Проверка знаний и умений как фактор активизации учебно-познавательной деятельности слабоуспевающих учащихся

Алексеев, Олег Алексеевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Проверка знаний и умений как фактор активизации учебно-познавательной деятельности слабоуспевающих учащихся

Автореферат недоступен

Автор научной работы: Алексеев, Олег Алексеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 1999
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Алексеев, Олег Алексеевич, 1999 год

В В Е Д Е Н И Е

I. ПРОВЕРКА ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ АКТИВИЗАЦИИ И УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ.

§ 1. Состояние проблемы проверки знаний, умений и навыков- в педагогической науке и школьной практике.

§ 2. Сущность и функции проверки знаний, умений и навыков учащихся в процессе обучения.'.,

§ 3. Формы проверки знаний, умений и навыков учащихся

§ 4. Уровни проверки знаний, умений и навыков учащихся.

§ 5. Принципы проверки знаний, умений и навыков учащихся.

II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЛАБО УСПЕВАЮЩИХ УЧАЩИХСЯ ПО УСВОЕНИЮ ФИЗИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

§ 1. Содержание проверки знаний, умений и навыков учащихся.

§ 2. Методические основы проверки знаний, умений и навыков слабо успевающих учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности.

§ 3. Методика формирования и проверка практических умений слабо успевающих учащихся в ходе проведения Физического эксперимента.

§ 4. Проверка знаний, умений и навыков слабо успевающих учащихся в процессе решения задач.

§ 5. Проверка знаний, умений и навыков в процессе учебно-познавательной деятельности слабо успевающих учащихся с учебной и дополнительной литературой.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проверка знаний и умений как фактор активизации учебно-познавательной деятельности слабоуспевающих учащихся"

л, , , ничто не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, измениться к луч. шему, лишь бы были осуществлены соответствующе условия, ,Л

Павлов И, й,

Проблема развития ребенка через обучение и воспитание была и остается одной из важнейших задач школы, Решение данной задачи педагогическим коллективом школы напрямую связано с наличием у определенной части детей затруднений в обучении, которые обусловлены определенными отклонениями в развитии этик детей, Возникновение трудностей в обучении, а в последующем превращение трудностей в неуспеваемость и как итог - возникновение отклонения в развитии ребенка - могут способствовать недостатки в организации пе. дагогического процесса, слабая методическая подготовка учителя, воспитательная и интеллектуальная запущенность ребенка, слабое владение умениями учебного труда, нарушение психофизического раз. вития ребенка (зрение, слух, речь и т.д.), проблемы социального характера, а также другие причиныС23? 61? 160? 169).

А, В, Усова, академик РАО, доктор педагогических наук, про.

Фессор ЧП'Ш, провела опрос более чем 2''.,/0 учащихся г, Челябинска и Челябинской области, ,Л Анализ ответов учащихся показывает, что их отношение к Физике, как и к другим предметам, определяется' прежде всего двумя Факторами:;

1) уровнем профессионально-методической подготовки учителя С '•'• учитель внимателен и доброжелателен 'Л, 'л учитель интересно излагает материал '•'• и т, д.

2) способностями и. склонностями учащихся С ,Л этот предмет мне интересен ,л, '■'• мне легко дается ,Л, 'Л на уроках по этому пред. мету я получаю много полезного для жизни ,Л и т, д, ),'ЛС144, с, 40),

Обучение и воспитание играют огромное значение в психическом развитии ребенка, а развитие соответственно напрямую опреде. ляет способность ребенка к обучению, Л, С, Выготский, .основоположник советской психологии, выдвинул положение о том, что обучение должно идти впереди развития и опираться не только на завер. шейные его этапы, но и на Формирующиеся психические Функции, Теоретические положения Л, С, Выготского были подтверждены в ряде экспериментальных работ, проведенных под руководством профессора Л, С, Занкова, в работах ученых Д, Б, Эльконмна, В, Б, Давыдова, Н, А, Менчинской и других, Немало существует доказательств того, что внутренняя сущность ребенка не всегда совпадает с внешним проявлением каких-либо особенностей в деятельности ребенка, Поэтому очень важно проникнуть внутрь тех трудностей, которые возникают у учащегося в процессе обучения, понять, чем вшванно уче. бное затруднение, знать как и когда оно возникло, уметь на основе полученной информации своевременно корректировать иителлектуаль. ное развитие учащегося в нужном направлении, Своевременное получение информации о возникновении внутреннего интеллектуального конфликта у учащегося возшомшо только при осуществлении систематической, разнообразной по Форме и содержанию проверки, а также при овладении учащимися основ самоконтроля, На вопроси 'л Что, по.

