автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-ориентированная взаимосвязь фортепианного и педагогического обучения студентов в среднем учебном заведении

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-ориентированная взаимосвязь фортепианного и педагогического обучения студентов в среднем учебном заведении"

На правах рукописи

СВЯТЕЦКАЯ Марина Романовна

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ

ВЗАИМОСВЯЗЬ ФОРТЕПИАННОГО И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В СРЕДНЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

АВТОРЕФЕРАТ

Краснодар - 2005

Работа выполнена на кафедре музыковедения, композиции и методики музыкального образования Краснодарского государственного университета культуры и искусств

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Стражникова Татьяна Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Черватюк Петр Акимович

доктор искусствоведения, профессор Юнусова Виолетта Николаевна

Ведущая организация:

Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств

Защита состоится «£» декабря 2005 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 210.007.03 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Краснодарском государственном университете культуры и искусств по адресу: 350072, г. Краснодар, ул 40 лет Победы, 33, ауд. 116

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Краснодарского государственного университета культуры и искусств.

Автореферат разослан «30» o/ísn<2¿fl& 2005 г

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент „ С Ь Стражникова Т. И.

2

¿Н99 840

ВВЕДЕНИЕ

Задачи духовного обновления общества, его культуры и традиций предьявляют высокие требования к профессиональной подготовке педагога-музыканта Произошедшие в России преобразования в идеологической, социально-экономической, духовной сферах обусловливают необходимость принципиально нового подхода к оценке качеств современного учителя музыки Первоочередная задача среднего профессионального звена - методологическая и практическая подготовленность студентов к будущей профессиональной деятельности, к дальнейшему обучению в вузе, формирование мышления, самостоятельности, интеллектуально-мировоззренческое обогащение творческого компонента личности.

Исследования показывают, что, наряду с ориентацией на личность обучающегося (его интересы, склонности и способности), наиболее продуктивной и перспективной на современном этапе развития системы образования является организация учебного процесса с учетом профессиональной направленности обучения. При этом профессионально-ориентированное обучение рассматривается как система психологических, общепедагогических, дидактических процедур взаимодействия педагогов и студентов, направленных на реализацию содержания, методов, форм и средств обучения, адекватных целям профессионального обучения и профессионально-важным качествам будущих специалистов.

Многоплановость профессиональной деятельности музыкантов (педагогическая, исполнительская, организаторская) обусловливает потребность в специалистах музыкального профиля, обладающих высоким профессионализмом. Реализация взаимосвязи профессионального обучения игре на фортепиано и воспитание музыканта-педагога, составляет одно из перспективных направлений фортепианно-педагогической деятельности, где сосредоточены значительные резервы совершенствования и оптимизации учебного процесса. Фортепианно-педагогическая деятельность - основа обучения студентов-пианистов, показатель уровня их развития - служит основным средством активизации и стимулирования профессионального обучения.

Совершенствование образования студентов-пианистов музыкальных училищ должно осуществляться путем рационального

3

---- "г.Ч„иП„.,,йГ

РОС. НАЦИОНАЛЫ! ' •

использования возможностей учебного материала, интегрированных связей, преемственности преподаваемых дисциплин, ра!-вития индивидуального исполнительского мастерства и ярко выраженной педагогической направленное ж Создание необходимых педагогических условий обучения позволит студентам в их дальнейшей творческой и педагогической деятельности правильно оценивап, ситуации, эффективно решать творческие и педагогические задачи, анализировать практику, выдвигать инновационные идеи.

Анализ современного сосюяния профессионального обучения студентов средних специальных учебных заведений музыкального профиля показал, ню в организации учебною процесса отсу1сгвует достаючная интеграция и взаимодействие содержания общепрофессиональной и специальной подготовки студен-тов-пианисгов. с одной стороны, а с другой отмечается противоречие между потребностями будущего педагог а-пианис га в самосовершенствовании и существующими условиями обучения в музыкальном училище

В связи с многообразием содержательных аспектов профессиональной деятельности педагога-пианиста в сфере музыкального образования ведущей тенденцией музыкально-педагогического обучения должна явиться полифункциональность подготовки, которая заключается в осуществлении взаимосвязи фортепианного и педагогического обучения студентов в системе среднего профессионального образования

Осмысление накопленного материала в отечественном музыкальном образовании, вскрытие отмеченных противоречий, изучение учебно-методической документации, обобщение передового практическою опыта, анализ учебно-воспитательного процесса в детских музыкальных школах и музыкальных училищах, наблюдение за апробированием и внедрением эффективных форм и методов обучения будущих педагогов-пианисгов, их ориентация на современные требования в сфере профессионального образования определили актуальность выбора темы.

Слепень научной разработанности проблемы. За многие десятилетия отрасль профессионального музыкального образования накопила уникальный опыт подготовки специалистов-музыкантов. Проблема взаимосвязи фортепианно-исполнительского и педагогического обучения как целостной, системной подготовки

специалиста актуализировалась в период разработки государственных образовательных стандартов и определения «модели специалиста» в сфере профессионального музыкального образования Сущность профессионально-ориентированных технологий обучения в системе отечественного образования, требования к ним изложены в работах Л.А. Вербицкого, Т.А. Дмитриенко, J1.B. Шкериной. Отдельные аспекты подготовки педагогических кадров - готовность к профессиональной деятельности, формирование профессионализма личности, профессиональною мастерства - изложены в исследованиях Н.В Барабошиной, C.B. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, А.Б Каганова.

Анализируя научную разработанность проблемы, следует отметить, что она имеет богатую историко-педагогическую палитру. Принципы инструментальной педагогики представлены в трудах А.Д. Алексеева, JT.A Баренбойма, Г.Г. Нейгауза, Н.Е. Перельмана, Б.И. Талалай, Г.М. Цыпина. Основные направления совершенствования профессиональной подготовки учителей-музыкантов в различных звеньях музыкально-педагогического образования рассмотрены детально Так, модель профессиональной подготовки учителя музыки представлена в фундаментальном исследовании Л.Г. Арчажниковой, Э Б. Абдуллиным раскрыто содержание методологической подютовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования, Л.А. Рапацкой исследована проблема формирования художественной культуры учителя-музыканта, Т.А Колышевой раскрыты основы формирования у первокурсников интереса к профессии учителя-музыканта, В.А. Аванесовой определено содержание учебной практики студентов-пианистов.

Ряд исследователей (Ю.К. Бабанский, А.Я. Барабанщиков, В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, В.А Кан-Калик, В.А. Сластенин) указывают, что среди профессиональных качеств учителя - предметных, методических, педагогических - последние имеют особое значение. Если не сформировано отношение педагога-музыканта к обучаемым, к своей деятельности, к самому себе, то не будет и успеха в работе.

Проблема подготовки кадров для системы музыкального профессионального образования широко обсуждается и в связи с обновлением государственных образовательных стандартов, которые рассматриваются в контексте Болонских реформ (В.И. Байден-

ко, A.A. Вербицкий, И.А Зимняя, A.C. Казурова, Ю Г. Татур и др.). Сформулирована четкая позиция, заключающаяся в том, что обучение профессионального музыканта - «это процесс динамического движения деятельности студента от учебной деятельности академического типа через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельность к собственно профессиональной деятельности» (А А. Вербицкий)

Однако, несмотря на значительную проработанность педагогических и психологических аспектов музыкального образования студентов, вопрос осуществления взаимосвязи фор!епианно-го и педагогического обучения студентов средних учебных заведений музыкального профиля в контексте современных требований разработан недостаточно.

Объектом исследования является процесс обучения студентов-пианистов в среднем учебном заведении

Предмет исследования - педагогические условия профессионально-ориентированной взаимосвязи фортепианного и педаю-гического обучения студентов-пианистов в среднем профессиональном учебном заведении.

Цель исследования - разработать теоретико-методические основы осуществления профессионально-ориентированной взаимосвязи фортепианного и педагогического обучения студентов в среднем учебном заведении.

В соответствии о.объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:

- изучить состояние профессионально-ориентированного обучения студентов-пианистов в теории и практике среднего учебного заведения;

- уточнить сущность и специфику осуществления профессионально-ориентированной взаимосвязи форгепианно-исполнитель-ского и педагогического обучения студентов в среднем учебном заведении; ,

- обосновать педагогические условия, обеспечивающие профессионально-ориентированную взаимосвязь фортепианно-испол-нительского и педагогического обучения студентов-пианистов в училище;

опираясь на результаты проведенного в ходе исследования эксперимента, разработать научно-педагогические рекомендации по осуществлению профессионально-ориентированной вза-

имосвязи фортепианного и педагогического обучения студентов в среднем учебном заведении

В качестве ведущей гипотезы выступает предположение о том, что профессионально-ориентированная взаимосвязь фортепианного и педагогического обучения студентов будет оптимальной при реализации следующих психолого-педагогических условий:

- внедрения профессионально-ориентированного подхода к осуществлению взаимосвязи фортспианно-исполнительского и педагогического обучения студентов-пианистов, в соответствии с которым происходит целостное формирование совокупности личностных и профессиональных компонентов обучаемых;

- приоритета активного и проблемного типов обучения в формировании фортепианно-педагогического мастерства, включающих систему методов и приемов, которые способствуют реализации профессионально-ориентированной взаимосвязи фортспианно-исполнительского и педагогического обучения, направленного на развитие мотивации действий и поступков;

- реализации межпредметной интеграции в содержании и методике формирования фортепианно-исполнительского и педагогического мастерства будущего учителя-пианиста

Мегодоло! ическими и теоретическими предпосылками исследования стали' системный подход, рассматривающий объект изучения в целостной системе познания; деятельностный подход, являющийся основой развития личности; культурологический подход, обусловленный объективной связью человека с культурой как системой ценностей; исследовательский подход, обеспечивающий принятие научно обоснованных решений; междисциплинарный подход, опирающийся на общенаучные и специальные знания. Личностный подход, обеспечивающий реализацию принципа гуманизма, позволяет ориентировать систему профессионального образования на реализацию личности как цели, субъекта, результата и главного критерия эффективности

Важнейшими для исследования являются- положения музыкальной педагогики о профессиональной музыкальной деятельности (Б.В Асафьев, В.В. Медушевский, Е.В Назайкинский, М И Ройтерштейн); принципы инструментальной педагогики (А Д Алексеев, Л.А Баренбойм, Г Г Нейгауз, Н.Е Перельман, Б.И Талалай); теория музыкального обучения и воспитания (Э.Б Аб-

дуллин, Л Г Арчажникова, О А Апраксина, Л А. Баренбойм, Г.М Цыпин, ВН Шацкая, Б Л. Яворский)

Учтен богатейший опыт педагогов-практиков- Ф М Блумен-фельда. Е Ф Гнесиной, А Б Гольденвейзера. Н.И. Голубовской, Н А. Любомудровой, Л Н. Оборина, Н Г. и А Г. Рубинштейнов, В И Сафонова, РМ Тимакина, СЕ Фейнберга, Я В Флиера Я.В, Г М Цыпина, А Г Чугасва, А.И. Щапова и др

Индивидуальные специальные качества и социально-психологическая предрасположенность специалистов музыкально-педагогического профиля определены Г.М. Цыпиным и Л Г Арчаж-никовой

Отмеченные методологические подходы строятся на основе учета связей теории и практики, что позволяет вычленить действительные проблемы фортепианно-педаготичсского обучения студентов в системе среднею профессионального образования, определить стратегию и основные способы их разрешения

Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс теоретических (анализ, синтез, аналогия) и эмпирических (наблюдение, беседа, изучение учебных планов, программ, учебно-методических пособий, педагогический эксперимент мет одов.

