Губарева // Актуальные проблемы преподавания русского языка и литературы в испаноговорящей аудитории, I научно-методическая конференция русистов Кубы и СССР.— Гавана, 1983, с. 152-154 (0,25 п.л.);

2. Губарева, С. А. О видах коммуникативных заданий при обучении устной научной монологической речи [Текст] / С. А. Губарева // Вопросы совершенствования преподавания русского языка иностранным учащимся: сб. статей / Ленигр. гос .ун-т,— Л., 1984. — Деп. В НИИ ВШ 10.01.84, №. 26-84 (0,25 п.л.);

3. Губарева, С. А. Обучение устной монологической речи на основе текстов по физике [Текст] / С. А. Губарева: методические указания для иностранных студентов. — Свердловск.: изд-во УПИ им. С.М. Кирова, 1985. — 29с (1,9 п.л.);

4. Губарева, С. А. К вопросу о типологии учебного текста по физике при обучении профессиональному монологу [Текст] / С. А. Губарева // Учебная лексикография и текстология: методическое руководство для преподавателей. Ч.П. — Краснодар, 1989, с. 182-184 (0,25 п.л.);

5. Губарева, С. А. Работа над синтаксическими особенностями функционально-семантических типов научного текста как средство в обучении учебному профессиональному монологу [Текст] / С. А. Губарева. — Краснодар, 1990,— с. 50-52 (0,25 п.л.);

6. Губарева, С.А., Краснова, И.А., Неуймина, Л.Д. Обучение научному стилю речи на материале текстов по физике / С. А. Губарева : методические указания. — Л.: Ленингр. политехи, ин-т, 1990. — 80с. (5 п.л./2 п.л.);

7. Губарева, С.А., Иванова, Т.А., Краснова, И.А. Обучение реферированию и ведению дискуссии [Текст] / С. А. Губарева: методические указания. — Л.: Ленингр. политехи, ин-т, 1991.-84 с. (5 п.л./2 п.л.);

8. Губарева, С.А., Короткова, Г.А., Серебренникова,

А.Г. Штукатурова, Г. А. Учебно-календарный план по русскому языку для студентов-иностранцев II - III курсов вузов технического профиля [Текст] / С. А. Губарева. — СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1994.—75 с. (4,7 п.л./1,5 п.л.);

9. Губарева, С.А., Анисина, Н.В., Голубев, П.П. Развитие интеллектуальных и коммуникативных навыков и умений иностранных студентов в процессе обучения русскому языку [Текст] / С. А. Губарева: тезисы докладов Российской научно-технической конференции «Инновационные наукоемкие технологии для России». — СПб., 1995, с. 54-55 (0,15 п.л./0,07 п.л.);

10. Губарева, С.А. Текст в обучении иностранных аспирантов устному научному монологу [Текст] / С. А. Губарева // Материалы научно-

методической конференции «Проблемы, пути и тенденции развития гуманитарного образования на современном этапе». — Новомосковск, 1997, с. 24-25 (0,15 п.л.);

11. Губарева, С.А. Развитие речевых умений устного монолога на материале учебно-профессиональной информации научного текста [Текст] / С. А. Губарева // Актуальные проблемы лингвистики и преподавания русского языка как иностранного в вузе: материалы конференции, посвященной 50-летию кафедры русского языка СПбГТУ. — СПб, 2000, с. 43-45 (0,25 п.л.);

12. Губарева, С.А. Основные требования к аудиотексту при обучении восприятию устного научного монолога [Текст] / С. А. Губарева // Вопросы методики преподавания в вузе: сб. статей.— Вып. 6. — СПб.: Нестор, 2004, с. 59-64 (0,3 п.л.);

13. Губарева, С.А. Экспериментальное обучение как способ проверки методики, способствующей адекватному восприятию звучащего научного монолога [Текст] / С. А. Губарева // Вопросы методики преподавания в вузе: сб. статей. — Вып. 6. — СПб.: Нестор, 2004, с. 64-74 (0,62 п.л.);

14. Губарева, С.А. Оптимизация процесса обучения аудированию студентов-нефилологов [Текст] / С. А. Губарева // Лингвистические и методические аспекты оптимизации обучения русскому языку в вузе: материалы докладов и сообщений X международной научно-практической конференции. — СПб.: СПГУТД, 2005, с. 256-258 (0,25 п.л.);

15. Губарева, С.А. Характеристика лексико-синтаксических средств научного текста при обучении иностранных студентов аудированию лекций по специальности (подъязык - «Общая физика») [Текст] /

С. А. Губарева // Вопросы методики преподавания в вузе: сб. статей. — Вып. 7. — СПб.: Нестор, 2005, с. 60-65 (0,3 п.л.);

16. Губарева, С.А. Обучение иностранных студентов аудированию монологической речи на материале лекций по специальности [Текст] /

С. А. Губарева // Научно-технические ведомости СПбГТУ.— СПб.: Изд-во политехнического ун-та, 2006, № 5-2, с. 57-62 (0,5 п.л.);

17. Губарева, С.А. Обучение иностранных студентов аудированию на материале лекций по специальности [Текст] / С. А. Губарева // «Лишь слову жизнь дана...»: сб. статей, посвященных юбилею доцента Санкт-Петербургского государственного университета М. А. Шахматовой.— СПб.: МИРС, январь 2008, с. 178-186 (0,5 п.л.).

Лицензия ЛР № 020593 от 07.08.97

Подписано в печать 16.10.2008. Формат 60x84/16. Печать цифровая. Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100. Заказ 3559Ь.

Отпечатано с готового оригинал-макета, предоставленного автором, в Цифровом типографском центре Издательства Политехнического университета. 195251, Санкт-Петербург, Политехническая ул., 29. Тел.:(812)550-40-14 Тел./факс: (812) 297-57-76

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Губарева, Светлана Александровна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Лингвометодические основы обучения аудированию монологической речи на материале лекций по специальности.

1.1. Научно-технический подстиль в аспекте особенностей языка специальности.

1.2. Характеристика монологической речи и ее использование в лекционных курсах по специальности (основной этап обучения).

1.3. Типовой фрагмент текста лекции как единицы обучения.

Выводы.

ГЛАВА П. Психологические, психолингвистические и дидактические основы обучения аудированию на материале лекций по специальности.

2.1. Психологические механизмы аудирования лекции.

2.2. Психолингвистические особенности компонентов аудирования и чтения и их взаимосвязь.

2.3. Дидактические принципы и методы обучения аудированию на материале лекций по специальности.

2.4. Основные требования к аудиотексту лекции.

Выводы.

ГЛАВА III. Методика обучения аудированию на материале лекций по специальности и ее экспериментальная проверка.

3.1. Лингвометодические условия практического овладения магистрантами технического профиля системой обучения аудированию лекций.

3.2. Содержание и организация обучения аудированию на материале лекций по специальности.

3.2.1. Организация фонетического материала.

3.2.2. Организация лексического материала.

3.2.3. Организация грамматического материала.

3.2.4. Организация работы над пониманием содержания аудиотекста лекции.

3.3. Экспериментальная проверка методики обучения магистрантов аудированию лекций по специальности.