-твоему, нужно сделать, чтобы улучшить успехи в учении и сделать изучение предмета более интересным?''', по данным анализа исследования проведенного профессором А, .В, Усовой, учащиеся среди про. чих ответов дали и такие как: ,Л разнообразить формы контроля ,л и 'л обучать самоконтролю знаний 'ЛС144, с, 41),

Наиболее доступные и применимые для учителя методики выяв. ления личностных качеств учащихся, ик интеллектуальных возможностей рассматривались в работай ученых-психологов Ю. 3, Гильбух, Л II, Фридмана и др (32? 155),

Методами, позволяющими выявить трудности, причины отставания, пробелы в знаниях' учащихся, являются те же методы, что и методы обучениях наблюдения, письменные и устные работы, практические работы, решение задач и т. д С36? 42? 59? 75? 85? 98? 103? 132),

На сегодняшний день обучение в обычных классах ведется с ориентировкой на так называемого среднего ученика, Б результате такого подхода условно сильные учащиеся как бы программируются на пассивное участие в учебном процессе, а условно слабые на недостижимость учебного результата, Неизбежно это приводит к снижению качества обучения учащихся, к возникновению Формализма в оценке знаний и умений учащихся со стороны учителя, к регулярному возникновению конфликтных ситуаций между учениками и учителем, и как следствие к снижению эффективности образовательного и воспитательного процессов в целом, Констатирующий эксперимент проведенный нами в 1996-97 учебном году, а также анкетирование учащихся 7-9 классов школы N 5 ЮжноУральска обозначили пути преодоления выявленных негативных результатов, На первоначальном этапе нами была проведена внешняя дифференциация учащихся 9-х классов, что несколько оживило учебный процесс, однако кардинально ситуацию с успеваемостью не решало, Тогда нами был осуществлен поисковый эксперимент, а затем вновь проведен констатирующий, Результаты эк. сперимента были положительными, Таким образом, мы вышли на-проблемы - суть которых заключается в следующем» определить педагоги. ческие условия при которых невозможно появления неуспевающего ученика, определить при каких учебных условиях слабо успевающий ученик будет активным участником учебного процесса, создать учебно.образовательный комплекс для работы со слабо успевающими уча. щимися,

Таким образом, актуальность данного исследования определяет. ся недостаточностью теоретической и практической разработанности в современной образовательной системе проверки знаний и умений слабо успевающих учащихся, критическим пересмотром и новым видением проверки в современных социально-экономических и интеллек. туально-образовательных условиях, отсутствием дидактического материала приспособленного для интеллектуального развития слабо ус. певаюших учащихся,

Актуальность выбора темы исследования определена процессами обновления системы образования и противоречиями между существующими реалиями изменяющейся системой образования и социально-эко. комическими преобразованиями происходящими в обществен

Во-первых, происходит социальное расслоение общества, что порождает не только возникновение престижных учебных заведений, но и появление непрестижных школ за счет '•'• вымывай и я" из массовой школы детей с высокими умственными способностями, Кроме того, расслоение общества повышает престижность умения самостоятельного приобретения знаний, что, в свою очередь, позволяет получить общественное признание и занять более высокое социальное положение, независимо от занимаемого социального положения на данный ' момент времени,

Во-вторых, на современном этапе обновления системы образова. ния возникла необходимость обновления содержания таких понятий дидактики, как проверка, контроль, учет знаний, умений; выявление педагогической эффективности и теоретического обоснования применяемых методов и средств проверки, как одного из Факторов акти. визации учебно-познавательной деятельности слабо успевающих уча-щи кс я,

Б.третьих, существует необходимость создания учебной систе. км, которая включала бы в себя самообразовательный комплекс:: теоретические методички, комплекс задач, Физпрактикум, творческие задания? механизмы реализации процесса самообразования:: инструк. цми, планы обобщенного характера, Бее это должно быть доступно, понятно., просто в освоении Физического знания и реализации потребности в самообразовании,