Экспериментальной базой исследования явилось Муниципальное образовательное учреждение среднег о профессионального образования «Новороссийское музыкальное училище им. ДД Шостаковича» В исследовании приняли участие студенты фортепианного отделения. Общее количество респондентов сосгавило около ста человек.

Э1апы исследования. Исследование осуществлялось с 1998 по 2005 год и проходило в три этапа

На первом этапе (1998 - 1999 гг ). аналигико-поисковом, осуществлялся анализ философской, современной психолого-педагогической литературы по проблеме В процессе теоретического осмысления проблемы определялись исходные параметры исследования, методология и методика исследования, понятийный аппарат

На втором этапе (1999 - 2002 гг.), констатирующем и формирующем, были определены и апробированы пуж эксперимента Разработан интегрированный обучающий курс «Фортепиан-но-педагог ическая подготовка» Исследование сопровождалось

проведением анализа, обобщения, систематизации полученного в ходе эксперимента материала, уточнялась рабочая гипотеза

На третьем этапе (2002 - 2005 гг.), оценочном или контролирующем, было осуществлено теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы; оформлены и внедрены в практику результаты исследования.

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что обоснованы педагогические условия осуществления профессионально-ориентированной взаимосвязи фортепианного и педагогического обучения студентов-пианистов в среднем профессиональном учебном заведении; определены структура, содержание и методы фортепианного и педагогического обучения студентов-пианистов на базе среднего учебного заведения; исследованы компоненты фортепианно-педагогического обучения, направленные на личностное развитие студентов-пианистов (интеллектуально-познавательные, рефлексивные, мотивационные, эмоционально-волевые, коммуникативные).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнены профессиональные критерии фортепианного и педагогического обучения студентов-пианистов в среднем учебном заведении, раскрыта их сложная, многоаспектная сущность. Определены струк1ура и специфическое содержание фортепианного и педагогического обучения, сформулированы критерии их профессиональной направленности в обучении. Разработана концепция интегрированного обучающего курса, направленного на обучение студентов-пианистов в системе среднего профессионального образования.

Практическая значимость полученных результатов исследования связана с разработкой практических основ и программно-методического обеспечения, что позволило на практике существенно повысить уровень профессионального обучения студентов-пианистов в среднем учебном заведении. Выявлены и внедрены в практику наиболее оптимальные методы и приемы обучения (проблемный метод, метод аналогий, метод структурного анализа, имитационно-моделирующий прием обучения). Разработан и апробирован интегрированный курс «Фортепиан-но-педагогическая подготовка», в котором нашли отражение основные теоретические положения диссертации.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивается- методологической базой, включающей в себя

научные разработки в области философии, психологии, теории музыкального исполнительства; методологией и методикой музыкального образования; комплексной методикой исследования, соответствующей его целям и задачам; широтой фактологических данных, подтверждающих основные концептуальные положения и выводы диссертации, органической связью теоретических положений с образовательной практикой; многолетним опытом и личным участием автора в педагогическом эксперименте

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Деятельность педагога-пианиста обусловлена взаимосвязью и интегрированным характером музыкально-исполнительской и педагогической деятельности, наличием у него высокого уровня педагогического мастерства, которое рассматривается в качестве основополагающей харак1еристики личности будущего специалиста Профессионально-ориентированное обучение студентов-пианистов обеспечивает развитие творческого потенциала личности, формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков, способствует расширению сферы применения профессиональных возможностей будущих специалистов системы среднего профессионального образования

2 Необходимым условием формирования мастерства будущего педагога-пианиста является профессионально-ориентированная взаимосвязь фортепианно-исполнитепьского и педагогического обучения, в соответствии с которой осуществляется целенаправленное развитие всей совокупности личностных и деягсль-ностных компонентов у студентов. Обеспечивается профессиональная направленность обучения студентов комплексом активных и проблемных методов обучения.

3 Продуктивность профессионально-ориентированной взаимосвязи фортепианно-исполнительского и педагогического обучения обусловлена блочно-модульной межпредметной инте1 рацией в структуре и содержании фортепианно-педаго! ического образования при реализации обучающего курса «Фор/епианно-педаго-гическая подготовка» и предполагает качественно новый синтез знаний, умений и навыков

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись' в процессе опытно-экспериментальной работы и обсуждения материалов диссертации на кафедре музыковедения, композиции и методики музыкального образования Краснодарского

государственною университета культуры и искусств, в выступлениях на научно-практических конференциях. «Интеграция науки и высшего образования в социально-культурной сфере» (Краснодар, 2003 - 2005 гг ); «Многоуровневая система профессиональною художественного образования- традиции и современность» (Краснодар, 2004 г); «Студент и наука» (Новороссийск, 2004, 2005 гг.); в опубликованных материалах по теме исследования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования, указаны его объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологические и теоретические основы; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы профессионально-ориентированной взаимосвязи фортепианного и педагогического обучения студентов в среднем учебном заведении» осуществлен анализ общетеоретических вопросов по проблеме исследования В частости, выявлены проблемы и противоречия в теории и практике музыкально-педагогического образования; определены психолого-педагогические компоненты фортепианно-педагогическо-го обучения студентов-пианистов; представлены этапы становления фортепианного профессионального обучения в России в историческом контексте; проанализировано современное фортепи-анно-педагогическое образование в среднем учебном заведении в стране и регионе.

В контексте диалектики фортепианно-педагогическо! о обучения в системе профессионального музыкального образования нами рассмотрены такие понятия, как профессиональное образование, профессиональная педагогика, профессионально-ориентированное обучение, профессиональная компетентность, профессиональное самоопределение и становление, профессиональная готовность, профессиональное мастерство, профессиональная культура Комплексное исследование осуществления взаимосвязи фортепианного и педагогического обучения студентов определило рассмотрение проблемы с методологической, теоретической и практической точек зрения.

Методологическая составляющая содержания образования призвана обеспечить важнейшие компоненты профессиональной и общей культуры мышления, а также формирование мировоззрения личности, которое выражается в системно ориентированном понимании таких связей, как человек - человек, человек -общество, человек - профессиональная деятельность

Теоретические задачи тесно связаны с вопросами, объединенными понятием «модель специалиста», или «профессиограм-ма». Актуальность разработки «модели специалиста» очевидна, это ясное, четкое, научно обоснованное выражение требовании, которые современное общество предъявляет к специалисту данного профиля, к учебному заведению, к процессу формирования и воспитания высокопрофессионального музыканта-педагога. Требования обучения выдвигаются не самой системой «школа - училище - вуз», а идут извне, вытекают из духовных запросов современного общества Развитие, хранение и передача информации достигли такого уровня, что любой человек может получить ее без ограничений Обучение студентов-пианистов состоит в том, чтобы определить содержание необходимой им информации, научить их разбираться в ней, дать обучаемым ценностные ориентиры, нацелив развитие духовных потребностей на передовое, прогрессивное начало.

Фортепианное и педагогическое образование студентов-пианистов рассмотрено в исследовании в субъектных (критериальные показатели профессиональной пригодности) и объектных (организация учебного процесса с учетом профессиограммы) характеристи ках.

В исследовании учтено, что на каждом более высоком уровне музыкального образования должны закрепляться и развиваться ранее приобретенные профессиональные знания, умения и навыки, осуществляться принципы преемственности В основе такого понимания специфики каждого этапа лежат, во-первых, возрастные и психологические закономерности развшия способностей, музыкального восприятия, мышления, во-вторых, закономерности процессов социализации личности, ее становления, психологического состояния в определенном возрастном периоде, в-трегьих, возможности включения человека в ту или иную конкретную предметную деятельность

«Модель специалиста» важна на всех этапах обучения, она является одновременно и инструментом познания профессиональной деятельности, и проверкой связи между теорией и действительностью, средством оценки ее эффективности. Следовательно, современные требования подготовки педагогов-пианистов предусматривают пересмотр и усовершенствование учебных программ с целью повышения их эффективности и качества, максимального их приближения к дальнейшей практической деятельности. Профессионально-ориентированное обучение педагога-пианиста -это непрерывное познание, творчество, рефлексия как способность анализировать и оценивать свою деятельность с позиций высших ценностей Продуктом учебной деятельности будущего педагога-пианиста является усвоенный социальный опыт, обогащенный и подчиненный целям будущей профессиональной деятельное! и. Проведенное исследование показало, что все необходимые характеристики профессиональной деятельности закладываются одновременно, но развиваются не синхронно.

При получении музыкального образования бесспорным является наличие зависимости между выбором профессии и комплексом личностных качеств человека. Индивидуальный набор качеств определяет успешность овладения профессией и всю дальнейшую, профессиональную деятельность. При этом изначально существуют лишь задатки качеств, способностей, которые под влиянием обьекгивных обстоятельств трансформируются На основе этих задатков в процессе деятельности личностные качества формируются и развиваются Система профессионального образования, в центр которой поставлена личность, призвана целенаправленно формировать необходимые качества специалиста.

Обучение студентов-пианистов предполагает учет возрастных особенностей Нами отмечено, что последние образуют комплекс физических, познавательных, интеллектуальных, мотиваци-онных, эмоциональных свойств человека, которые характерны для большинства людей одного возраста. В этой связи методика учитывала, неравномерность развития отдельных физиологических, психических и социальных процессов; изменения в познавательной, эмоциональной и других сферах; особенности содержания, форм и способов взаимодействия со студентами; появление новых потребностей, интересов и способов их реализации; процессы самопознания, самоопределения, самоактуализации и са-

моутверждения. Подростковый и юношеский возраст - период, на который приходится время обучения в среднем учебном заведении, характеризуется расширением круга духовных интересов Приоритетными становятся потребности в знаниях и творческом самовыражении, в труде, в общении, в дружбе и любви, в нравственном, эстетическом и физическом развитии Именно на этот период жизни чаще всего приходится выбор профессии и профессиональное становление личности Следовательно, фортепианное и педагогическое обучение студентов следует рассматривать как определенный элемент готовности к педагогической деятельности и показатель уровня развития самого учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения.

Анализ исследований отечественных авторов (философов, психологов, педагогов-практиков) явился предпосылкой для разработки структуры и содержания осуществления взаимосвязи фортепианного и педагогического обучения будущего специалиста -выпускника среднего музыкального учебного заведения. Показателем профессионально-ориентированной готовности будущего учителя-музыканта к практической деятельности считается степень развития таких компонентов, как интеллектуально-познава-■ ельный (педагогическая позиция, психолого-педагогическая компетентность, наличие специальных качеств, дающих возможность по- особому воспринимать и оценивать действительность), рефлексивный (развитие способностей), мотивационный (характеристика мотивов и целей, определяющих фортепианно-педагогичес-кую направленность деятельности), эмоционально-волевой (функционирование эмоционально-волевых качеств личности), коммуникативный (необходимые нормы общения). Указанные компоненты рассматриваются и как критерии профессиональных качеств личности. Отметим, что в структуре личности студента важны все характеристики будущего педагога-музыканта. Вместе с тем такие показатели, как культура поведения, педагогические технологии, опыт творческой деятельности, носят инвариантный характер.