3.3.1. Констатирующий эксперимент.

3.3.2. Обучающий эксперимент.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная подготовка иностранных магистрантов-нефилологов: обучение аудированию лекций по специальности"

Диссертация посвя!дена проблеме обучения иностранных магистрантов технических вузов пониманию содержания лекций по специальности на основе моделирования смысловых связей научного текста лекции.

Актуальность исследования. В настоящее время российская педагогическая школа обосновывает идею о том, что качество подготовки специалистов вузов необходимо оценивать «по уровню развития их интеллекта» и сформированности психологической системы деятельности или «психологической готовности к деятельности в профессиональной сфере», а для выпускников высших технических учебных заведений - дополнительно «по уровню развития их технического интеллекта» [И.Ю. Соколова, Г.П. Кабанов, 2001]. Технический интеллект включает в себя наряду с другими характеристиками умение работать с технической информацией, обладать умениями в области интерпретации и понимания технических текстов.

Реформирование системы российского образования предполагает кардинальные изменения в организации учебного процесса при сохранении высокого качества подготовки специалистов. Необходимость соответствовать международным стандартам, воспитывать самостоятельную творческую личность влечет за собой интенсификацию учебной деятельности как студентов, так и преподавателей. Государственными общеобразовательными стандартами предусмотрено увеличение часов, отводимых на самостоятельную работу студента (не менее 50 процентов всего учебного времени), при этом время, отводимое на традиционные формы организации учебного процесса (лекцию и семинарское занятий), естественно, сокращается. Объем подлежащего усвоению материала при этом не уменьшается, а часто даже увеличивается. Таким образом, нагрузка на студента, усваивающего материал на лекции, значительно возрастает. Очевидно, что становится особенно актуальной проблема предварительного формирования тех навыков и умений, которые позволили бы обучающимся максимально эффективно воспринимать информацию не только письменной научной речи учебников, но и устной монологической речи лекций. Как показывает практика аудиторной работы, такие навыки понимания устной монологической речи лекции оказываются сформированными далеко не у всех студентов: умение слушать, выявлять главное и второстепенное в изложении преподавателя становится проблемой для многих выпускников российских школ. Еще большую проблему представляет собой аудирование лекций для иностранных студентов, в частности для магистрантов, которые после получения диплома бакалавра в своей стране прибывают в РФ для обучения в магистратуре российских вузов. В связи с этим возникает необходимость поиска новых методик обучения иностранных студентов-магистрантов пониманию содержания лекций по специальности.

Объект исследования — процесс обучения иностранных студентов I. ■ магистрантов инженерного профиля аудированию лекций по специальности в системе профессиональной подготовки в техническом вузе.

• I.

Гипотеза исследования. В рамках профессиональной подготовки Иностранных магистрантов в техническом вузе процесс формирования умений и навыков аудирования лекций по специальности будет эффективным, если опираться на методику обучения, основанную на теории моделирования текста лекций (выявления ядерных внутритекстовых смысловых связей: коммуникативной задачи (КЗ) с темой, микротемами (МТ), данной и новой информацией), теории поэтапного формирования речевых действий, теории взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению). и

Для достижения поставленной в исследовании цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

• h

4. Экспериментально проверить эффективность предложенной системы работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Введение в процесс профессиональной подготовки иностранных магистрантов взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и совершенствование на этой основе лексических, грамматических и логических умений, готовящих к восприятию профессионального (технического) аудиотекста способствует созданию благоприятных урловий для формирования коммуникативных умений аудирования лекций по специальности.

2. Основными условиями овладения иностранными магистрантами аудированием профессионально' ориентированного текста лекции по специальности являются функциональный, коммуникативный и деятельностный подходы к обучению, а также формирование знаний и умений на основе поэтапного формирования речевых действий (стадия предварительного уяснения системы ориентиров и стадия усвоения системы ориентиров и действий на их основе). . ,,

3. Овладение речевыми умениями при обучении аудированию текста лекции по специальности на основе моделирования его смысловых связей (слушать, выделять тему, определять коммуникативную задачу, находить микротемы аудиотекста; вычленять новую информацию; отличать дополнительную информацию от новой; определять объект высказывания аудиотекста лекции; понимать общее содержание аудиотекста лекции; прогнозировать продолжение лекции; находить отличие близких по тематике аудиотекстов) стимулирует развитие речемыслитёльных t способностей магистрантов, повышает их речевую культуру.

Методологической основой исследования являются положения психолингвистики о процессе приобретения, хранения и передачи знаний в

I 1 процессе коммуникаций; лингвистические положения о диалектическом единстве содержания и формы; методические положения о взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности. Основой исследования являются фундаментальные положения современной педагогики и психологии, посвященные разработке принципов профессионального образования (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский), общеметодические принципы обучения русскому языку как иностранному (В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, А.А. Леонтьев, Т.И. Капитонова, Б.А. Глухов, А.Н. Щукин, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов), изучение высшей нервной деятельности, мышления, памяти и речи (И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев), теория установки (Д.Н. Узнадзе).

Теоретическую основу исследования составляют: положения теории поэтапного формирования умственных действий, прежде всего — ориентировочной основы действий П.Я. Гальперина,

Н.Ф. Талызиной; '' — положения теории речевой деятельности, разработанной

Л.С. Выготским, Н.И. Жинкиным, А.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым, И.А. Зимней, А.А. Залевской; теоретические положения лингвистики текста (И.Р. Гальперин, Г.А. Золотова, М.Н. Кожина, М.П. Котюрова, О.А. Нечаева, Н.А. Мете, О.Д. Митрофанова, Т.Б, Одинцова и др.); психолингвистические и психологические исследования по смысловой структуре текста (Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин, Т.М. Дридзе, А.А. Смирнов, И.А. Зимняя и др.); концепция моделирования научного текста (С.А. Вишнякова); исследования в области применения технических средств обучения аудированию (Г.Г. Городилова, А.Н. Щукин, М.В. Ляховицкий, Л.К. Серова, В.В. Стародуб и др.); исследования, связанные с определением количественных и качественных характеристик учебных лекций естественно-научного,

• I» математического и общественного циклов (Г.В. Колосницына, Т. Акишипа, М.М. Алексеева, Н.И. Соболева и др.)

• I.

Петербургском государственном политехническом университете.

Материалами исследования послужили лекции по курсам «Общая физика», «Квантовая радиофизика», «Физика полупроводников», «Оптические свойства наноструктур», «Физическая электроника», результаты тестирования иностранных бакалавров и магистрантов по аудированию лекций по специальности, контрольные и проверочные работы магистрантов. Научная новизна исследования заключается в следующем:

3. На основе типологического анализа лекционных курсов по физическим дисциплинам, читаемым магистрантам на старших курсах, выделены характерные типовые фрагменты текста лекций: определение физического I понятия, характеристики физических устройств, объяснение принципов работы и схемных особенностей установок, устройств, систем; описание и объяснение инженерных характеристик блок-схем, пригодных для использования в производстве.