Цель диссертационного исследования состоит в теоретическом обосновании педагогической эффективности и разработке методики проверки знаний и умений по Физике слабо успевающих учащихся основной школы,

Объектом нашего исследования ••••• является процесс обучения Физике в основной школе,

Предметом.исследования является методика осуществления проверки при обучении Физике слабо успевающих учащихся основной шко. лы,

Гипотеза исследования:: обучение Физике слабо успевающих уча. щихся будет более эффективным, если в основу учебного процесса будут заложены принципы, обеспечивающие Формирование у учащихся умений самообразования, учитывающие индивидуальные особенности развития и интеллектуальные возможности ребенка, самореализацию способностей учащегося,

Перед своим исследованием мы поставили две основные задачи:: 1, Уточнить педагогические возможности проверки, как одного из Факторов активизации и управления учебно.познавательной лея. тельностью слабо успевающих учащихся в курсе физики основной шкоi лы, ' :

2, Показать, что осуществление индивидуального подхода, организация систематической проверки, при разнообразии ее методов, Форм, приемов и содержания, а также при привитии умений и навыков самоконтроля позволяет слабо успевающим учащимся повысить их качество знаний, умений по Физике,

Для решения поставленный задач нами использовались следующие педагоги честае^етм!.Ш£ШЖЖШШ.

1, Научно-методический анализ дидактической, методической литературы по еетесствеино-научным основам учебного процесса в со. ветской и российской школы. Критический анализ литературы по проблеме педагогических Функций проверки, как одного из факторов активизации и управления учебно-познавательной деятельностью учащихся,

2, Наблюдения за деятельностью учащихся при выполнении раз. личных видов работ? наблюдения за деятельностью учителей /посещение открытых уроков/ с целью определения роли и места, которые отводит учитель проверке в процессе организации учебно-познавательной деятельности учащихся,

3, Устные беседы с учителями и учениками, проведение анкети. рования среди учителей и учащихся по вопросам проверки знаний, умений учащихся, тестирование,

4, Анализ имеющегося и создание нового дидактического материала, позволяющего организовать систематическую проверку усвое. ния Физических знаний, привитие навыков самоконтроля за усвоением Физического знания,

5, Эксперимент по определению педагогических возможностей проверки, как одного из средств управления учебно.познавательной деятельностью слабо успевающих учащихся,

6, Статистические методы обработки результатов эксперимента,

Работа выполнялась на материале курса физики первой ступени,

Научная.новизна исследования состоит в том, что нами обобщен опыт работы со слабо успевающими учащимися на уровне теории, ис. следуется проблема поиска эффективных методов проверки знаний и умений слабо успевающих учащихся. В исследовании также предла. гаются и обосновываются новые принципы Формирования умений самообразования слабо успевающих учащихся с низким уровнем учеб. но.познавательных умений, осуществлено уточнение понятий "проверка", "контроль'л, "учет знаний", обоснованы и разработаны формы, методы и приемы в работе с учащимися со слабыми умственными способностями и слабыми учебными умениями,

Теоретическая.значимость работы заключается в том, что в ней получили дальнейшее развитие дидактический принцип индивидуального и дифференцированного подхода к организации уровневой дифференциации при обучении Физике, разработаны теоретические основы повышения эффективности проверки знаний слабо успевающих учащихся,

Практическая.значимость исследования состоит в том, что предложенная методика использования проверки в процессе обучения Физики слабо успевающих учащихся позволяет повысить эффективность обучения, создает условия для нетравмированного обучения учащихся не только слабо успевающих, но и для учащихся со средними и высокими умственными способностями, Предлагаемая методика прошла апробацию и внедрение в работу школ N 5 и N 6 г, Южноу. ральска,

Нами разработаны:! комплекс самостоятельных и тренировочных заданий для 9.го класса, дифференцированные инструкции для прове. дения лабораторных работ 7, 9 классов,