Таким образом, на основе проведенного исследования отметим, что профессионально-ориентированное фортепианно-пе-дагогическое обучение студентов-пианистов на базе среднего учебного заведения заключается в осуществлении единства специального (фортепианно-исполнительского) и педагогического разви-

тия будущего специалиста, в формировании профессионально важных качеств обучаемых и в творческом развитии личности студента.

Опытно-экспериментальная работа проходила в условиях Краснодарского края, который признан эффективной экспериментальной площадкой для инновационной деятельности в различных областях науки и образования. За последние пять лет после некоторого снижения контингента поступающих в средние учебные заведения музыкального профиля вновь наблюдается его рост Проведенный анализ предмета исследования выявил ряд противоречий и недостаточно изученных аспектов профессиональной направленности фортепианно-педагогического обучения, требующих своего разрешения. В частности, на основе детального анализа учебно-методической документации (1 осударственный образовательный стандарт по специальности, учебные планы, программы, зачетные и экзаменационные требования, требования по заключительной государственной аттес1ации, отчеты председателей ГЛК. результаты комплексной проверки) были выявлены несогласованность заключительной государственной аттестации выпускника по итоговой междисциплинарной педагогической подготовке и предметно-курсового обеспечения образовательного процесса в течение всего срока обучения студентов-пианистов; отсутствие разработанных оптимальных методов и приемов обучения; недостаточная проработанность структуры, содержания, функций и места профессионально-ориентированного обучения студентов по специальности «Инструментальное исполнительство» (фортепиано); не готовность выпускника к фортепиан-но-педагогической деятельности.

Во второй главе - «Педагогические условия профессионально-ориентированной взаимосвязи фортепианного и педагогического обучения студентов в среднем учебном заведении» - представлены теоретическая, музыкально-практическая и ортанизацион-но-дидактическая структура и содержание фортепианно-педагогического обучения студентов-пианистов.

Развитие студентов-пианистов совершается не иначе, как в процессе обучения, профессионального развития. Поэтому безусловным требованием является наличие педагогических условий, в которых происходит сложный процесс фортепианно-педагоги-ческой подготовки студентов-пианистов в среднем учебном заве-

дении. Педагогические условия в контексте данного исследования определяются нами как совокупность объективных возможностей содержания обучения, организационных форм, методов и материальных возможностей его осуществления, обеспечивающих успешность достижения поставленной задачи.

В начале проводимой опытно-экспериментальной работы возникла проблема, связанная с необходимостью реализации интегрированного подхода в процессе осуществления взаимосвязи фортепианного и педагогического обучения студентов-пианистов. Обучение учитывает фактор рационального соотношения педагогических и исполнительских знаний, умений и навыков студентов. Важность межпредметной интеграции подчеркивают такие авторы, как Л.Г. Арчажникова, Н.И. Выонова, Э.Н. Гусинский, А.Я. Данилюк, Л.М. Долгополова и другие, называя отрыв теории от практики обучения одним из важнейших недостатков современной системы музыкально-педагогического образования.

В основе структуры и содержание профессионально-ориентированной взаимосвязи фортепианного и педагогического обучения студентов-пианистов средних учебных заведений находится межпредметная интеграция, которая рассматривается нами как фактор формирования системных знаний, умений и навыков. Определяющее место в системе целостного подхода принадлежит как интеграции дисциплин одного блока, так и интеграционным связям общегуманитарных, общепрофессиональных и специальных предметов.

В исследовании предложена блочно-модульная межпредметная конструкция организации интегрированного обучения, ориентированная на использование важнейших типов и видов связей на основе содержания знаний и способов учебно-познавательной деятельности. Блочно-модульная концепция построения обучающего интегрированного курса «Фортепианно-педагогичес-кая подготовка» имеет следующие содержательные звенья' постановка и восприятие интегрированной задачи (это звено выполняет целевую и побудительную функции); актуализация необходимых знаний и умений по разным учебным дисциплинам с установлением ассоциаций между требованиями интегрированной задачи и ранее изученным материалом (это звено решает задачу развертывания содержательной основы дальнейших действий, их переноса и обобщения в новых ситуациях); перенос и синтез

знаний, их обобщение (это операциональное звено деятельности); речевая адаптация, закрепление новых обобщенных результатов в речи (умение выразительно и красочно определить худо-жес1венно-образную задачу, дать адекватную оценку собственным исполнительским действиям), ориентация в ценности интегрированного знания (перед будущими учителями раскрывается изучаемое художественное явление не только со стороны присущих ему свойств, но и во взаимодействии с другими объектами и обобщенными знаниями).

Разработанный и введенный в практику обучения студентов-пианистов курс «Фортепианно-педагогическая подготовка» не потребовал увеличения объема аудиторной нагрузки студентов и синтезировал изучение дисциплин учебного плана' «Основы педагогики и психологии», «Изучение репертуара ДМШ», «Методика обучения игре на инструменте», «Социальная психология», «Педагогическая практика». Период изучения предложенного интегрированного курса охватывает три года обучения (2, 3 и 4-й курсы) и составляет 505 часов аудиторных форм работы. Исходя из различных целей названных курсов, мы предусмотрели разнообразные формы и методы, средства обучения, выбор которых стимулировал бы активность и педагогическую самостоятельность студентов-пианистов Как свидетельствует практика, фортепианно-педагогическое обучение студентов-пианистов, основанное на изучении интегрированного курса «Фортепианно-педагогическая подготовка», содействует всем функциям обучения формированию системы научных и художественных знаний, обобщенных познавательных и творческих умений, активизации интеллектуальных качеств личности, профессионального мышления и самостоятельности.

Поскольку успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности, степени самостоятельности и творчества, основным направлением обучения является совокупность рациональных методов Рассматривая обучаемого на уровне каждого этапа, мы, в соответствии со специфическими профессиональными задачами, неизбежно ставим вопросы метода обучения, который трактуем как способ или систему приемов для достижения какой-либо цели, для выполнения некоторой операции. При их решении было важно выявить степень адекватности меюда по отношению к содержанию обучения

В рамках интегрированного курса «Фортепианно-педагоги-ческая подготовка», связанного с практической реализацией профессиональной деятельности студентов, учтено, что не всегда типологически обусловленный стиль деятельности является наилучшим с точки зрения эффективности педагогического процесса. Так, например, в процессе обучения особое внимание уделяется постепенности, иерархической связанности ряда положений, которые не допускают излишней торопливости, преждевременности, неподготовленности восприятия понятийного аппарата, что практически исключает фрагментарность методов, необоснованность приемов обучения.

Интегрированный курс «Фортепианно-педаюгическая подготовка», ориентирован на студентов среднего учебного заведения в соответствии с педагогическими условиями его реализации В процессе экспериментального фортепианно-педагогичес-кого обучения студентов мы учитывали, что если традиционное обучение по всем дисциплинам фортепианно-педагогического цикла можно осуществлять объяснительно-иллюстративными методами с воспроизведением по репродуктивному типу, то фор-тепианно-педагогическое обучение студентов-пианистов по предложенной программе, в основе которой лежит межпредметный интегрированный принцип, по своей сущности требуег преимущественно проблемных методов с продуктивным воспроизведением. Экспериментальная работа позволила выявить специфические методы и приемы, наиболее эффективные в профессионально-ориентированной взаимосвязи фортепианно-педагогического обучения студентов-пианистов- имитация профессиональной деятельности, исполнительский и педагогический анализ ситуации, ролевая игра «учитель-ученик», создание ситуаций, профессиональная вербальная мотивация действий и поступков

С целью проверки эффективности разработанного интегрированного курса «Фортепианно-педагогическая подготовка» и методики обучения нами было предпринято экспериментальное исследование, которое проводилось с 1999 по 2005 г. на базе Новороссийского музыкального училища им Д.Д Шостаковича. В эксперименте приняли участие 97 студентов и 8 преподавателей Задачи эксперимента заключались в следующем: 1) определить критерии и показатели фортепианно-педагогической подготовки студентов-пианистов; 2) описать уровни фортепианно-пе-

дагогической подготовки студентов-пианистов; 3) изучить исходный уровень фортепианно-педагогической подготовки студешов-пианисгов до начала экспериментальной работы; 4) определить педагогические условия и методику, при которых фортепианно-недатогическая подготовка студентов-пианистов будег проходить наиболее успешно; 5) изучить динамику фортепианно-педагогической подготовки студентов-пианистов; 6) разработать, апробировать и внедрить полученные результаты исследования в практику

Методика эксперимента предусматривала применение в экспериментальных группах активного и проблемною типов обучения, а в контрольных - традиционного на основе объяснительно-иллюстративных методов. Нами проведен мониторинг динамики развития фортепианно-педаго! ических компонентов обучения (интеллектуально-познавательный, рефлексивный, мотиваци-онный, эмоционально-волевой, коммуникативный). К началу экспериментальной работы все студенты имели одинаковый уровень сформированное™ фортепианных и педагогических знаний, умений и навыков. В ходе исследования были определены уровни фортепианной и педагогической подготовки студентов.

Низкий уровень - уровень репродукции (1 балл). Этому уровню соответствуют' репродуктивный характер музыкальной деятельности; отсутствие интереса к творческой педагогической деятельности и познавательной музыкальной активности; пассивность в поиске новых оригинальных решений; неспособность к творческой самостоятельной деятельности, несформированность системы ценностных ориентации и волевых качеств.

Средний уровень - полноценные знания (2 балла). Этому уровню соответствуют продуктивный характер деятельности, решение задач, выходящих за рамки типовых; проявление интереса к творческой педагогической деятельности на достаточном уровне; умение применять полученные знания с элементами творчества; умение ставить перед собой цели и задачи, а также способность дифференцировать и анализировать полученные результаты; настойчивое продолжение музыкальной деятельности, несмотря на неудачи.

Высокий уровень творческая адаптация (3 балла). Этому уровню соответствуют сформированность ценностных ориентации, ярко выраженный интерес к исполнительской и педаготи-

ческой деятельности; самостоятельность в решении педагогических и исполнительских проблем; применение новых оригинальных методов решения проблемы; умение планировать и определять способы реализации исполнительских и педагогических замыслов; осуществление самоконтроля и самооценки; умение подчинить себя достижению поставленной цели и добиваться ее осуществления.

С целью диагностики всех параметров уровня развития фортепианного и педагогического обучения студентов были определены специальные задания и критерии оценок на основе разработанных компонентов фортепианного и педагогического обучения студентов. Основным показателем оценки исполнительской и педагогической деятельности студентов на основе практического фортепианно-педагогического опыта стал «Итоговый междисциплинарный экзамен по педагогической подготовке» (требования ГОС СПО). Данный экзамен оценивался членами государственной экзаменационной комиссии. В основе комплексной оценки сформированности исполнительской и педагогической подготовки студентов - промежуточные экспертные оценки и результаты заключительного экзамена, то есть суммарная экспертная оценка.