4. Определены критерии подбора лекций с целью интенсификации восприятия фрагментов текста лекции для иностранных магистрантов (4-5 курсы, основной этап обучения по русскому языку), которые базируются на учете типовых фрагментов текста лекций инженерных специальностей; прдборе текстов в соответствии со структурно-семантическим построением, лексикоI грамматическим наполнением; подаче материала от простого к сложному. Теоретическая значимость состоит в разработке методической концепции обучения иностранных магистрантов пониманию учебно-научных текстов лекций по специальности с использованием двухэтапной модели обучения, в которой чтение выступает в качестве поддерживающего и сопровождающего вида речевой деятельности в развитии навыков аудирования.

Практическая значимость определяется тем, что разработана и апробирована в экспериментальном обучении система упражнений, направленная на формирование коммуникативных умений аудирования лекций I у магистрантов технических специальностей. Составлен и апробирован в экспериментальном обучении алгоритм действий преподавателя и иностранного студента на занятии по обучению аудированию на материале лекций по специальности. Материалы исследования могут быть использованы преподавателями русского языка как иностранного при чтении лекций по методике преподавания русского языка как иностранного, спецкурса по аудированию для специалистов-нефилологов. Основные выводы и положения диссертации могут также использоваться при создании учебников и учебных пособий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, промежуточные результаты исследования и данные проведенного экспериментального обучения докладывались на межвузовской научно-методической конференции в Новомосковском институте российского химико-технологического университета им. Д.И. Менделеева (1997), на международной конференции в Санкт-Петербургском техническом университете (1999), на научно-методической конференции в Санкт-Петербургском университете технологии и дизайна (2005), на методических семинарах и заседаниях кафедры русского языка гуманитарного факультета Санкт-Петербургского I государственного политехнического университета. Материалы исследования использовались при создании учебных пособий и методических указаний для иностранных студентов' [Губарева С.А., 1985, 1990, 1991]. По теме диссертации опубликовано 17 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Предлагаемая в диссертационном исследовании методическая концепция аудирования лекций по специальности содержит комплекс навыков и умений: фонетических, лексических и смысловых. Разработаны три модуля обучению

I ■ пониманию аудиотекста лекции: I Модуль «Фонетика аудиотекста лекции», II Модуль «Грамматика аудиолекции специальности», III Модуль «Структурно-смысловые связи аудиолекции».

В работе над фонетикой й лексикой используются существующие в методике типы заданий: на расширение объема оперативной памяти; на развитие интонационного слуха; на развитие механизма сегментации речевой цепи; на формирование механизма внутреннего проговаривания и др. Но отработка их осуществляется на типовых фрагментах текстов лекций по специальности. I

2. В работе над грамматикой основное внимание уделяется упражнениям на трансформацию лексико-синтаксических конструкций, что представляется важным для облегчения понимания информации научно-технического текста лекции. Это задание на определение характера связи между главным и придаточным предложениями, а также между сказуемым и обстоятельством на основе знаний средств связи; на понимание специфического соотношения формы и содержания сложноподчиненных предложений научного стиля речи — по форме — времени или условия, по значению — сопоставление ^частей предложения; на понимание деагентивных конструкций, в первую очередь, I обобщенно-личных, безличных, неопределенно-личных, двучленных пассивных оборотов.

3. Сделана попытка методического приложения концепции моделирования к аудиотексту. Что касается синтаксиса научно-технического аудиотекста, происходит работа над лексико-грамматическими средствами связи аудиотекста, над его компрессией посредством выявления основных смысловых связей (тема — КЗ; КЗ — МТ; КЗ — новая информация), м

155 . h • представляющих собой модель текста. Работа над ними является для I аудирования новой. При обучении аудированию возможно представить модель целой лекции или фрагмента лекции, в которых, в свою очередь, представлены типовые фрагменты лекции.

4. Обучение аудированию научного монологического высказывания проходит более эффективно при опоре на взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. Предварительная обработка смысловой информации на основе чтения делает процесс аудирования более эффективным.

5. К окончанию ' обучающего эксперимента учащиеся успешно пользовались следующими коммуникативными умениями овладения ! смысловыми связями в аудиотексте: понимание темы аудиотекста и его коммуникативной задачи; умение видеть в нем такие элементы смысловых

I • связей, как данная и новая информация текста, понимание членения лекции на смысловые куски; определение на слух новой (актуальной), дополнительной и избыточной информации.

• и I

• ь

156

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В связи с изменившимися условиями обучения иностранцев, в частности, с изменением уровня подготовки бакалавров, уже получивших образование инженера в своей стране, но не владеющих русским языком, прибывающих на продолжение обучения в магистратуре, возникла необходимость создания

• I» ' новой концепции обучения иностранных студентов-магистрантов 1 аудированию лекций по техническим специальностям.

2. В ходе диссертационного исследования выявлены трудности восприятия иностранными , магистрантами лекционных курсов по специальности: 1 восприятие номинативного характера научного стиля, способов выражения предикативности, преобладание форм родительного падежа, наличие большого количества сложных предложений, обобщенности и отвлеченности при употреблении глагола, наличия межфразовых средств связи и способов соединения частей типовых фрагментов лекции, нового ь ' лексического наполнения, терминологии, наличия сложных синтаксических ' конструкций, неопределенно-обобщенного способа изложения. Перечисленные трудности обусловлены в том числе и большим объемом лекций и их протяженностью во времени. t

3. Лекция как устный научный монолог обладает тематической цельностью сообщения, наличием четких логических отношений между частями высказывания, переданных с помощью средств связи предложений и частей текста, определенной композиционной организованностью и смысловой завершенностью, что позволяет структурировать ее и представить в виде h ' модели. К элементам, составляющим модель учебно-научной лекции, ' относим тему, микротемы, данную и новую информацию, коммуникативную задачу, текстообразующие предложения, выполняющие композиционную фуНКЦИЮ. , 'J

4. Выявлены необходимые для аудирования лекций по специальности коммуникативные умения: определить объект высказывания как в пределах типового фрагмента лекции, так и целой лекции; понимать общее содержание аудиотекста лекции; прогнозировать продолжение связного высказывания; выделять тему, микротемы, коммуникативную • |задачу лекции; выделять новую информацию, отличать избыточную дополнительную) информацию от новой; находить расхождения в близких по тематике аудиотекстах.