Первый.этап исследования С1995-1996) и его краткое содержание

Ко не татирующий экс пер имент,

На данном этапе исследования на основе анализа философ. ской,, психологической, педагогической и медицинской ^литературы, а также научно-популярной и иной литературы, посвященной проблемам образования и обучения, анализа школьной практики преподавания, нами были выделены основные противоречия образовательного процес. са, Б результате проведенной работы была определена тема исследо. вания, Последующий анализ указанной выше литературы, диссерта. ционных работ по теме исследования, а также проведение констатирующего эксперимента показали, что в современной школе в обычных классах, где вместе обучаются дети с разными умственными способностями, с различной учебной мотивацией, традиционный подход к преподаванию Физики не позволяет в должной мере реализовать интеллектуальные возможности каждого ребенка, максимально создать учебные условия для саморазвития ребенка в соответствии с его личностными возможностями и потребностями, Для получения результатов сравнения учащихся по уровню обученности нами было выделе. но два уровня, Первый уровень - пять лучших результатов, которые показали учащиеся проверяемого класса, Второй уровень - пять худших результатов, которые показали учащиеся проверяемого класса, Проверочное задание по теме "Основы кинематики''1' было взято из

•'•Заданий для итогового контроля знаний учащихся по Физике 7.1Г\ авторов О, Ф, Кабардина, С, И, Кабардина, Б, А, Орлова, (51, с, 63 ), Задание состояло из 25 вопросов, в двух вариантах, Подочитывалось общее число решенных заданий, Оценки выставлялись в соответствии с рекомендациями приведенными авторами указанного выше пособия С5.1,с,б), При этом мы выделили две группы работ учащихся -пять лучших и пять худших работ, По выделенным работам определили средний балл, Результаты исследования отражены в таблицах 1,2,

Результаты выполнения самостоятельной работы учащимися 96 класса /экспериментального/ школы N 5 г, ГОжноуральска по теме ,л0сиобы кинематики"' 1995-1996 учебный гол,

Таблица i N п/п

Число (Балл за правильных | работу >тветов I лбе. I У, шсло

Средний балл по классу

Средний балл пяти лучших работ абс, | Z число I обучен,

Средний балл пяти худших работ абс, | У, число I обучен. 7 н S Г

I 7

X ImiI

II 9

1 ? ilv. U»t

1.4 16

44 48 44 ■So 48 56 64 28 д

1"1r й

Г'Г о иЛ д 4

9, 5 20 | 1

1.0, 11, 10 1. 1ml 52 | 48 | 3 0

1 ? ■A. I.I 1 6 1 24 |

13, 14 56 | l"r й

1 д О 9 i 5

15, .1.3 52 | V'V £ о 7Р Г и

4,6

СГ? w :!.<

1,4| 28

1 ft? .Л. (ml

1 a ;.г™.ч" т 5 ' 1? .1.1. г т' г ' 5 1 I.I.1

16, 1 1 7 1 6 1 1 7 1 I I.I «А { I.I 1 '1 4 1 Rp. I % 1 1 г 1 1 1 1 1 .1. (, | .18, 1 Д. Д 1 >JU \ о I 4 1 16 I 1 | . | 1 1 1

119. I 21 | 84 | 5 1 1 1 1 1 20, I 15 | 60 | 3 | | 1 1 1

1 1 j ,и.1 X I | 3 | 12 | 1 1 1 1 1 1

1 ''?"? ! 14 | 56 | 3 | | 1 1 1

1 ''5'Z 1 ,::.,!„/, I 22 | 88 | 5 I 1 1 1 1 24. I 15 | 60 | 3 1 1 1 1 1 I l!nl t i. I 12 | 48 | 2 i.i.i. 1 1 .1.,.,.1. . J.1.|

1p о то к о л выпо лнени я самостоятельной работы учащимися

9a класса /контрольного/ школы N 5 г, Южноуральска по теме "Основы кинематики" 1995-1996 учебный год,

Таблица 2, Г | п/п

Чис пра от абс, | /, число I

Балл за работу ьреднии балл по классу

1 ? 1 .1.г V 5 ' e 1 Г 1 & .1.I. 9' 1

1 1-1' 1 0, Г"} 1 г 128 | 2 1 II 1 1 1 1 4, t!.,i i!.t 188 | 5 I II 1 1 б, .15 160 | з 1 II 1 1 6, 5 120 | 1 1 II 1 1 7, 192 | 5 1 II 1 1 8, 11 144 | 3 1 II 1 I 9, 17 168 | 4 1 II 1 1 .10. 6 124 j 2 1 II 1 1