Изменения в фортепианном и педагогическом обучении отражались в индивидуальной карточке студента. Результаты исследования обучаемых сводились в общую таблицу, отражающую динамику развития. Здесь отмечался среднеарифметический показатель. Результаты экспериментального обучения представлены в сводной таблице:

Уровень Экспериментальные группы 1998-2004 уч. гг. (49 человек) Контрольные группы 1998-2004 уч. гг. (48 человек)

Количество учеников % Количество учеников %

Высокий 31 63,3% 16 33,3%

Средний Низкий 18 36,7% 30 62,5%

- - 2 4,2%

Результаты, приведенные в таблице, свидетельствуют о значительном росте показателей в экспериментальных группах, которые в целом характеризуют эффективность осуществления профессионально-ориентированной взаимосвязи фортепианного и педагогического обучения студентов.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования. Рассмотренные педагогические условия и проведенный эксперимент по осуществлению профессионально-ориентированной взаимосвязи фортепианного и педагогического обучения студентов в среднем учебном заведении свидетельствуют: внедрение активных и проблемных форм обучения в образовательный процесс способствует формированию всей совокупности профессиональных, личностных и деятельносгных компонентов форге-пианно-педагогическо!о мастерства; целесообразно использование методик активного и проблемного типа обучения (имитация профессиональной деятельности, исполнительский и педагогический анализ си1уации, ролевая игра «учитель-ученик», создание ситуаций, профессиональная мотивация действий и поступков); эффективна межпредметная интеграция в содержании и методике осуществления взаимосвязи фортепианного и педагогического обучения студентов в среднем учебном заведении Таким образом, результаты теоретической и экспериментальной работы позволили подтвердить гипотезу исследования, обосновать педагогические условия и свидетельствовать об оптимальности избранных методов и приемов в осуществлении профессионально-ориентированной взаимосвязи фортепианного и педагогического обучения студентов.

Основные положения диссертации отражены в публикациях:

1 Святецкая, М Р. Проблемные методы фортепианно-педа-готическою обучения студентов-пианистов в среднем учебном заведении [Текст]/ М. Р. Святецкая //Мно1 оуровневая система профессионального художес г венного образования современные технологии обучения Сб. материалов Южно-Российской науч,-практ. конф. - Краснодар, 2001. - С. 286-290.

2 Святецкая, М. Р. Проблемы воспитания самостоятельности ученика и развитие его творческой индивидуальности [Текст]/ М Р. Святецкая //Ингетрация науки и высшею образования в социально-кулыурной сфере. Сб. науч. трудов. - Краснодар, 2003. - С. 54-58.

3. Святецкая, М Р. Художественно-дидактические условия ранней профессионализации обучения студентов-пианистов в системе среднего профессионального образования [Текст]/ М Р. Святецкая //Художник и время: феномен восприятия и интерпретации в искусстве' Сб материалов конф - Краснодар, 2004 С 285-289.

4. Святецкая, М Р Психолого-педагогические аспекты профессионального образования студентов-пианистов [Текст]/ М Р Святецкая //Интеграция науки и высшего образования в социально-культурной сфере' Сб науч. трудов. Вып. 2. - Краснодар, 2004. - С. 40-47.

Типография Краснодарского I осу дарственно! о университета культуры и искусств Краснодар, 350072, ул 40-летия Победы,33 Заказ № 434. Тираж 110 экз.

РНБ Русский фонд

2006-4 20126

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Святецкая, Марина Романовна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы профессионально-ориентированной взаимосвязи фортепианного и педагогического обучения студентов в среднем учебном заведении.

1.1. Общенаучные аспекты осуществления взаимосвязи фортепианного и педагогического обучения студентов в системе среднего профессионального образования.

1.2. Психолого-педагогические основы обучения пианистов в среднем профессиональном учебном заведении.

1.3. Современное состояние фортепианно-педагогического образования студентов в среднем профессиональном учебном заведении.

Глава 2. Педагогические условия профессионально-ориентированной взаимосвязи фортепианного и педагогического обучения студентов в среднем учебном заведении.

2.1. Структура и содержание профессионально-ориентированного фортепианно-педагогического обучения студентов в среднем учебном заведении.

2.2. Методы осуществления профессионально-ориентированной взаимосвязи фортепианного и педагогического обучения студентов в музыкальном училище.

2.3. Результаты экспериментальной работы по осуществлению профессионально-ориентированной взаимосвязи фортепианного и педагогического обучения студентов в музыкальном училище.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионально-ориентированная взаимосвязь фортепианного и педагогического обучения студентов в среднем учебном заведении"

Задачи духовного обновления общества, его культуры и традиций предъявляют высокие требования к профессиональной подготовке педагога-музыканта. Произошедшие в России преобразования в идеологической, социально-экономической, духовной сферах обусловливают необходимость принципиально нового подхода к оценке качеств современного учителя музыки. Первоочередная задача среднего профессионального звена — методологическая и практическая подготовленность студентов к будущей профессиональной деятельности, к дальнейшему обучению в вузе, формирование мышления, самостоятельности, интеллектуально-мировоззренческое обогащение творческого компонента личности.

Исследования показывают, что наряду с ориентацией на личность обучающегося (его интересы, склонности и способности) наиболее продуктивной и перспективной на современном этапе развития системы образования является организация учебного процесса с учетом профессиональной направленности обучения. При этом профессионально-ориентированное обучение рассматривается как система психологических, общепедагогических, дидактических процедур взаимодействия педагогов и студентов, направленная на реализацию содержания, методов, форм и средств обучения, адекватных целям профессионального обучения и профессионально-важным качествам будущих специалистов. Это ставит перед педагогами задачи при продумывании стратегии и тактики педагогического процесса.

Многоплановость профессиональной деятельности музыкантов (педагогическая, исполнительская, организаторская) обусловливает потребность в специалистах музыкального профиля, обладающих высоким профессионализмом. Реализация главной методологической установки — взаимосвязь профессионального обучения игре на фортепиано и воспитание музыканта-педагога, составляет одно из перспективных направлений фортепианно-педагогической деятельности, в которых сосредоточены значительные резервы совершенствования и оптимизации учебного процесса. Фортепианно-педагогическая деятельность - основа обучения студентов-пианистов, показатель уровня их развития - служит основным средством активизации и стимулирования профессионального обучения.

Совершенствование образования студентов-пианистов музыкальных училищ должно осуществляться путем рационального использования возможностей учебного материала, интегрированных связей, динамичности и преемственности преподаваемых дисциплин, развития индивидуального исполнительского мастерства и ярко выраженной педагогической направленности. Создание необходимых педагогических условий обучения, позволит студентам в дальнейшей творческой и педагогической деятельности правильно оценивать ситуации, эффективно решать творческие и педагогические задачи, анализировать практику, выдвигать инновационные идеи.

Анализ современного состояния профессионального обучения студентов средних специальных учебных заведений музыкального профиля показал, что в системе музыкального образования обострились противоречия, с одной стороны, между потребностями общества в специалистах высокого уровня и имеющимися возможностями для эффективного использования профессионально подготовленных специалистов, отсутствием достаточной интеграции и взаимодействия между содержанием общепрофессиональной и специальной подготовки студентов-пианистов, с другой - потребностями будущего педагога-пианиста в самосовершенствовании и ограниченными возможностями, которые существуют в условиях учебного процесса.

В связи с многообразием содержательных аспектов профессиональной деятельности педагога-пианиста в сфере музыкального образования, ведущей тенденцией музыкально-педагогического обучения должна явиться полифункциональность подготовки, которая заключается в осуществлении взаимосвязи фортепианного и педагогического обучения студентов в системе среднего профессионального образования.

Осмысление накопленного материала в отечественном музыкальном образовании, вскрытие отмеченных противоречий, изучение учебно-методической документации, обобщение передового практического опыта, анализ учебно-воспитательного процесса в детских музыкальных школах и музыкальных училищах, наблюдение за апробированием и внедрением эффективных форм и методов обучения будущих педагогов-пианистов, их ориентация на современные требования в сфере профессионального образования определили актуальность выбора темы.

Степень научной разработанности проблемы. За многие десятилетия отрасль профессионального музыкального образования накопила уникальный опыт подготовки специалистов-музыкантов. Проблема взаимосвязи фортепианно-исполнительского и педагогического обучения — как целостной, системной подготовки специалиста актуализировалась в период разработки государственных образовательных стандартов и определения «модели специалиста» в сфере профессионального музыкального образования. Сущность профессионально-ориентированных технологий обучения в системе отечественного образования, требования к ним изложены в работах А. А. Вербицкого, Т.А. Дмитриенко, JI.B. Шкериной. Отдельные аспекты подготовки педагогических кадров - готовность к профессиональной деятельности, формирование профессионализма личности, профессионального мастерства - изложены в исследованиях Н.В. Барабошиной, С.В. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, А.Б. Каганова.

Анализируя научную разработанность проблемы, следует отметить, что оно имеет богатую историко-педагогическую палитру. Принципы инструментальной педагогики представлены в трудах А.Д. Алексеева, JI.A. Баренбойма, Г.Г. Нейгауза, Н.Е. Перельмана, Б.И. Талалай, Г.М. Цыпина. Направления совершенствования профессиональной подготовки учителей-музыкантов в различных звеньях музыкально-педагогического образования рассмотрены детально. Так, модель профессиональной подготовки учителя музыки представлена в фундаментальном исследовании Л.Г.Арчажниковой, Э.Б.Абдуллиным раскрыто содержание методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования, JI.A. Рапацкой исследована проблема формирования художественной культуры учителя-музыканта, Т.А. Колышевой раскрыты основы формирования у первокурсников интереса к профессии учителя-музыканта, В.А.Аванесовой определено содержание учебной практики студентов-пианистов.

Ряд исследователей (Ю.К. Бабанский, А.Я. Барабанщиков, B.JI. Бенин, Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин) указывают, что среди профессиональных качеств учителя - предметных, методических, педагогических - последние имеют особое значение. Если не сформировано отношение педагога-музыканта к обучаемым, к своей деятельности, к самому себе, то не будет и успеха в работе.

Проблема подготовки кадров для системы музыкального профессионального образования широко обсуждается и в связи с обновлением государственных образовательных стандартов, которые рассматриваются в контексте Болонских реформ (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.С. Казурова, Ю.Г. Татур и др.). Сформулирована четкая позиция, заключающаяся в том, что обучение профессионального музыканта - «это процесс динамического движения деятельности студента от учебной деятельности академического типа через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельность к собственно профессиональной деятельности» (А.А.Вербицкий).

Однако, несмотря на значительную проработанность педагогических и психологических аспектов музыкального образования студентов, вопрос осуществления взаимосвязи фортепианного и педагогического обучения студентов средних учебных заведений музыкального профиля в контексте современных требований разработан недостаточно.

Объектом исследования является процесс обучения студентов-пианистов в среднем учебном заведении.

Предмет исследования — педагогические условия профессионально-ориентированной взаимосвязи фортепианного и педагогического обучения студентов-пианистов в среднем профессиональном учебном заведении.

Цель исследования — разработать теоретико-методические основы осуществления профессионально-ориентированной взаимосвязи фортепианного и педагогического обучения студентов в среднем учебном заведении.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи: изучить состояние профессионально-ориентированного обучения студентов-пианистов в теории и практике среднего учебного заведения;

- уточнить сущность и специфику осуществления профессионально-ориентированной взаимосвязи фортепианно-исполнительского и педагогического обучения студентов в среднем учебном заведении; обосновать педагогические условия, обеспечивающие профессионально-ориентированную взаимосвязь фортепианноисполнительского и педагогического обучения студентов-пианистов в училище; опираясь на экспериментальные результаты проведенного исследования, разработать научно-педагогические рекомендации по осуществлению профессионально-ориентированной взаимосвязи фортепианного и педагогического обучения студентов в среднем профессиональном учебном заведении.