I 11

Формирование коммуникативных умений аудирования происходит интенсивнее с опорой на чтение как вспомогательного вида речевой деятельности при подготовке к аудированию как основному виду речевой деятельности. Текстовым материалом при этом является серия типовых фрагментов текста лекции, являющихся основой для отработки фонетических, лексических и грамматических навыков понимания содержания текста лекции при чтении. 1

Методика обучения иностранных учащихся аудированию на материале лекций по специальности (подъязык—физика) включает в себя систему

1 ' | » упражнений,, основанную на использовании элементов моделирования научного аудиотекста; действий преподавателя РКИ в процессе подготовки и проведения методической системы обучения аудированию на материале лекций по специальности. 5. Решение педагогических задач в период обучающего эксперимента в пределах каждого урока и от занятия к занятию обеспечило эффективность решения стратегических лингводидактических задач — обучение адекватному пониманию лекций по специальности на основе моделирования ее основных смысловых связей. Контроль носит разнообразный характер: от i 11 I правильного , выполнения и понимания ключевых слов до проверки глобального понимания текста в целом в устной и письменной форме. Итоговый контроль на определение коэффициента адекватного выделения модели письменного и устного текстов показал положительные результаты в среднем по всем экспериментальным группам: по определению темы w •

158 1 I» ' письменного и устного текстов от 75% до 85%; по определению коммуникативной задачи (КЗ) письменного и устного текстов от 89% до 95%, по определению модели письменного и устного тестов от 93% до 96%. I ь 1

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Губарева, Светлана Александровна, Санкт-Петербург

1. Авдеева, И.Б. Архитектоника инженерного текста как объект описания подъязыка специальности и как обучение ему Текст.: дис. . канд. пед. наук. — М., 1997.it

2. Агоева, Э.Я. Обучение аудированию немецкой речи на старших курсах факультета иностранных языков педагогического вуза Текст.: автореф. дис. . канд. наук. —М., 1968.

3. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов Текст. / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. — СПб.: Златоуст, 1999. — 472 с.

4. Анисина, Н.В. Методика обучения студентов негуманитарных вузов созданию научного текста Текст.: автореф. дис. . канд. наук / Анисина Наталья Викторовна, — СПб., 2002.

5. Ануфриева, Н.Ф. Пособие по конспектированию (для студентов-иностранцев технических групп 2-го года обучения подготовительного факультета) Текст. / Н.Ф. Ануфриева. — М.: УДН, 1971.

6. Апатова, Л.И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух (начальный этап языкового вуза) Текст.: автореф. дис. . канд. наук. — М., 1971.

7. Апатова; Л.И. Установление сравнительной эффективности некоторых путей обучения пониманию иноязычной речи на слух Текст.: сб. науч. тр. / Л.И. Апатова . — Вып. 69,. — М., 1972.

8. Апатова, Л.П., Зимняя, И.А. Смысловая структура как ориентировочная основа в обучении пониманию иноязычной речи наh •слух Текст.: сб. науч. тр. / Л.И. Апатова, И.А. Зимняя. — Вып. 69. — М., 1972. , .

9. Ю.Аросева, Т.Е. Пособие по научному стилю речи. Основной курс.1.*

10. Технический профиль Текст. / Т.Е. Аросева, Л.Г. Рогова, Н.Ф. Сафьянова. —М.: Русский язык, 1980.

11. Артемов, В.А. Курс лекций по психологии Текст. / В.А. Артемов. — Харьков: Харьковский гос. пед. ин-т, 1958. — 421 с.

12. Артемов, В.А. Экспериментальная фонетика и психология речи Текст. / В.А. Артемов. —М.: МГУ, I960,— С. 321-359.

13. Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам Текст. / В.А. Артемов. — М.: Просвещение, 1969. — 279 с. , ь •

14. Арутюнов, А.Р. Русский язык для специалистов Текст.: учебник /I

15. А.Р. Арутюнов, Н.С. Ожегова, Ю.Е. Прохоров. — М.: Русский язык, 1982. —366 с.

16. Архипов, Т.В. '«Оптимальный темповый режим предъявления на слух речи: научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в средней школе, тезисы докладов Текст. / Т.В. Архипов. — М., 1967.

17. Архипов, Г.Б. О влиянии темпа речи на аудирование Текст.: учен, зап. МГПГИИЯ / Г.Б. Архипов.— 1968.— С. 44 . . h •

18. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов Текст. / О.С.I

19. Ахманова. — М.: Сов. Энциклопедия, 1966. — 543 с.

20. Барабанова, Н.Р. Моделирование содержания обучения учебно-научному высказыванию Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Киев, 1992. С. 23.

21. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса Текст.: методические основы / Ю.К. Бабанский. — М.: Просвещение, 1982.— 192 с.

22. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам Текст. / Б.В. Беляев. — М.: Просвещение, 1965. — 227 с.

23. Бердичевский, АЛ. Современные тенденции в обучении иностранному языку Текст. / А.Л. Бердичевский // РЯЗР.— 2002. — № 2. —С. 60-65.

24. Бим, ИЛ. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе Текст. / И.Л. Бим. — М.: Просвещение, 1988. — 220 с.

25. Богданова, И.И. Использование учащимися некоторых видов догадки при чтении текстов Текст. /И.И. Богданова. — М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1975. — Вып. 97. , ь .

26. Богданова, Е.Г. Обучение аудированию на начальном этапе обучения интенсивного курса Текст.: дис. . канд. пед. наук. — М., 1984.

27. Бойцов, И.А. О контроле аудитивных умений при обучении русскому языку Текст. ' // Лингвистика, методика и культурология в преподавании русского языка как иностранного / И.А. Бойцов. — СПб., 2003. —С. 164-165.

28. Борисова, J1.H. Комплексный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации учебного текста иностранными студентами (средний этап обучения, естественнонаучного преподавания) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1995. — 23 с.

29. Боровка, З.И. О понимании устных сообщений на английском языке, содержащих нейзученную лексику Текст. : автореф. дис. . канд. пед.наук. — М., 1972.

30. Брудный, А.А. Бессознательные компоненты процесса понимания Текст. // Бессознательное / А.А. Брудный. — Тбилиси, 1978. — С. 5670.

31. Буре, Н.А. Семантизация терминов Текст. // Основы научно^ речи. Студенческая библиотека / Н.А. Буре; под ред. В.В. Химика, Л.Б. Волковой. — М, 2003. — С. 77-81.

32. Вайсбурд, M.JI. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух Текст. / М.Л. Вайсбурд. — М., 1965.

33. Васильева, Т.В. Общепрофессиональные тексты и тексты по математике и естественным наукам: содержательные и формальные отличия Текст. // Мир русского слова / Т.В. Васильева. — 2002. — № 4. — С. 41-49.

34. Вегнер, Л.А. Восприятие и обучение Текст. / Л.А. Вегнер. ^— М., 1969. —367 с.

35. Вербицкая, Л.А. Практическая фонетика русского языка для иностранных учащихся Текст. / Л.А. Вербицкая, Л.В. Игнаткина. — СПб.: СПбГУ, 1993. — 148 с.

36. Вейзе, А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста Текст. / А.А. Вейзе. — М.: Высшая школа, 1985. — 127 с.

37. Визгин, В.П. Научный текст и его интерпретация Текст. // Методические проблемы историко-научных исследований / В.П. Визгин. — М.: Наука, 1982. —С. 64—75. , „

38. Виноградов, В.В. Русский язык Текст. / В.В. Виноградов.— М., Л., 1947.

39. Виноградов, В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика Текст. / В.В. Виноградов. — М., 1963.

40. Витлин, Ж.JI. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранному ц языку Текст. / Ж.Л. Витлин. — Л.: НИИ ООВ, 1976. -—110 с.

41. Вишняков, А.Т. Предварительные условия эксперимента в методических целях Текст. / А.Т. Вишняков, С.Ф. Шатилов // РЯЗР. — 1989.2.-1— С. 53-58.