11, 1 9 .I. Imf 148 | 3 1 II 1 1

11 1 .A. i:.,t t I J.i i!.i 148 | IT i l"!' I j\ j й 1 д 1 4, b 1 92 | 1,6 | j <4 / j W ll.il I

13, .18 17? I 4 1 I I 1 1

114, 8 1 1 1 './й, 1 9 1 1 1 (ml j 1 ] ' 1 1

115, r 128 | ? I II 1 1

116, 15 |60 | 3 1 II 1 1

117, 0 11? 1 | Д. 1.1 1 1 1 II 1 1

118, | .19, 14 20 |56 | |80 | 3 1 II 1 1

20, 1 1 tint Д. 1 1 6 17 1 ?4 1 168 | .J.L . ? 1 II ,„., 1 1 1 4 1 II .,.!„.J.I,., 1 1 1 1 LL. редний балл ; *a выполненную работу в 9a составил 3 балла,

96 . 2,76, Средний качественный балл пяти лучших работ составил

4, 6 балла, а пяти худших работ .1,4 балла в 9а и 1,6 балла в 96, Кроме того, средний балл за выполненную работу в 9а(выбран как контрольный класс) составил 3 балла, а в 96 С выбран как эк. спериментальный класс) средний балл за работу равен 2,76, Полученные результаты обозначили проблему поиска повышения эФФектив. ности обучения Физики, через расширение педагогических возможное. тей проверки, как одного из Факторов активизации и управления учебно-познавательной деятельностью слабо успевающих учащихся,

В содержание первого этапа включались следующие эксперименты»

1, Провести эксперимент с целью выявления влияния на уровень обученности ежеурочной практики проверки техники чтения Физичес. кого текста,, навыков устного счета, развитие внимания и памяти с использованием Физического материала, На примере слабо успевающих учащихся,

2, Провести эксперимент с целью выявления влияния на уровень обученности ежеурочно организуемой Фронтальной кратковременной письменной., устной проверки знаний, На примере слабо успевающих учащихся,

3, Провести эксперимент с целью определения педагогической эффективности введения десятибальной рейтинговой оценки при решении задач, в рамках традиционной пятибальной системы оценивания знаний и умений, На примере слабо успевающих учащихся,

4, Провести эксперимент с целью выявления влияния организа. ции проверки поэтапного усвоения экспериментальных умений, на качество сформированное™ экспериментальных умений при осуществлении индивидуального подхода, На примере слабо успевающих учащихся,

На втором.этапе.(1996-1997) нами была проведена проверка эффективности обучения Физики с опорой на идеи заложенные в экспериментах, запланированных по окончании первого этапа данного исследования, Были созданы и опробирование задачи для всего курса

Физики 9-го класса; лабораторный комплекс инструкций для 7.го класса по теме "Измерения Физических величин"? Физический текст для развития техники чтения 7-го класса; дидактический материал для проведения Фронтальной устной проверки знания Физических ве. личин, их обозначения в символах, единицы измерения, формулы? упражнения на развитие внимания, памяти, техники устного сче. таС См, Г"л, 2., §§2, 3, 4),

Результаты зондирующего эксперимента показали, что намети. лись положительные тенденции к улучшению показателей эффективное. ти учебно-познавательного процесса в экспериментальных классах,

Результаты проведенного исследования отражены на диаграм. мах 1, 2, 3,

Диаграмма результатов сравнительного эксперимента по выявлению влияния ежеурочной проверки знаний на уровень обученности учащихся 7-х классов, школа 5, г. Южноуральск, I четверть, 1996~1997г.

Тест 1, Физические явления, Тело и вещество, Измерения, (156, с, 12), Тест 2, Строение вещества, йолекулы, Диффузия С156, с, 24), Тест 3, Взаимодействие молекул, Три состояния вещеет-ваС156, с, 32),

Процент вы- 100— полненных заданий 80™. приходящийся на одного 60™. учащегося,

40— О си 1 * ✓ / / / ^ to

-ЯГ cvf cU ьс 1

1 тест 2 тест 3 тест Рис, 1,

Ц контрольный Q экспериментальный класс класс

Отсутствие разработанных критериев в оценке влияния на уровень обученное:™ ежвурочной практики проверки техники чтения Физического текста, навыков устного счета, проверки внимания и памяти с использованием Физического материала не позволяет с достаточ. ной долей достоверности определить эффективность проводимой в экспериментальном классе работы, Однако, администрация школы, учителя посещавшие уроки, ученики в ответах на анкету, отмечают, что такая работа положительно влияет на учебную активность учащихся, учебную дисциплину, оказывает положительное влияние на психологическую атмосферу в классе,