В качестве ведущей гипотезы выступает предположение о том, что профессионально-ориентированная взаимосвязь фортепианного и педагогического обучения студентов будет оптимальной, при реализации следующих психолого-педагогических условий: внедрения профессионально-ориентированного подхода к осуществлению взаимосвязи фортепианно-исполнительского и педагогического обучения студентов-пианистов, в соответствии с которым осуществляется целостное формирование совокупности личностных и профессиональных компонентов обучаемых; приоритета активного и проблемного типов обучения в формировании фортепианно-педагогического мастерства, включающих систему методов и приемов, способствующих реализации профессионально-ориентированной взаимосвязи фортепианно-исполнительского и педагогического обучения, направленных на развитие мотивации действий и поступков;

- реализации межпредметной интеграции в содержании и методике формирования фортепианно-исполнительского и педагогического мастерства будущего учителя-пианиста.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования стали: системный подход, рассматривающий объект изучения в целостной системе познания; деятельностный подход, являющийся основой развития личности; культурологический подход, обусловленный объективной связью человека с культурой как системой ценностей; исследовательский подход, обеспечивающий принятие научно обоснованных решений; междисциплинарный подход, опирающийся на общенаучные и специальные знания. Личностный подход, обеспечивающий реализацию принципа гуманизма, позволяет ориентировать систему профессионального образования на реализацию личности как цели, субъекта, результата и главного критерия эффективности.

Важнейшими для исследования стали: положения музыкальной педагогики о профессиональной музыкальной деятельности (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, М.И. Ройтерштейн); принципы инструментальной педагогики (А.Д. Алексеев, JI.A. Баренбойм, Г.Г. Нейгауз, Н.Е. Перельман, Б.И. Талалай); теория музыкального обучения и воспитания

Э.Б.Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, О.А. Апраксина, Л.А. Баренбойм, Г.М. Цыпин, В.Н. Шацкая, Б.Л. Яворский).

Учтен богатейший опыт педагогов-практиков: Блуменфельда Ф.М., Гнесиной Е.Ф., Гольденвейзера А.Б., Н.И. Голубовской, Любомудровой Н.А., Оборина Л.Н., Рубинштейнов Н.Г. и А.Г., Сафонова В.И., Тимакина Е.М., Фейнберга С.Е., Флиера Я.В., Цыпина Г.М., Чугаева А.Г., Щапова А.И. др.

Чёткие структурные позиции индивидуальных специальных качеств и социально-психологической предрасположенности специалистов музыкально-педагогического профиля определены Г.М. Цыпиным и Л.Г. Арчажниковой.

Отмеченные методологические подходы строятся на основе учета связей теории и практики, что позволяет вычленить действительные проблемы фортепианно-педагогического обучения студентов в системе среднего профессионального образования, определить стратегию и основные способы их разрешения.

Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс теоретических (анализ, синтез, аналогия) и эмпирических (наблюдение, беседа, анализ учебных планов, программ, учебно-методических пособий, педагогический эксперимент) методов.

Экспериментальной базой исследования явилось Муниципальное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Новороссийское музыкальное училище им. Д.Д. Шостаковича». В исследовании приняли участие студенты фортепианного отделения. Общее количество респондентов составило около ста человек.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 1998 по 2005 годы и проходило в три этапа.

На первом этапе (1998-1999 гг.), аналитико-поисковом, осуществлялся анализ философской, современной психолого-педагогической литературы по проблеме. В процессе теоретического осмысления проблемы определялись исходные параметры исследования, методология и методика исследования, понятийный аппарат.

На втором этапе (1999-2002 гг.), констатирующем и формирующем, были разработаны, апробированы пути экспериментальной работы по плану формирующего эксперимента. Был разработан интегрированный обучающий курс «Фортепианно-педагогическая подготовка». Работа сопровождалась проведением анализа, обобщения, систематизации полученного материала, уточнялась рабочая гипотеза.

На третьем этапе (2002 - 2005 гг.), оценочном или контролирующем, было осуществлено углублённое теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы; оформление и внедрение в практику результатов исследования.

Научная новизна проведённого исследования. Обоснованы педагогические условия осуществления профессионально-ориентированной взаимосвязи фортепианного и педагогического обучения студентов-пианистов в среднем профессиональном учебном заведении. Предложены и экспериментально подтверждены педагогические основы обучения студентов-пианистов. Определены структура, содержание и методы фортепианного и педагогического обучения студентов-пианистов на базе среднего учебного заведения. Исследованы компоненты фортепианного и педагогического обучения, направленные на личностное развитие студентов-пианистов (интеллектуально-познавательные, рефлексивные, мотивационные, эмоционально-волевые, коммуникативные).

Теоретическая значимость исследования. Уточнены профессиональные критерии фортепианного и педагогического обучения студентов-пианистов в среднем учебном заведении, раскрыта их сложная, многоаспектная сущность. Определена структура и специфическое содержание фортепианного и педагогического обучения, сформулированы критерии их профессиональной направленности в обучении. Разработана концепция интегрированного обучающего курса, направленного на обучение студентов-пианистов в системе среднего профессионального образования.

Практическая значимость полученных результатов исследования. Разработаны практические основы и программно-методическое обеспечение, позволившие на практике существенно повысить уровень профессионального обучения студентов-пианистов в среднем учебном заведении. Выявлены и внедрены в практику наиболее оптимальные методы и приемы обучения (проблемный метод, метод аналогий, метод структурного анализа, имитационно-моделирующий прием обучения). Разработана и апробирована программа интегрированного курса «Фортепианно-педагогическая подготовка», в котором нашли отражение основные теоретические положения диссертации.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечиваются методологической базой, включающей в себя, научные разработки в области философии, психологии, теории музыкального исполнительства; методологии и методики музыкального образования, комплексной методикой исследования, соответствующей его целям и задачам; широтой фактологических данных, подтверждающих основные концептуальные положения и выводы диссертации; органической связью теоретических положений с образовательной практикой; многолетним опытом и личным участием автора в педагогическом эксперименте.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Деятельность педагога-пианиста обусловлена взаимосвязью и интегрированным характером музыкально-исполнительской и педагогической деятельности, наличием у него высокого уровня педагогического мастерства, которое рассматривается в качестве основополагающей характеристики личности будущего специалиста. Профессионально-ориентированное обучение студентов пианистов обеспечивает развитие творческого потенциала личности, формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков, способствует расширению сферы применения профессиональных возможностей будущих специалистов системы среднего профессионального образования.

2. Необходимым условием формирования мастерства будущего учителя-музыканта является профессионально-ориентированная взаимосвязь фортепианно-исполнительского и педагогического обучения, в соответствии с которой осуществляется целенаправленное развитие всей совокупности личностных и деятельностных компонентов студентов. Обеспечивается профессиональная направленность обучения студентов комплексом активных и проблемных методов обучения.

3. Продуктивность профессионально-ориентированной взаимосвязи фортепианно-исполнительского и педагогического обучения обусловлена межпредметной интеграцией в структуре и содержании фортепианно-педагогического образования при реализации обучающего интегрированного курса «Фортепианно-педагогическая подготовка» и предполагает появление нового качества синтеза знаний, умений и навыков.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе опытно-экспериментальной работы и обсуждения материалов диссертации на кафедре музыковедении, композиции и методика музыкального образования Краснодарского государственного университета культуры - и искусств; в выступлениях на научно-практических конференциях: «Интеграция науки и высшего образования в социально-культурной сфере» (Краснодар 2003, 2004, 2005 гг.); «Многоуровневая система профессионального художественного образования: традиции и современность» (Краснодар, 2004 г.); «Студент и наука» (Новороссийск, 2004, 2005 гг.), через публикации материалов по теме исследования;

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Общие выводы заключаются в следующем:

- внедрение в образовательных процесс среднего учебного заведения взаимосвязанного профессионально-ориентированного фортепианного и педагогического обучения студентов-пианистов способствовало эффективности фортепианно-педагогического обучения студентов;

- внедрение в учебный процесс проблемных методов и приемов обучения, позволило оптимизировать процесс фортепианно-педагогического обучения студентов-пианистов;

- внедрение межпредметной интеграции в структуре и содержании фортепианно-педагогического обучения студентов-пианистов способствовало интенсивному накоплению знаний, умений и навыков и их закреплению, что в свою очередь обеспечило развитие творческого потенциала обучаемых, способствующего самостоятельной творческо-педагогической деятельности.

Таким образом, избранное направление основанное на профессионально-ориентированной взаимосвязи фортепианного и педагогического обучения студентов-пианистов доказывает эффективность избранных методом и приемов.

Проведенное исследование не претендует на полное решение задач по профессионально-ориентированной взаимосвязи фортепианного и педагогического обучения студентов-пианистов в среднем учебном заведении, вместе с тем перспективы дальнейшего исследования проблемы пианистов мы видим в разработке проблем интегрированных междисциплинарных и многодисциплинарных учебных курсов, которые значительно бы расширили образовательное пространство в области фортепианно-педагогического обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование структуры и содержания профессионально-ориентированной взаимосвязи фортепианного и педагогического обучения студентов в среднем учебном заведении было продиктовано запросами педагогической практики, испытывающей определенные трудности в направлении личностно-ориентированного образования студентов в соответствии с требованиями ГОСта. Другой значимой причиной исследовательского внимания к избранной проблеме послужила недостаточная разработанность вопросов педагогической направленности обучения студентов-пианистов на этапе среднего профессионального образования в связи с актуальностью уточнения модели профессиональной подготовки специалиста. Профессионально-ориентированная взаимосвязь фортепианного и педагогического обучения студентов-пианистов на базе среднего учебного заведения, определена нами, как сочетание совокупности общетеоретических, педагогических, специальных знаний и практических навыков, позволяющие студентам, получившим музыкально-педагогическое образование вести учебно-воспитательную работу в музыкальной школе. Таким образом, профессионально-ориентированная взаимосвязь фортепианного и педагогического образования студентов-пианистов рассмотрена в исследовании в субъектных (критериальные показатели профессиональной пригодности) и объектных (организация учебного процесса с учетом профессиограммы) характеристиках. Применительно к педагогическому процессу профессионально-ориентированная взаимосвязь фортепианного и педагогического обучения раскрыта как характеристика, критерий успешности профессионального становления, компонент педагогического процесса, и, наконец, как цель обучения в среднем учебном заведении.

Проведенный теоретико-методологический анализ предмета исследования выявил ряд противоречий и недостаточно изученных аспектов профессиональной направленности фортепианно-педагогического обучения, требующих своего разрешения и разработки в связи с их теоретической и практической значимостью на современном этапе развития психолого-педагогической теории и практики. В частности, были выявлена недостаточная проработанность сущности, структуры, содержания, функций и места профессиональной направленности обучения студентов-пианистов.