42. Вишнякова, С.А. Теория и практика моделирования текста в методических целях Текст. // Обучение иностранных студентов: состояние и перспективы / С.А. Вишнякова —. СПб.: РПТУ, 1997. — С. 69-75.

43. Вишнякова, С.А. Функциональный подход к моделированию учебного текста (на материале экономики) Текст. // МАПРЯЛ. Русский язык в сфере бизнеса / С.А. Вишнякова. — Острава: Остравский университет, 1997.— 13-19.

44. Вишнякова, С.А. Моделирование текста на уроке — семинаре по теме «Описание процессов» Текст. // Актуальные проблемы преподавания гуманитарных дисциплин в техническом вузе / С.А. Вишняков. — СПб.: СПГУТД, 1997. — С. 70-73.

45. Вишнякова, С.А. Обучение пониманию речевых ситуаций при цепном и параллельном способах развития информации Текст. // Язык и культура / С.А. Вишняков. — СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1997. — С. 34-38.

46. Вишнякова, С.А. Смысл и форма научного текста Текст. /С.А. Вишнякова1. — СПб., 1999. —■128 с.

47. Вишнякова, С.А. Теоретические основы обучения моделированию научного текста. (Русский язык как иностранный, основной этап обучения) Текст. / С.А.Вишнякова. — СПб.: Европейский дом, 2001.240 с.

48. Вишнякова, С.А. Основные аспекты обучения научной речи ивдстранцев. Обучение чтению научных текстов Текст. // Основы научной речи. Студенческая библиотека / С.А. Вишнякова; под ред. В.В. Химика, Л.Б. Волковой. — М:; СПб., 2003. — С. 113-124.

49. Вишнякова, С.А. Моделирование научного текста в обучении иностранных учащихся Текст.: дис. . д-ра. пед. наук. — СПб., 2000. — 436 с.

50. Вишнякова, С.А. Обучение чтению научного текста на основе моделирования Текст. // Основы научной речи /С.А. Вишнякова: — М., СПб., 2003. —С. 146-169.

51. Вишнякова, Т.А. Обучение русскому языку студентов-нефилологов Текст. / Т.А. Вишнякова. — М., 1980.1.'' >

52. Владимирская, Е. В., Гасумянц, В.Э., Сидоров, В.Г. Физика твердого тела. Равновестная статистика носителей заряда в полупроводниках Текст.: учеб. пособие / Е. В. Владимирская.—СПб., изд-во СПбГПУ, 2000. — с. 64.

53. Володина, Г.И. Практический курс русского языка Текст. / Г.И.

54. Володина, С.П., Курганова, Н.М. Лариохина, М.Н. Найфельд. — М.:ft1. Русский язык, 1977.

55. Вострова, Т.А. Интонация научного текста. Лабораторные работы по научному стилю речи Текст. / Т.А. Вострова, А.Г. Серебренникова,

56. Г.Г.Тимофеева.— ЛГТУ, 1991. — 42 с.

57. Воробьев, В.В. Лингвокультурология. Теория и методы Текст. /В.В. Воробьев. — М., 1997. — 331 с.

58. Воробьев, Л.Е., Данилов, С.Н., Ивченко, Е.П., Левинштейн, М.Е., Фирсов, Д.А., Шалыгин, В. А. Кинетические и оптические явления в сильныхэлектрических полях в полупроводниках и наноструктурах Текст. / Л.Е.ft '

59. Воробьев; под ред. Л.Е. Воробьева. — СПб.: Наука, 2000. — с. 160.

60. Воробьев, В.В. О статусе лингвокультурологии Текст. // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ / В.В. Воробьев. — М., 1999. — С. 96-117.l

61. Всеволодова, M.B. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса: Фрагмент прикладной (педагогической) модели языка Текст.: учебник / М.В. Всеволодова. — М.: МГУ, 2000. — 502 с.

62. By Куок, Тхай. Методика обучения аудированию вьетнамскихстудентов-филологов в условиях русской речевой среды Текст.: дис.1 ьканд. пед. наук, 1999.

63. Выготский, JI.C. Мышление и речь. Избранные психологические исследования Текст. /Л.С. Выготский. — Изд. 5-е. — М.: Лабиринт, 1999. — 351 с.

64. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий Текст. // Психологическая наука в СССР / П.Я. Гальперин. — Том 1. —М.: АПН РСФСР, 1959. — С.441-465.

65. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Текст. // Исследование|Умышления в советской психологии / П.Я. Гальперин. — М., 1966. — С. 236-278.

66. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования Текст. / И.Р. Гальперин. — М., 1981.

67. Гальскова, Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Текст. / Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко. — М., 2004. — 178 с.

68. Гапочка, И.К. Пособие для обучения аудированию (для преподавателя) Текст. /И.К. Гапочка. —М., 1974. — 172с.

69. Гапочка, И.К. Обучение аудированию Текст. / И.К. Гапочка. — М.,• w '1980. —89 с.

70. Гасанова, П.М. К вопросу о системе работы при обучении изучающему виду чтения Текст. // Русский язык для студентов-иностранцев: сб. метод, ст. /'П.М. Гасанова. —'М., 1976. — С. 154-163.

71. Гаспаров, Б.М. Современные проблемы лингвистики текста Текст. // Лингвистика, УП / Б.М. Гаспаров. — Тарту: Тартус. гос. ун-т, 1976.1. С. 54-62.

72. Гез, Н.И. Взаимоотношения между устной и письменной формами коммуникации Текст. // ИЯШ / Н.И. Гез. — 1966. — № 2. — С. 5.

73. Гез, Н.И. О факторах, определяющих успешность аудирования иноязычной речи Текст. // ИЯШ / Н.И. Гез. — 1977. — № 5. — С. 32-42.

74. Гез, Н.И. Типология упражнений и организация обучения аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке Текст. //ИЯШ/Н.И.Гез. —1985. —№6. —С. 19-24.

75. Геллерштейн, С.Г. Действия, основанные на предвосхищении, и возможности их моделирования в эксперимент Текст. // Проблемы инженерной психологии / С.Г. Геллерштейн. — Л., 1969. — Biiin. 4.

76. Глазунова, О.И. Русский язык для математиков Текст.: учебник / О.И. Глазунова. — СПб.: СПбГТУ, 1997. — 360 с.

77. Глезер, В.Д. Об организации процесса опознавания в зрительной сис11 »теме Тёкст. / В.Д. Глезер. — М., 1966. — 142с.

78. Глухов, Б.А. Термины методики преподавания русского языка как иностранного Текст. / Б.А. Глухов, А.Н. Щукин. — М.: Русский язык, 1993. —369 с.

79. Городи лова, Г.Г. Аудиовизуальные средства развития аудирования иь •говорения как видов речевой деятельности Текст. //Аудиовизуальные и технические средства в обучении / Г.Г. Городилова. — М., 1975.

80. Городилова, Г.Г. Обучение речи и технические средства Текст. / Г.Г.

81. Городилова. — М: Русский язык, 1979. — 208 с.