Введение рейтинговой оценки при проверке решения задач в 9 экспериеитальном классе позволило не только получить более высокие учебные результаты, но и создало, реальную основу для учета и развития индивидуальных учебных способностей каждого ученика эк. спер«ментального класса, Результаты данного этапа экспериментального исследования приведены на диаграмме 2, школа N 5, г, Юж-ноуральск, 1995-1996 учебный год,

1 - работа контрольный срез по итогам 1-ой четверти 1995-96г. С См, Таблицы 1,2),

2 ••"■ работа проме. жуточиая, 1995-96г

3 ••••• работа повторный срез по итогам 11-ой чет. верти 1995-96г.

КэФ - коэффициент эффективности использования рейтинговой оценки

КэФ N экс и кон

КэФ

1., о-

О, 9-~

Кэкс - средний балл в экс периментальном к лас с е,

Nkoh . средний балл в контрольном классе,

0J о" к, о* о о

Рис,

Результаты по выявлению влияния проверки поэтапного усвоения экспериментальных умений учащимися 7-го экспериментального клас са, на качество сФомированности экспериментальных умений при осу< ществлении индивидуального подхода отражены на диаграмме 3, шко ла N 5., г, Южноуральск, 1996-1997 учебный год, (Ди<^ 0.1 ?о)

КэФ ■•••• коэффициент эффективности,

КЭФ

Кэф N з-кс экс - число выполненных лабораториях работ в экспериментальном классе Nkoh - число выполненных лаб ор ато р ных работ в контрольном классе

1,8

Г1

1., Ь"

1, 4" 9

I ) Imt

1„ (> са

1и.1 число лабораторных работ

4 5 6 Рис, 3,

Таким образом результаты второго этапа экспериментального исследования в основном подтвердили, что осуществление индивидуаль. ного подхода и систематической проверки позволяет повысить уровень обученное™ слабо успевающий учащихся, Кроме того, частично были уточнены педагогические возможности проверки, как одного из

Факторов активизации учебно-познавательной деятельностью слабо успевающих учащихся в курсе Физики основной школы, Апробирован созданный дидактический материал, а также критерии определяющие уровень обучености слабо успевающих учащихся и педагогическую эф.

Фективность проверки как одного из Факторов активизации и управления учебно-познавательной деятельностью указанной категории учащихся, На этом же этапе был создан самообразовательный ком. плекс для учащихся 9х классов,

На третьем.этапеС1997.1999)этапе обучающего эксперимента была подтверждена справедливость выдвинутой гипотезы исследования, На данном этапе нами были обобщены и систематизированы результаты предыдущего этапа исследования, произведена доработка дидактического материала для 9-х классов, завершена разработка методики проверки знаний слабо успевающих учащихся, закончено теоретическое обоснование педагогической эффективности проверки при обуче. нии слабо успевающих учащихся и проведено оформление диссертации в законченном виде,

В процессе обучающего эксперимента закрепились положительные тенденции роста уровня обученности учащихся в экспериментальных классах, В экспериментальных классах не было отмечено ни одного случая возникновения конфликтных ситуаций в процессе учебно-познавательной деятельности, Отмечается высокая познавательная деятельность учащихся, Было выявлено, что учащиеся экспериментальных классов имеют более точные и прочные знания и умения, чем учащие. ся контрольных классовСсм, Гл, II, §2, 3, 4),

До сто вешо сть.и.обо. сно вашщс ть.£езыьтатов.исследования о бес. печены» разнообразием источников информации; длительностью экспе. риментальной работы; повторимостью положительных результатов; использованием разнообразных методов исследования, соответствующих поставленным задачам; соблюдением основных требований педагогики к организации и проведению педагогического эксперимента, Ш.защити.ШтяШйКЛШШШШй.ШШШМШ.