Проведенный анализ специальной литературы и диссертационных исследований по исследуемой проблематике обнаружил дефицит теоретических моделей профессионально-ориентированной взаимосвязи фортепианного и педагогического обучения, разработанных с позиций структурно-системного подхода. Немногочисленные ранее предложенные модели взаимосвязанного профессионально-ориентированного фортепианного и педагогического обучения в других сферах образования (техническое, гуманитарное и др.) отличались такими особенностями, затрудняющими их реализацию в практике профессионального образования, как статичность и громоздкость. В связи с этим и возникла исследовательская задача разработки теоретической модели взаимосвязанного профессионально-ориентированного фортепианного и педагогического обучения студентов-пианистов, пригодной для практики среднего профессионального образования.

Разработанная теоретическая модель профессиональной направленности личности нашла свое экспериментальное подтверждение в ходе реализации эмпирической части исследования. Большинство выдвинутых в работе гипотез относительно структуры, содержания и специфики взаимосвязи профессионально-ориентированного фортепианного и педагогического обучения нашли свое экспериментальное подтверждение. Следовательно, результаты теоретической и экспериментальной работы позволили подтвердить гипотезу исследования, обосновать педагогические условия и свидетельствовать об эффективности избранных методов и приемов во взаимосвязанном профессионально-ориентированном фортепианном и педагогическом обучении студентов-пианистов. Практика свидетельствует, что проблема совершенствования педагогических условий взаимосвязанного профессионально-ориентированного фортепианно-педагогического обучения студентов-пианистов в среднем учебном заведении, соответствующих современным требованиям и потребностям общества, является одной из актуальных проблем педагогической науки.

Полученные в ходе теоретического анализа и экспериментального исследования результаты, на наш взгляд, могут быть продуктивно использованы в психолого-педагогической практике подготовки музыкантов в системе среднего профессионального образования на всех его этапах. Так, на этапе набора студентов, с целью предупреждения явлений учебной и профессиональной непригодности, считаем целесообразным проводить диагностику особенностей профессиональной направленности абитуриентов по предложенным в данной работе методикам. В дальнейшем полученные результаты могут быть включены в изучение процесса профессионально-ориентированного фортепианного и педагогического обучения студентов, который считаем оправданным, проводить на протяжении всего периода обучения в училище. Практика показала, что полученные в ходе исследования данные об особенностях взаимосвязанного профессионально-ориентированного фортепианного и педагогического обучения студентов-пианистов и послужат тем реальным материалом, который позволит на практике реализовать личностно-ориентированный подход к обучающимся, а следовательно не только уменьшить отсев студентов, но и позитивно повлиять на их академическую успеваемость.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Святецкая, Марина Романовна, Краснодар

1. Абдулина, О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. - № 3

2. Абдуллин, Э.Б., Ванилихина О.В., Морозова Н.В. Методологическая культура педагога-музыканта. М.: 2002. - 272 с.

3. Абдуллин, Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М.: «Прометей», 1990.- С.5.

4. Абульханова-Славская, К.А. Психология мышления. М., 1968. —208 с.

5. Азаров, Ю.П. Теоретические проблемы мастерства воспитателя современной общеобразовательной школы: Дис. .д-ра пед. наук. М., 1973г.-361 л.

6. Айнштейн, В.Г. О логическом и творческом в обучении / В.Г. Айнштейн // Вестник высшей школы. 1988. - №3. — С. 31-37.

7. Алексеев, А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. Изд. третье, допол. М., 1971.- 288 с.

8. Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта / Ю.Б.Алиев.- М.: ВЛАДОС, 2000.- 334 с.

9. Алферова, Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: Дис.канд. пед. наук. Волгоград, 1998. — 224с.

10. Ангеловски, К. Учителя и инновации, книга для учителя / К. Ангеловски. — М.: Просвещение, 1991. 159 с.

11. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И. Андреев. Казань: Изд-во КГУ, 1988. — 238 с.

12. Анцыферова, Л. И. Методологические принципы и проблемы психологии. — Психолог, журн. № 2. - том. 3. - 1982. — С. 7-9.

13. Анчукова, Н.Л. Образное ассоциирование как психологическиймеханизм развития креативности личности музыканта: Дис.кан. психологических наук. Хабаровск, 2002. - 161с.

14. Апраксина, О.А. Методика музыкального воспитания в школе. М., 1983.- 222 с.

15. Апраксина, О.А. Из истории музыкального воспитания./. М.,1990.;

16. Арановский, М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления / Под ред. М.Г.Арановского. М., 1974. - С.90-128.

17. Арнольдов, А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию / А.И.Арнольдов. М.: Изд-во МГИК, 1992. - 237 с.

18. Арчажникова, Л.Г. Профессия учитель музыки: Кн. Для учителя.-М.: Просвещение, 1984.- С.81-111.

19. Арчажникова, Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: Автореф.дис.д-ра пед. наук. -М., 1986.-36 с.

20. Асафьев, Б.В. Избр. статьи о музыкальном просвещении и образовании.- Л. Музыка , 1973. 144 с.

21. Ахбинский, Б.В. Категориальный аспект понятия интеграция // Диалектика как основа интеграции научного знания. Л.:Изд-во ЛГУ, 1984. — Вып.ХП. - С.50-59.

22. Бабанский, Ю.К. Педагогика / М.- Просвещение, 1983. - 161с.

23. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. — М.: 1982. 192 с.

24. Бабанский, Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения / Ю.К. Бабанский // Вопр. психологии. 1984. — №1. — С.51-57.

25. Багаева, И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущих учителей. // Дис. . д-ра пед. наук /

26. Багаева И.Д. — Усть-Каменогорск, 1991. 338 с.

27. Базиков, А.С. Основные аспекты философии музыкального образования в современной России/ А.С.Базиков; Тамб. Гос. музык. — пед. ин-т им. С.В.Рахманинова.- Тамбов: ТГМПИ, 1999.- 42 с.

28. Бакланова, Н.К. Психолого-педагогические основы профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля. Автореф. дис. . доктора пед. наук. — М., 1997. — 54 с.

29. Бакланова, Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры, Московский государственный университет культуры и искусств, М.,- 2001 г. С.40

30. Барабанщиков, А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов: (К вопросу о сущности педагогической культуры) / А.В. Барабанщиков // Сов. педагогика. 1981. — № 1. - С. 71-77.

31. Баренбойм, JI.A. Ещё раз о подготовке педагогов, о курсах методики и о многом другом // Советская музыка. 1975.- № 9.- С. 80-87

32. Баренбойм, JI.A. Музыкальная педагогика и исполнительство.-М.,1974. -336с.

33. Баренбойм, JI.A. Путь к музицированию. JL, 1979. - 352 с.

34. Батракова, С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре / С.Н. Батракова // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 27-33.

35. Белинский, В.Г. Идея исполнительства // Полн. собр. соч. М., 1954.- Т.4.-С. 585-603.

36. Белобородова, В.К. Музыкальное воспитание школьников: Сб. статей/ под ред. Румер М. — М.: Педагогика, 1975. — 51с.

37. Белоусова, Т.Ф. Педагог. Практика как фактор формирования основ педагогической культуры : Автореф. дис. . канд. пед. наук / Белоусова Т.Ф. Ростов-на-Дону, 1989. — 18 с.

38. Бенин, В. Л. Педагогическая культура: философско-социологический анализ / В.Л. Бенин. — Уфа: Башк. гос. пед. ун-т, 1997. — 131 с.

39. Бережнова, Е.В. Формирование методологической культуры учителя / Е.В. Бережнова // Педагогика. 1996. - №4. — С. 14-18.

40. Библер, В. Культура. Диалог культур / В. Библер // Вопр. философии.- 1989.-№7. -С.31.

41. Библер, В. От наукоучения к логике культуры / В. Библер. -М., 1997. -290 с.

42. Блауберг, И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1973. 270 с.

43. Блинова, М.Г. На пути к физиологическому изучению интонационной выразительности // Вопросы теории и эстетики музыки. — Л.: Наука, 1967.-С. 170-190.

44. Блонский, И.П. Избранные педагогические и психологические сочинения / Под ред. А.В. Петровского. Т.1.- М.: 1979.- 304 с.

45. Богословский, В.В. Общая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / В.В.Богословский. -М.: Просвещение, 1981. 383с.

46. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - З20.с.

47. Бодина, Е.А. Воспитательная функция музыки: эволюция и современные тенденции реализации: Автореф. дис. . д-ра пед. Наук. М., 1992.-32 с.

48. Большакова, З.М. Теоретические основы подготовки будущего учителя музыки к профессионально-педагогической деятельности: Дис.д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 2000. 353 с.

49. Бондаревская, Е.В. Введение в педагогическую культуру /

50. Е.В.Бондаревская. Ростов: РГПУ, 1995. - 172 с.

51. Бондарь, Н.И., Трехбратов Б.А. и др. Традиционная духовная культура Кубанского казачества (конец XIX — первая половина XX вв.). Традиционная культура Кубанского казачества. Избранные работы. Краснодар, 1999. С. 72 96.;

52. Бонфельд М.Ш. Приобщение к музыке как творчество //Синтез познавательного и прекрасного в образовании: Материалы научно-практической конференции. СПб., 2001. - С. 93-96.

53. Бонфельд, М. Ш. Музыка: Язык. Речь. Мышление: Опыт системного исследования музыкального искусства / М. Бонфельд. — М., 1991. -125 с.

54. Бубнова, С.С. Эффективность деятельности в зависимости от структуры профессионально важных качеств // Проблемы системогенеза деятельности. — Ярославль: Изд-во Ярославского унив-та, 1980. — С. 67-83.

55. Буева, Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме /Л.П. Буева // Alma-Mater. 1997. - № 4. - С. 11-17.

56. Буткевич, В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования, 1960-1990г.: Дис.д-ра пед. наук., -М., 1994.-464 с.

57. Видт, И.Е. Педагогическая культура: становление, содержание, смысл / И.Е. Видт // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 3-7.

58. Волович, JI.A. Педагогическая культурология: Программаинтегративного учеб. курса для высш. пед. учеб. заведений. / JI.A. Волович. — Казань: КГПУ, 1995. 40 с.

59. Воробьёв, Н.Е. О педагогической культуре будущего учителя / Н.Е. Воробьёв // Педагогика. 1992. - № 1. - С. 69-70.

60. Музыкальная энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1973. — С. 876-884.

61. Выготский, JI.C. Психология искусства.- СПб.: Азбука, 2000. 410с.

62. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский. М.: Педагогика-пресс, 1996. — 533 с.63. «Высшее образование сегодня». 2004. - № 6. - С.З.

63. Вьюнова, Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: Дис.д-ра пед. наук. -М., 1999. — 539 с.

64. Гальперин, П.Я. Основные результаты исследований по теме «Формирование умственных действий и понятий». М.,1965.- С. 120.

65. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. — М.: Изд-во МГУ, 1976. 150 с.

66. Гарипова, Н.М. Формирование интонационного восприятия музыки в эстетическом воспитании как системе: Автореф. канд. дисс. М., 1990. — 16 с.

67. Гармаш, Е.Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя (на материале педагогических дисциплин): Автореф. дис. . канд. пед. наук / Гармаш Е.Б. Киев, 1990. - 17 с.

68. Гершунский, Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования // Педагогика, 2002, № 7. С. 3-12.

69. Гершунский, Б.С. Концепция самореализации личности в системеобоснования ценностей и целей образования // Педагогика, 2003, № 10. С. 3 — 7.