82. Гоцкин, Н.Г. Обучение учащихся V-VI классов аудированию на немецком языке Текст.: автореф. дис. канд. наук. — Л., 1970.

83. Губарева, С.А. Текст в обучении устному научному монологу на первом курсе технических вузов Текст. // Актуальные проблемы преподавания русского языка и литературы в испаноговс>рящейаудитории / C.A. Губарева. — Гавана, 1983. — С. 152-154.

84. Губарева, C.A. О типах монолога при обучении устной научной речи иностранных студентов I курса технических вузов Текст. // Русский язык как иностранный / С.А. Губарева. — JI., 1983.

85. Губарева, С.А. О видах коммуникативных заданий при обучении устной научной монологической речи Текст.: сб. статей / С.А. Губарева.

86. С. 26-34. — Деп. вНИИ ВШ 10.01.84.

87. Губарева, С.А. Обучение устной монологической речи на основе текстов по физике Текст.: методические указания для иностранных студентов / С.А. Губарева. — Свердловск: УПИ им. С.М.Кирова, 1985.29 с.

88. Губарева, С.А. К вопросу о Типологии учебного текста по физике при1обучении профессиональному монологу Текст. // Учебная лексикография и текстология: метод, руководство для преподавателей / С.А.Губарева.— Ч. П. — Краснодар, 1989. — С. 182-184.

89. Губарева, С.А. Работа над синтаксическими особенностями функционально-семантических типов научного текста как средство в обучении учебному профессиональному монологу Текст. / С.А. Губарева. — Краснодар, 1990. — С. 50-52.

90. Губарева, С.А. Развитие интеллектуальных и коммуникативных навыков и умений иностранных студентов в процессе обучения русскому языку Текст. // Инновационные наукоемкие технологии для России: тез. докл. конф. / С.А. Губарева.-— СПб, 1995. — С. 54-55.

91. Губарева, С.А. Текст в обучении иностранных аспирантов устному научному монологу Текст. // Проблемы, пути и тенденции развития гуманитарного образования на современном этапе: тез. докл. ^сонф. / С.А. Губарева.— Новомосковск, 1977. — С. 24-25.

92. Губарева, С.А. Формирование языковой личности студентов технических вузов — насущная потребность совершенного общества

93. Текст. // Интернационализация высшего образования и научных исследования в XXI в. Роль технических университетов: тез. докл. конф. / С.А. Губарева. — СПб.: Нестор, 1999. — С. 109-111.

94. Губарева, С.А. Основные требования к аудиотексту при обучении восприятию устного научного монолога Текст. // Вопросы методики преподавания в вузе / С.А. Губарева; под ред. М.А. Акоповой, Е.А. Зачевского. — Вып. 6. — СПб.: Нестор, 2004. — С. 59-64.

95. Губарева, С.А. Обучение иностранных студентов аудированию1'монологической речи на материале лекций по специальности Текст. / С.А. Губарева // Научно-технические ведомости СПбГПУ. — 2006. -— № 2-5 (47). — С. 57-62.

96. Гурвич, П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков Текст. / П.Б. Гурвич — Владимир: Владимир, пед. ин-т, 1980. — 104 с.

97. Гурвич, П.Б. Обучение устной экспрессивной речи на фактах иностранных языков Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1972.с. 41.

98. Гурвич, П.Б. Грамматические умения, обуславливающие говорение на иностранном языке Текст. // Вопросы методики преподавания иностранных языков / П.Б. Гурвич, Ю.А. Кудряшов. — Тула, 1967. — С. 22-45.

99. Добрынин, Н.Ф. Интерес и значимость Текст.: уч. зап. МГПИИЯ им. М.Тореза / Н.Ф.Добрынин. — М., 1971. — Т. 60. — С. 179-184.

100. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания Текст.: автореф. дис. . д-ра. наук. — Саратов, 1972.

101. Дридзе, Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информативно-целевой подход) Текст. // Смысловое восприятие речевого сообщения / Т.М. Дридзе. —М.: Наука. 1976. — С. 48-56. ' ь

102. Дудкин, В.И., Пахомов, Л.Н. Основы квантовой электроники Текст.: учебное пособие /В.И. Дудкин, Л.Н. Пахомов. СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2001. - 307 с.

103. ЮО.Дымарский. М.Я. Проблемы текстообразования и художественный1.J ■ >текст Текст. / М.Я.Дымарский — СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999. — с. 149-154

104. Ю1.Елухина, Н.В. Обучение аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на французском языке Текст.: автореф. дис. . канд. наук.1. М., 1970.

105. Ю2.Елухина, Н.В. Подготовка учебного текста для аудирования Текст. / Н.В. Елухина, М.Г. Каспарова; ИЯШ. — 1974. — № 2. — С. 40-47.

106. Есютина, A.M. Пути формирования словаря для аудирования при обучении второму иностранному языку Текст.: автореф. дис. . канд. наук. — М., 1973.

107. Жижина, С.А. Работа над научным текстом Текст. / С.А. Жижина, С.П. Курганова — М.: МГУ, 1981. — 96 с.ii

108. Жинкин, Н.И. Механизмы речи Текст. / Н.И. Жинкин. — М., 1958. 1 109. Жинкин, Н.И. Язык — речь — творчество. (Избранные труды) [Текст] / Н.И. Жинкин. — М.: Лабиринт, 1998. — 368 с.

109. Жуковская, Е.Е., Золотова, ГА., Леонова, ЭЛ., Мотина, Е.И. УчебникIрусского языка для студентов-иностранцев естественных и технических специальностей (1-2 курсы). Практическая грамматика Текст. / Е.Е. Жуковская.— М.: Русский язык, 1984.

110. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику Текст. / А.А. Залевская. — М.: РГГУ, 1999. — 348с.

111. Занков, Л.В. Память Текст. / Л.В. Занков. — М.: 1984. — С. 96.1 113. Занглигер, В.Ф. Формирование иноязычного фонематического слуха учащихся на начальном этапе обучения английскому языку в средней школе Текст.: автореф. дис. ,. канд. наук. — М., 1969.

112. Зарубина, Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты Текст. / Н.Д. Зарубина. — М.: Русский язык, 1981. — 113 с.

113. Зверева, А.С. Обучение аудированию радиопередач на немецком языке студентов III курса языковых факультетов Текст.: автореф. дис. . канд. наук. — М., 1968.

114. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку. (На материале русского языка как иностранного) Текст. / И.А. Зимняя. —М., 1989.

115. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Книга для учителя Текст. / И.А. Зимняя. — Изд.|2-е. — М.: Просвещение, 1985. — 160 с.

116. Зимняя, И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения Текст. // Смысловое восприятие речевого сообщения / И.А., Зимняя. — М.: Наука. 1976. —С. 5-33.

117. Зимняя, И.А. Понимания как результат рецептивных видов речевой деятельности. Психология и методика обучения чтению на иностранном языке Текст. / И.А. Зимняя. М., 1978. С. 3-12.

118. Зинченко, С.В. К проблеме обучения аудированию в учебно-профессиональной сфере китайских учащихся-нефилологов Т^екст.: XXXIII международ, фил. конф. — Вып. 16. — СПб., 2004. — С. 228232.