1, Положение о тон, что если проверка выступает, как Фактор активизации и управления учебно-познавательной деятельностью, слабо успевающих учащихся, то педагогические возможности проверки знаний, умений и навыков расширяются и способствуют повышению качественной успеваемости слабо успевающих учащихся,

2, Система дидактических условий, позволяющих представить проверку в работе со слабо успевающими учащимися в качестве механизма активизирующего учебно-познавательную деятельность слабо успевающих учащихся,

3, Результаты экспериментального доказательства эффективности определенных гипотезой условий для развития учебно-познава. тельной деятельности слабо успевающих учащихся.

Г ЛАВА 1

ПРОВЕРКА ЗНАНИЙ., УМЕНИЙ И НАВЫКОВ КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ АКТИВИЗА.

НИИ И УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВATEЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ, I 1, СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ И ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ, В советской и современной российской педагогической литературе С 38? 43; 48? 57? 76? 82? 86? 87? 95? 103? 124? 132? 134? 146? 161?) обучение рассматривается как сложное, диалектически противоречивое, подвижное и активное единство совместной деятельности учителя и ученика., направленной к единой цели - "вооружению обучающихся знания. ми, умениями, навыками, к их развитию и воспитанию" С95,с, 252), Анализ сущности учебного процесса и его практическая организация показывают, что процесс обучения представляет собой образовательную систему, состоящую из взаимосвязанных и взаимозависимых элементов, Одним из элементов указанной системы является проверка знаний, умений и навыков учащихся, А, В, Усова подчеркивает!: "Про. верка знаний, умений и навыков, проходящая в процессе изучения нового материала, при повторении, закреплении и систематизации, способствует более целенаправленной организации этих процессов, содействует развитию памяти, мышления и речи учащихся, приводит в систему их знания, углубляет и уточняет их, позволяет проверить эффективность методов, применяемых учителем, помогает своевремен. но установить, а затем устранить недоработки в учебном процессе, "

С75, с, 126), В, Г, Разумовский, ГО, И, Дик, И, И, Нурминский также от. мечаютк "Проверка успеваемости учащихся позволяет не только определять успехи и недостатки в знаниях и умениях, но на этой основе управлять учебным процессом, "СЮЗ, с, 3),

Еще в 50 годах в педагогической литературе, посвященной проверке знаний учащихся, отмечается разными авторами существование сложной структуры, многообразие задач и функций, решаемый провер. кой С 35? 98? 123?), При этом наблюдается отсутствие единого подхода к определению количества функций, названия Функций и роли, ко. торая отводится той или иной Функции проверки Сем, Г"л, I, §2),

Однако появление работ И А, Данилова и Б, П. Ёсигюва, П, А, Знаменского, Л, И, Резникова и А, В, Перышкина, Е, И, Перовского, В, 11, Орехова и А, В, Усовой способствовали тому, что проверка расширила свое Функциональное содержание от контроля до понимания проверки, как учебно-педагогического метода с широким спектром учебных, воспитательных и развивающих возможностей. Углублению и расширению проверки способствовал и пересмотр содержания школьно. го курса Физики, и наличие противоречия между растущим объемом знаний, которые должен усваивать ученик, и временем, отводимым на их усвоение, Б начале 70-х годов А, В, Усова, Е, В, Савелова, М, Н, Тушев обобщили свои наблюдения, проводившиеся в течение нескольких лет, Целью наблюдения было изучение состояния проверки знаний учащихся на уроках Физики, Приводим распределение бопро. сов по указанным группам в таблице 3 С132, с, 13) s

Таблица 3, г

Общее количество { Воспроизводящие | Творческие Применение| зафиксированных [ г------------------------------------"'"1 умений и | вопросов, | стерео- Преобра.| навыков, [

1 1 1. 1 типные зумцие |

1 1 1 1 | 369 | I.,.! 287 | 63 | 15 4 |

1 1 | З.ЛЖ 1 77, ЗУ, | 17У | 4/ Г/, |

Из анализа таблицы II, Н. Тушев делает вывод, что в процессе проверки знаний учащихся значительно преобладает воспроизводящая деятельность учащихся - около 95/, при этом 77,8/. . это стереотипное воспроизведение материала,

Анкетирование проведенное среди учителей Физики города Южноу. ральска с целью определения какие задания преобладают в домашнем задании показало, что основная часть домашнего задания направлена на заучивание учебного материала, т. е, на воспроизведение знаний по предмету - от 66, 7/ до 93,3/, Результаты отражены в таблице 4,