70. Гиргинов, Г.А. Наука и творчество / Г.А. Гиргинов. — М.: Прогресс, 1979.- 165 с.

71. Гоноболин, Ф.Н. Педагогические способности и их классификация. Материалы конференции по проблеме способностей. М.,1970. - С.91-94.

72. Горальски, А. Пути изучения творчества /А. Горальски // Вопр. психологии. 1989.-№5.-С. 175-176.

73. Готсдинер, A.JI. Музыкальная психология. М.,1993. - 86 с.

74. Гофман, И. Фортепианная игра: Вопросы и ответы.- М., 1961. — 224с.

75. Гребенкина, JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дис.д-ра пед. наук. — М., 2000.-441с.

76. Грицюк, Б.А. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей./ Б.А. Грицюк., Р.П. Скульский., С.В. Домбровский. — Львов: Свит, 1990. 144 с.

77. Гродзенская, Н.Л. Школьники слушают музыку.-М.,1969.-С.32.

78. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. - С.31 - 45.

79. Давыдов, В.В. Виды общения в обучении. М.: Госучпедгиз, 1956. -374 с.

80. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1989. — 245с.

81. Данилов, М.А. Процесс обучения: В кн. Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1975.- 303 е.;

82. Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования.- Ростов-на-Дону:

83. Изд-во Рост.пед.ун-та. 2000. 440 с.

84. Демин, М.В. Природа деятельности / М.В.Демин. М.: Изд-во МГУ, 1984.- 168 с.

85. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. -М., 1956.-385 с.

86. Дмитриенко, Т.А. Новые образовательные технологии в высшей педагогической школе // Высшее образование сегодня. — 2003. № 8. - С.26-30.

87. Долгополова, JI.M. Формирование и развитие творческих способностей младших школьников на основе межпредметной интеграции: Дис.канд. пед. наук. Майкоп, 2001. - 151 с.

88. Долматов, Н.А. Система относительной сольмизации, применяемая кафедрой теории и истории музыки. Учебное пособие. М., 1973 С. 15. 88. Дорошкевич, A.M. Проблема развития творческих способностей студентов / A.M. Дорошкевич. - М.: Знание, 1974. - 36 с.

89. Ерасов, Б.С. Социальная культурология / Б.С. Ерасов. М.: Аспект Пресс, 1997.-591 с.

90. Есаулов, А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов / А.Ф. Есаулов. М.: Высш. шк., 1982. - 223 с.

91. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

92. Закс, JI. Музыка в контексте духовной культуры// Критика и музыкознание.- Л.,1987.-Вып.З.- С. 46-48.

93. Занков, Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968, С.22.

94. Занков, Л.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

95. Захарченко, Е.Ю. Педагогическая культура и культурно -образовательная ситуация / Е.Ю. Захарченко // Педагогика. 1999. - № 9. - С.69.73.

96. Захарченко, Е.Ю. Становление педагогической культуры молодого учителя / Е.Ю. Захарченко // Педагогика. 2002. - №3. - С. 45-51.

97. Зинченко, В.П.,Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М., Тривола, 1994. - С.236

98. Зобов, Р.А., Мостепаненко A.M. О некоторых проблемах взаимосвязи философии и искусства// Творческий процесс и художественное восприятие. JI., 1978. - С.9-31.

99. Зязюна, И .Я. Основы педагогического мастерства / И .Я. Зязюна. — М., 1989.-232 с.

100. Иванова, Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя (на материале дисциплин педагогического цикла): Автореф. дис. .канд. пед. наук / Иванова Т.В. Волгоград, 1991 — 18 с.

101. Игольникова, И.В. Формирование готовности учителя музыки к обучению игре на фортепиано детей дошкольного возраста: Дис.канд. пед. наук. М., 2000.-168 с.

102. Ильин, И.А. Путь к очевидности. — М.: Изд. — во Республика, 1993. -431 с.

103. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателей высшей школы: воспитательный аспект / И.Ф. Исаев. — Белгород, 1992. 100 с.

104. Исполнительская подготовка учителя музыки: Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 030700 Музыкальное образование. — М.: Флинта: Наука, 1999. - 208 с.

105. Кабалевский, Д.Б. Эстетическая культура в школе. — Советская педагогика, 1970. №1. - С.26.

106. Кабанова-Меллер, Е.Н. Учебная деятельность и развивающееобучение. -M.: Знание, 1981. 96 с.

107. Калошина, И.П. Структура и механизмы творческой деятельности / И.П. Калошина. М.: Изд-во МГУ, 1983.-168 с.

108. Кан-Калик, В.А., Никандров Н.Г. Педагогическое творчество. — М.,1990.- 144 с.

109. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В.А. Кан-Калик. — Грозный, 1976. 286 с.

110. Ключевский, В.О. Соч. В 9-ти т. Т.6.-М.Д989.- С.36.

111. Ковалев, Г.A. Alma mater учителя музыки. (О музыкально-педагогическом факультете на Кубани).- Краснодар, 1998.- 62 с.

112. Коган, Г. М. У врат мастерства. — М.: Советский композитор, 1961.-354 с.

113. Коган, Г. М. Работа пианиста М.: Музыка, 1979. - 182 с.

114. Коган, Г. М. Музыка в мире искусств // Советская музыка.-1987.№1.- С.26 38;№3. - С.56-66.

115. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Я.А. Коменский. -М.: Педагогика, 1982. -Т.1.- 656 с; Т.2. 576 с.

116. Кочетов, А.И. Культура педагогического исследования /А.И. Кочетов. 2-е изд., испр. и доп. — Минск: Ред. журн. «Адукацыя i выхаванне», 1996. - 312 с.

117. Кравчук, П.Ф. Формирование развитой творческой личности студента (философский, социологический и методический анализ)/П.Ф. Кравчук. Киев: Вища школа, 1984. — 155 с.

118. Краевский, В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика, 2002, №1. С. 3-10.

119. Краевский, В.В. Методологическая рефлексия / В.В. Краевский // Сов. педагогика. 1989. - № 2. - С. 72-79.

120. Кременштейн, Б. Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза.- М.: Музыка, 1984.89 с.

121. Кременштейн, Б.Л. Воспитание самостоятельности учащихся в классе специального фортепиано. М.: Музыка, 1979. — 184 с.

122. Крылова, Н.Б. Социальное управление и формирование культуры личности / Н.Б.Крылова. М., 1978. - 216 с.

123. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста / Н.Б. Крылова. М., 1990. - 156 с.

124. Кулюткин, Ю.Н Мышление учителя / Ю.Н. Кулюткин., Г.С. Сухубская. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

125. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования. — М.: Академия, 2001. 272 с.

126. Левшенко, Т.С. Эстетический компонент в структуре личности и профессиональной деятельности учителя /Т.С. Левшенко // Формирование социально активной личности учителя . М., 1984. — С. 121-123.

127. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Смысл, 1997. - 365 с. (Психология для студента)

128. Лернер, И. Я. Развитие мышления учащихся. М.: Просвещение, 1992.- 192 с.

129. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

130. Лернер, И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки // Современная педагогика. - 1985. — №3.-С. 52-58.

131. Лесгафт, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф .Лесгафт. М.: Педагогика, 1988. - 397 с.

132. Ливанова, Т.Н. История западно-европейской музыки до 1789года: Учебник в 2-х т. Т. 1. М.: Музыка, 1983. 696 с.

133. Лихачёв, Д.С. Нельзя уйти от самого себя. Историческое самосознание и культура России // Новый мир. 1994. - № 6. - С. 113 - 120.

134. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1984. - 440 с.

135. Лопатина, Г.С. Творческая атмосфера — условие гуманизации учебного процесса / Г.С. Лопатина // Современная педагогика. 1991. - № 12.-С. 70-72.

136. Лотман, Ю.М. Проблема «обучения культуре» как ее типологическая характеристика / Труды по знаковым системам. — Вып. 5. — Тарту, 1971.-С.167-176

137. Лузина, Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе / Л.М. Лузина. Ташкент: Изд-во ФАН, 1986. -95 с.

138. Лук, А.Н. Психология творчества / А.Н. Лук. — М.: Наука, 1978.127 с.

139. Майер, А.А. Взаимосвязь средних и высших учебных заведений культуры и искусства в формировании профессионального мастерства руководителя музыкальной самодеятельности. Дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук. М., 1991г. - С. 11

140. Макаренко, А.С. Методика воспитательной работы / А.С.Макаренко; Предисл. В.В. Кумарина. Киев: Ред. Школа, 1990. - 366 с.

141. Макаренко, А.С. Собрание сочинений /А.С. Макаренко. — М.: АПН СССР, 1958.- Т.1. 348с.

142. Малинковская, А.В. Подготовка специалиста в музыкальном вузе и «модель выпускника»// Психолого-педагогические проблемы высшего музыкального образования. Труды ГМПИ им. Гнесиных.- Вып.43. 1979. -С.32.

143. Малиновская, В.Н. Введение в педагогическую профессию / В.Н. Малиновская. Сургут, 1999. - 116 с.

144. Маслоу, А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты / Под. ред. Ю.Б.Гиппенкрейтер, А.А.Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 108-117.

145. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999. - с.60

146. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 280 с.

147. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории М: Педагогика, 1975. - 367 с.

148. Медушевский, В.В. Человек в зеркале интонационной формы// Советская музыка.- 1980.- №9.- С. 39 48.

149. Медушевский, В.В. Интонационная форма музыки. — М.: Композитор, 1993.- 168 с.

150. Мильштейн, Я.И. Вопросы истории и теории исполнительства, Москва, Изд. «Советский композитор», 1983. 266 с.

151. Мильштейн, Я. И. Исполнительские и педагогические принципы К.Н.Игумнова. В кн.: Мастера советской пианистической школы. - М., 1961.-102 с.

152. Миравотов, М.С. Дидактические основы межпредметных связей в подготовке студентов колледжей к профессиональной деятельности: Дис. .канд. пед. наук. — Хунджанд, 2002. 153 с.

153. Михайлов, М.К. О некоторых психологических механизмах музыкального мышления // Михайлов М.К. Стиль в музыке.- Л., 1981.- С. 155

154. Морозов, Е.П. Подготовка учителя к инновационной деятельности / Е.П. Морозов, П.И. Пидкасистый // Сов. педагогика. 1991. - №10. - С.88 -93.

155. Мудрик, А.В. Учитель: Мастерство и вдохновение / А.В. Мудрик. -М.: Просвещение, 1986. — 160 с.

156. Музыкальное образование: историко-теоретическая подготовка учителя музыки: Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 030700 Музыкальное образование. - М.: Флинта: Наука, 1999.-256 с.

157. Мурашов, В. Интегральная педагогика: ее смысл и метод.//Школа 1995.-N1.-C.63-67.

158. Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия.- М.: Музыка, 1972.-383 с.

159. Назайкинский, Е.В. Стиль в музыке// Стиль и жанр в музыке.-М.,2002.-С. 19-22; 51-58.

160. Наука в СССР, 1988, № 2. С. 16

161. Нейгауз, Г.Г. Размышления. Воспоминания. Дневники. Избранные статьи.- М.: Классика-ХХ1, 2000. 429 с.

162. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1961.-319с.; С. 202.

163. Немыкина, И.Н. Содержание и функции обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки: Дис.д-ра пед. наук.- М., 1997.-332 с.