119. Золотницкая, С.П. О некоторых особенностях текстового материала11 •для аудирования Текст.: метод, записки МГПИИЯ / С.П. Золотницкая. — Вып. 4. — М., 1970.

120. Золотова, Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса Текст. / Г.А. Золотова. — Изд. 2-е, стереотипное. — М.: Эдиторная УРСС, 2001. —368 с.

121. Изаренкова, Д.И. Лингвометодическая интерпретация учебного текста Текст. // Русский язык за рубежом / Д.И. Изаренкова. — 1995. — № 4. — С. 89-94.

122. Ильина, В.И. Некоторые характеристики кратковременной памяти,11 •полученные в условиях аудирования Текст.: уч. зап. МГПИИЯ им.

123. М.Тореза / В.И. Ильина. —М., 1968. — С. 59-70.

124. Ильина, В.И. Аудирование. Материалы 6 и 9 международных методических семинаров преподавателей русского языка стран социализма Текст. / В.И. Ильина. — М., 1969.I

125. Ильин, М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку Текст. / М.С. Ильин; под ред. проф. B.C. Цетлина.— М., педагогика, 1975.

126. Ильясов, И.И. Концепция управления усвоением и обучение иностранному языку Текст. // Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку / И.И. Ильясов, Т.В. Рябова; под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. — М.: МГУ, 1970. — С. 5-26.

127. Именитова, И.П. Динамика мотивации учебной деятельности взрослых Текст. • // Вопросы психологии обоснования обучения иностранным языкам / И.П. Именитова. — М., 1982. — С. 19-27.I

128. Иноземцев, Л.Н. О применении технических средств при обучении иностранным языкам в специальной школе Текст., // Применение технических средств и программированного обучения в средней и высшей школе / Л.Н. Иноземцев. — М.: АПН РСФСР, 1963.

129. Ипполитов, А.Г. Пособие по развитию навыков чтения и аудирования (физика) Текст. / А.Г. Ипполитов, С.Ф. Журавлева, — М.: Русский язык, 1986. — 152 с.

130. Капитонова, Т.И. Современные методы обучения русскому h языку иностранцев Текст. / Т.И. Капитонова, А.Н. Щукин. — М.: Русский язык, 1979. —224 с.

131. Каплан, Л.И. Психологический анализ понимания, научного текста Текст.: уч.'записки Магнитогорского пед. ин-та / Л.И. Каплан. — Вып. 4. — Магнитогорск: МГПИ, 1957. — С. 39-56.

132. Кирейцева, А.Н. Аудирование как активный вид речевой деятельности Текст. // Русское слово в мировой культуре. Конгресс МАПРЯЛ. Методика преподавания русского языка: традиции и перспективы / А.Н.и

133. Кирейцева. — Том 1. — СПб., 2003. — С. 268-274. "

134. Кирейцева, А.Н. Обучение аудированию: теория и практика Текст. // Основы научной речи / А.Н. Кирейцева. — СПб.; М., 2003. — С. 142154. ,

135. Клобукова, Л.П. Проблемы обучения аудированию в зеркале реальной коммуникации Текст. // Мир русского слова / Л.П. Клобукова, И.В. Михалкина. — 2001. — №3. — С. 104-108.

136. Клычникова, З.И. Психологические особенности восприятия письменной речи (Психология чтения) Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1975. — 26с.

137. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке Текст.: пособие для учителя / З.И. Клычникова. — 2-е изд., испр(. —М.: Просвещение, 1983. — 207 с.

138. Кожина, М.Н. О речевой системности научного стиля речи сравнительно с некоторыми другими Текст. / М.Н. Кожина. — Пермь, 1972.

139. Кожина, М.Н. Стилистика русского языка Текст. / М.Н. Кожина. — М., 1983. —С. 223.

140. Коккота, В.А. Лингводидактическое тестирование Текст. / В.А. Коккота. — М.: Высш. шк., 1989. — 123 с.

141. Колесникова, А.Ф. Лексика в обучении русскому языку Текст. // Методика / А.Ф. Колесникова; под ред. А.А. Леонтьева, Т.А. Кортюлевой. — М., 1982. — С. 51-72.

142. Колесникова, А.Ф. Проблемы обучения русской лексике Текст. / А.Ф. Колесникова. — М., 1977. — 92с.

143. Колкер, Я.М. Обучение восприятию на слух английской речи Текст.; практикум: учеб. пособие для студ. высш. учеб. зав. /

144. Я.М. Колкер, Е.С. Устинова. — М.: ИЦ «Академия», 2002. — 336 с.it

145. Колосницына, Г.В. Требования, предъявляемые к учебному аудиотексту (на материале РКП) Текст.: автореф. дис. . канд. пед.наук. — М., 1977.

146. Колосцицына, Г.В. Пути оптимального построения и оформления учебного аудиотекста (на материале русского языка как иностранного) Текст. / Г.В. Колосницына. — М.: МГУ, 1980. — 91 с.

147. Колшанский, Г.В. Коммуникативная функция и структура языка Текст. / Г.В. Колшанский. — М.: Наука, 1984. — 175 с. • h

148. Коршунов, A.M. Отражение, деятельность, познание Текст. / А. М. Коршунов. — М., 1979.

149. Коршунова, Я.Б. Обучение лексике. (Пособие по методике преподавания русского языка как иностранного для студентов-нефилологов) Текст. / Я.Б. Коршунова. — М., 1984. — 149с.

150. Креленштейн, Н.С. Вероятностное прогнозирование речи и обучение чтению на иностранном языке Текст. // Лингвометодические основы преподавания иностранных языков / Н.С. Креленштейн. — М, 1979.

151. Костомаров, В.Г. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам Текст. / В.Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова. — Изд. 4-е, испр. — М.: Русский язык, 1988. — 126 с.

152. Кузьмина, Е.С. Тенденций в современной методике преподаваниярусского языка как иностранного Текст. / Е.С. Кузьмина, З.И. Есина // Международное сотрудничество в образовании. — Ч. 2. — СПБ., 2004.— С. 19-25.

153. Кулак, И.А. Психофизиологические принципы обучения: функциональные возможности головного мозга в восприятии и переработкеIинформации Текст. / И.А. Кулак. — Минск, 1981. ■— С. 287.

154. Курлова, И.А. Вероятностное прогнозирование и языковая картина мира Текст. ' // Русское слово в мировой культуре. Методика преподавания русского языка: традиции и перспективы / И.А. Курлова, —Т. 1., 2003. —С. 103-106.

155. Лазарева, О.А. Таронимы — слова, которые смешиваются в употреблении Текст. // Лингвистика, методика и культурология в преподавании русского языка как иностранного / О.А. Лазарева. — СПб., 2003.I

156. Лариохина, Н.М. Вопросы синтаксиса научного стиля речи Текст. / Н.М. Лариохина. — М., 1979.

157. Ласкарев'а, Е.!Р. Обучение устному профессиональному общению: монологическая речь Текст. // Основы научной речи. Студенческая библиотека / Е.Р. Ласкарева, А.С. Шатилов; под ред. В.В. Химика, Л.Б. Волковой. — М.; СПб., 2003. — С. 184-206.

158. Лебедева, Ю.Г. Звуки, ударение, интонация Текст. / Ю.Г. Лебедева. — М., 1985. —294 с. . „

159. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождениеIречевого высказывания Текст. / А.А. Леонтьев. — М., 1969 (а).

160. Леонтьев, А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному Текст. / А.А. Леонтьев. — М., 1970. — 88 с.

161. Леонтьев, А.А. Теория речевой деятельности Текст. / А.А. Леонтьев. — М.: МГУ, 1971. — 254 с.

162. Леонтьев, А.А. Управление усвоением иностранного языка Текст.• ь '

163. Иностранные языки в школе / А.А. Леонтьев. — 1975. — — С. 67-74.

164. Леонтьев, А.А. Психолингвистика Текст. / А.А. Леонтьев. — Л., 1967.

165. Леонтьев, А.А. Психологические основы обучения русскому языку как иностранному Текст. // Методика / А.А. Леонтьев; под ред. А.А. Леонтьева и Т.А. Королевой. — М., 1982. — С. 4-11.

166. Леонтьев, А.А. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам Текст. // Русский язык за рубежом / А.А. Леонтьев. — 1982. — № 4. —ьС. 4854.

167. Леонтьев, А.А. Принцип коммуникативности и психологические основы обучения иностранным языкам Текст. // Русский язык за рубежом. / А.А. Леонтьев. — 1984. — № 4.1. С. 50.

168. Леонтьев, А.А. Психология общения Текст. / А.А. Леонтьев. — М.: Смысл, 1997.— 365 с.

169. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики Текст. / А.А. Леонтьев.1. М., 1999. — С. 287. н

170. Леонтьев, А.А. Проблемы психологии восприятия Текст. // Психологические исследования / А.А. Леонтьев. — Вып. 6. — М., 1976.1. С. 142-154.

171. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. М., 1965.

172. Лосева, Л.М. Как строится текст Текст. / Л.М. Лосева.— М., 1980.

173. Львов, М.Р. Основы теории речи Текст.: учеб. пособие для студентов высш. пед. зав. / М.Р. Львов. — М.: ИЦ «Академия», 2002.— 248 с. 1 I»

174. Любимова, Н.А. Обучение русскому произношению Текст. /1.:< .177

175. H.A. Любимова. — M., 1977. — 187 с.

176. Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных языков Текст.: учеб. пособие для филологов пед. вузов / М.В. Ляховицкий . — М.: Высшая школа, 1981. — 159 с.

177. Максимов, В,И. Избранные труды (к 80-летию со дня рождения)h

178. Текст. / В.И.Максимов, под. ред. проф. А.В. Хохлова, Н.Т. Свидинской. — СПб.: Изд-во Политехнического ун-та, 2006. 312 с.

179. Маслов, П.П. Моделирование в социологических исследованиях Текст. // Вопросы философиц / A.M. Матвеев. — 1962, №3.I

180. Матвеева, Т.М. Лексика Текст. // Методика обучения русскому языку как иностранному / Т.М. Матвеева, С.А. Хамшовски; под ред. И.П. Лысаковой. — СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. — С. 134-155.

181. Методика (Заочный курс повышения квалификации филологов1русистов) Текст. / Под ред. А.А. Леонтьева. — М., 1988. — 178 с.

182. Методика преподавания русского языка как иностранного Текст. / Сост.: О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров, М.Н. Вятютнев и др. — М., 1990. —272 с.

183. Методика преподавания русского языка как иностранного Текст. — М.: «Русский язык», 1990. — 265 с.

184. Методика обучения русскому языку как иностранному: курс лекций Текст. / Под ред. И.П. Лысаковой. — СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2000'. —219 с.

185. Мете, Н.А. О единице обучения при формировании навыков монологического высказывания (на материале научного стиля речи) Текст. //• ь •

186. Русский язык за рубежом / Н.А. Мете. — 1974. — № 1. — С. 59-62.

187. Мете, Н.А. Структура научного текста и обучение монологической речи Текст. / Н.А. Мете, О.Д. Митрофанова, Т.Б. Одинцова. — М., 1981.

188. Мете, А. Лекции по методике преподавания русского языка Текст. /

189. А. Мете, Ti Ка^есалу, Э. Васильченко, Ы. Вахар. — Таллинн: Алгус,11986.

190. Митрофанова, О.Д. Язык научно-технической литературы Текст. / О.Д. Митрофанова. — М., 1973.

191. Митрофанова, О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения Текст. / О.Д. Митрофанова. — М., 1985. , .

192. Моисеева, Л.В. Основные черты синтаксиса научной речи Текст. // Основы научной речи. Студенческая библиотека / Л.В. Моисеева, Т.А. Шутова; под ред. В.В. Химика, Л.Б. Волковой. — М., 2003. — С. 56-67.

193. Морковкин, В.В. Лексика в обучении русскому языку Текст. // Методика / В.В. Морковкин, Е.М. Кочнева. — М.: Русский язык, 1988. — С: 84-102.I

194. Морозова, Н.Г. О понимании текста Текст. // Известия АПН РСФСР /Н.Г. Морозова. — 1947.— С. 191-239.

195. Мотина, Е.И. Приемы и формы работы, способствующие развитию навыка слушания и записи лекций на русском языке Текст. // Очерки по методике преподавания русского языка иностранцам / Е.И. Мотана. —

196. Вып. II. — M.: УДН, 1964. — С. 141-156.

197. Мотина, Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов Текст. / Е.И. Мотина. —М.: «Русский язык», 1983. — 170с.

198. Налимов, В.В. Теория эксперимента Текст. / В.В. Налимов.— М.: Педагогика, 1971. — 263 с.

199. Настольная книга преподавателя иностранного языка Текст. — Минск: Высшая школа, 1997.

200. Нечаева, О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение) Текст. / О.А. Нечаева. — Улан-Уде: Бурятское книжное изд-во, 1974. — 262 с.

201. Обучение научному стилю речи на материале текстов по физике1. I»

202. Текст.: метод, указания / Сост.: С.А. Губарева, И.А. Краснова, Л.Д. Неуймина; под ред. А.Г. Серебренниковой. — Л.: ЛПИ, 1990. — 80 с.

203. Обучение реферированию и ведению дискуссии Текст.: метод.указания / Сост!1.: С.А. Губарева, Т.А. Иванова, И.А. Краснова. — Л.:11. ЛГТУ, 1991.— 84 с.

204. Овчинников, В.А. Учебное телевидение. Физика. 4.1. Лекции 28-35. Элементы классической статистики Максвелла — Больцмана Текст. / В.А. Овчинников. — Свердловск: УПИ им. С.М. Кирова, 1970.

205. Одинцова, Т.Б. Обучение студентов-иностранцев монологической речи на материале специальности Текст.: дис. . канд. пед. наук. — М., 1976.

206. Ожегова, Н.С. Методика обучения восприятию русской речиt