164. Нечаев, Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / Н.Н. Нечаев. М.: МГУ, 1988. - 166 с.

165. Никитина, Г.В. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения / Г.В. Никитина, В.Н. Романенко. СПб.: Изд-во СПб. ун-та., 1992. - 166 с.

166. Николаева, Е.В. Музыкальное образование в России. Историко-теоретический и педагогический аспекты: Дис.д-ра пед. Наук. — М., 2000. — 393с.; С.89.

167. Новоблаговещенский, В.Я. Интегративный принцип преподавания музыки: На материале учеб. Раб. Муз. училищ и колледжей: Дис.канд.пед.наук.-М., 1997.-213 с.

168. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. Около 53000 слов. — изд. 5-е, стереотип. — М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1963. — С.313.

169. Осоргин, E.JI. Преемственность подготовки специалиста в профессионально-педагогическом колледже и вузе: Дис.канд. пед.наук. — Тольятти, 1996. 189с.

170. Ощепкова, О.В. Педагогические аспекты формирования и развития художественно-творческих способностей: (На материале преподавания музыки): Дис. д-ра пед. Наук. — М., 2000. — 306с.

171. Педагогический энциклопедический словарь Научное издательство «Большая российская энциклопедия», М., 2002 г. С. 14; С.-223.; С. 224.

172. Перегудов, Ф.И. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.,1991г. - С. 52-53.

173. Перельман, Н.Е. Научить размышлять у рояля // Художественное творчество. Д.: Наука, 1983. - С.186-188.

174. Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б.С.Гершунского. М., 1990. - С. 80-81.

175. Петрушин, В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей. М.: Владос, 1997. — 384 с.

176. Петрушин, В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика. — М.: Владос, 2000. 176с.

177. Подуровский, В.М. Ошибочные действия учащихся-музыкантов как определенные искажения мыслительных процессов в ходе учебных занятий: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.,1996. — 26 с.

178. Подуровский, В.М.; Суслова Н.В. Психологическая коррекциямузыкально-педагогической деятельности.- Москва, Изд. «Владос» 2001. — 320 с.

179. Пономарёв, Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

180. Пономарёв, Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев. — М.: Наука, 1976.-303 с.

181. Поташник, М.М. Педагогические ситуации /М.М. Поташник, Б.З. Вульфов. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

182. Ражников, В.Г. Резервы музыкальной педагогики. — М., 1980. — 96с.

183. Ражников, В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении// Вопросы психологии. 1988.- №1.- С.36 - 39.

184. Ражников, В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении // Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 33 - 41.

185. Разумный, В.А. Интеграция культуры и образования /В.А. Разумный // Педагогика. 1998. - № 8. - С. 16-17.

186. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения. МГУ, 1985.

187. Ровкин, Д.В. Дидактические основы технологии конструирования интегративного содержания учебного предмета: Дис.канд. пед. наук. — Омск, 1997.- 206 с.

188. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1993. - Т. 1. - 608 с.

189. Ростовцев, А.Н. Культурологический смысл содержания образования / А.Н. Ростовцев // Социально-политический журнал. 1995. — №3. - С. 173-176.

190. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика,1976.-423 с.

191. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии в 2 томах / C.JI. Рубинштейн; АПН СССР. М.: Педагогика, 1989 - 485 с.

192. Рувинский, Л.И. Самовоспитание личности / Л.И. Рувинский. — М.: Мысль, 1994. 140 с.

193. Ручьевская, З.В. Об анализе содержания музыкального произведения // Критика и музыкознание. — М.-Л., 1987. — Вып. 3. — С.69-96.

194. Савельев, А.Я. Новые информационные технологии в обучении // Современная высшая школа. — Варшава. 1990. № 3-4.

195. Савшинский, В.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. Л.: Музыка, 1964. - 187 е.;

196. Сеченов, И.М. Физиология нервной системы. СП б., 1966.- 503 с.

197. Сластенин, В.А. Формирование профессиональной культуры учителя-М., 1993.- С.13

198. Сластенин, В.А. Проблемы подготовки учителя в советских психолого-педагогических исследованиях // Сов. педагогика. — 1978. № 1. — С. 86 - 94

199. Сластенин, В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

200. Сластенин, В.А. Формирование творческой личности будущего учителя / В.А. Сластенин // Сов. педагогика. 1975. - № 1. - С.83 - 93.

201. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.-С.160; С. 78.

202. Сластенин, В.А. Проблемы подготовки учителя в советских психолого-педагогических исследованиях // Сов. педагогика. — 1978. № 1. — С. 86-94

203. Смирнов, М. Русская фортепианная музыка, Москва, Изд.1. Музыка», 1983.

204. Советский энциклопедический словарь. Дифференциация.- М.: Сов. Энциклопедия, 1983.- С.397 492

205. Спирин, Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / Л.Ф .Спирин, М.А. Степинский. Ярославль: Яросл. пед. ин-т., 1974 — 130 с.

206. Стоуне, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Э. Стоуне; Под ред. И.Ф.Талызиной. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

207. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина / В.А.Сухомлинский // Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. / В.А. Сухомлинский. М.: Педагогика, 1979. - Т.1 - 472 с.

208. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. -Киев: Рад. школа, 1969. 247 с.

209. Сухомлинский, В.А. Сто советов учителю / В.А. Сухомлинский. — Киев: Рад. школа, 1984.-254 с.

210. Талызина, Н.Ф. Методика составления обучающих программ. — М., 1980, С.47.

211. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1975. 343 с.

212. Татарникова, Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития / Л.Г. Татарникова. СПб: «Петроградский и Ко», 1995. — 352 с.

213. Те плов, Б.М. Психология музыкальных способностей.-М., 1947.325 с.

214. Терентьева, Н.А. Концепция музыкально-педагогического воспитания и образования. Л., 1990.;

215. Терехина, Л.П. Формирование педагогической культуры / Л.П.

216. Терехина. М., 1996. - 24 с.

217. Толстой, JI.H. Педагогические сочинения / JI.H. Толстой. М.: Педагогика, 1989. - 544 с.

218. Туравец, Н.Р. Региональный компонент музыкального и музыкально-педагогического образования: методология, теория и практика. Монография. — Краснодар, 1998. 50 с.

219. Тюников, Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ: Метод, разработка. / Ю.С. Тюников. М.: АПН СССР, 1986. - 46 с.

220. Урсул, А.Д. Философские и интегративно-научные процессы. — М.: Наука, 1981.-367 с.

221. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания // Пед. соч. в 6-ти т./ Сост. С.Ф.Егоров. М.: Педагогика, 1990. - Т.1.- 639 с.

222. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений: В 6 т. / К.Д.Ушинский. -М.: АПН РСФСР, 1948.-Т.1.- 167 с.; Т.2. 482 с.

223. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений в 10 т.-М. АПН РСФСР, 1948.-Т.2. -358 с.

224. Федорец, Г.Ф. Межпредметные связи педагогики с психологией. -Л.: ЛГПИ, 1988.-87 с.

225. Федорович, Е.Н. Формирование социальной активности будущего учителя музыки в процессе специальной подготовки: Дис. канд. пед. Наук. -М., 1992.-140 с.

226. Фейгин, М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Музыка, 1968. - 78 с.

227. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983.

228. Фейнберг, С.Е. Пианизм как искусство М., 1969. 598 с.

229. Фролова, Н.А. Совершенствование профессионально-технической подготовки учащегося в контексте традиций мировой музыкальной педагогики (теоретический и методический аспекты): Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1998. —24 с.

230. Холопова, В. Музыкальное содержание: Зов культуры Наука -Педагогика / В. Холопова // Музыкальная академия. - 2001. - № 2. - С. 34-41.

231. Холопова, В. Специальное и неспециальное музыкальное образование / В. Холопова. М.: ПРЕСТ, 2002. - 32 с.

232. Целковников, Б.М. Становление мировоззренческих убеждений у будущего учителя музыки в процессе профессионально вузовской подготовки: Дис. д-ра пед. наук. Краснодар, 1999. - 258 с.

233. Цыпин, Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества.- М.,1998.- Кн.1.-382 с.

234. Цыпин, Г.М. Обучение игре на фортепиано.- М., 1984. 176 е.; С. 144-158; С. 24.

235. Цыпин, Г.М. Портреты советских пианистов. М.: Сов. композитор, 1990.-328 с.

236. Цыпин, Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения. М., 1994. - 384 с.

237. Цыпин, Г.М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки: Автореф. дис. .д-ра пед. наук М., 1978. -28 с.

238. Чебышев, Н., Каган В. Что такое учебная дисциплина // Высшее образование в России. 1997.- №3. - С.11 - 14.

239. Черватюк, П.А. О некоторых проблемах в музыкальном искусстве // Проблемы музыкальной педагогики на рубеже веков. Материалы научно-методической конференции. М.: МГУКИ, 2001. — С.81 - 86.

240. Чередниченко, Т.В. Музыка в истории культуры: Пособие длястудентов немузыкальных вузов. М., 1994. - Вып.2.-175 с.

241. Чернов, Е.Д. Совершенствование самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 1994. № 4 С. 76 79.

242. Чернова, Н.А. Творческая деятельность как средство развития личности учащегося: Учеб. пособие / Н.А. Чернова, A.M. Чибизова. — Кемерово: Кузбассвузиздат, 1995. 104 с.

243. Шацкая, В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. — М.: Педагогика, 1975. — 200 с.

244. Швырёв, B.C. Научное познание как деятельность / B.C. Швырев. М.: Политиздат, 1984. - 232 с.

245. Шендерович, Е.М. В концертмейстерском классе М. Музыка 1996, С. 27-56

246. Школяр, В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций: Опыт исслед. Проблемы / В.А.Школяр.- М.: Флинта, 1999.- 81 с.

247. Шмидт-Шкловская, А.А. О воспитании пианистических навыков. 2-е изд. Л.: Музыка, 1985. - 70 с.

248. Шульпяков, О.Ф. Техническое развитие музыканта-исполнителя.-М., 1973.- 145 с.

249. Щапов, А.П. Фортепианная педагогика. М., 1960. - 245 с.

250. Щербаков, А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя / А.И. Щербаков // Вопр. психологии. 1981.-№5. - С.13-21.

251. Щербакова, А.И. Формирование системы ценностных ориентаций у студентов педагогических вузов в процессе освоения фортепианной музыки XX века. М., 1999.-24 с.

252. Эббингауз, Г. Основы психологии. СПб. - 1912. - С.35.

253. Энгельгардт, В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни // Вопросы философии. - 1970. -№11.- С.103-115.

254. Эрберг, К. Цель творчества: ответы по теории творчества и эстетике / К. Эрберг. М.: Русская мысль, 1913. — 153 с.

255. Юсупов, И.М Профессиональное самосознание педагога / И.М. Юсупов // Сов. педагогика. 1989. - № 12. - С. 79-83.

256. Яворский, Б.Л. Из истории советского музыкального образования. Сб. материалов и документов. 1917-1927гг.-Л.-М.:"Музыка", 1969. С. 44.

257. Яковлев, И.П Интеграционные процессы в высшей школе / И.П. Яковлев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 116 с.

258. Яковлева, Н.М. Теория и практика педагогического творчества: Учеб. пособие к спец. курсу / Н.М. Яковлева. — Челябинск: ЧГПИ, 1987 67