Таблица 4,

1---------------------------------------------------------------------------- ------—------------ ----------------- .Т абс, число | 1 / ответов |

Вопросы ответов | / а ? 1

1, Когда вы изучали прибор, напри- 1 мер, барометр, то надо былое 1 а/выучить параграФ? 12 | 80,0 | i 6/на основе принципа работы данно. 1 j го прибора сконструировать новый? 2 " | 13,3 | в/а и б. 1 | 6,7 | i2, Когда вы изучали явление, нап- 1 ример, магнетизм, то надо было:: 1 а/выучить параграф? 10 | 66,7 | jб/предложить области применения не 2 | 13,3 | описанные в учебнике? 1 в/а и б, 3 | 20,0 |

3, Когда вы изучили новую формулу, 1

Как показывают результаты анкетирования, задания творческого характера не находят должного внимания со стороны учителей физики, Отсутствие заданий активизирующих мыслительную деятельность учащихся не способствует развитию мышления, не воспитывает в ученике сообразительность, находчивость, самостоятельность, Систематически организуемая на уровне воспроизведения проверка, характе. ризует лишь память ученика, но не способствует его интеллектуль-ному развитию, не воспитывает интерес к Физике, делает знания "мертвыми",

Осуществление реформы школьного Физического образования в стране С1967-1972) способствовало широкому развитию теории и пр актик и о б учения Физики,

С середины 60-х годов получают большой методический импульс раб о тъи по самостоятельной работе СЗ, А, Вологодская, III, Я, Голант, И, Г", Дайри, М, А, Данилова, А, В, Усова), по активизации мыслительной деятельности СБ, II, Есипов, 9, И, Эвенчик), поэтапное Фории. рование умственных действий СП, Я. Гальперин, Н, Ф, Талызина), развивающее обучение С В, В, Давыдов, Л, В, Замков, 3, И, Калмыкова, А, В, Петров, А, В, Усова), Формирование обобщенных учебных умений С А, В, Усова, А, А, Бобров), дифференцированный подход в обучении и др. Совершенствование методики преподавания способствовало разви. тмю методики проведения проверки, и наоборот,

Сегодня получают свое бурное развитие методики уровневой дифференциации, индивидуализации в обучении, обеспечение высокой са. мостоятельности в приобретении знаний, приобретение навыков само. образования . это требует пересмотра методики проверки в сторону расширения ее педагогических возможностей,

Как и в 60-х годах, в проверке вновь широко применяют тесты, где это возможно используют компьютеры, либо иные контролирующие машины, Сегодня письменная Фронтальная Форма проверки преобла. дает над устной, что показывает не только анализ классных журналов, но и беседы с учителями, При этом, письменная проверка знаний преобладает и у отдельных учителей начальных классов, Из бесед с учителями следует, что это связано с высокой оперативностью письменной проверки, а также ссылкой на то, что данная Форма проверки знаний получила больше распространение при поступлении в ВУЗы,

Большой вклад в развитие проверки знаний методом выборочных ответов, внесли 111 И, Дик, О, Ф, Кабардин, И, К, Нурминскмй, В, А, Орлов, Б, Г. Разумовский, И, Н, Тушев , А, Б, Усова и др.

В Ы Б О Д Ы«

1. Изменение приоритетов в развитии педагогической науки и Функционирования школ, требует совершенствования методики проверки, являющейся одним из элементов образовательной системы,

2, Опираясь на ■ анализ педагогической литературы и результы полученные в процессе изучения практики преподавания Физики в школе мы отмечаем низкую степень реализации уже существующих методических разработок, что, по нашему мнению, способствует снижению качественной успеваемости учащихся и появлению необоснованного числа слабо успевающих учащихся,

I 2, СУЩНОСТЬ И ФУНКЦИЙ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ й НАВЫКОВ УЧА.

ЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ, , '•'•Управление, элемент, функция организованных систем различной природы С биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности, "С 154, с, 704), Научное управление каким-либо процессом предполагает на основе познания закономерностей направлять развитие управляемого процесса, а именно, планировать, организовывать, регулировать и контролировать его развитие, ,Л, , , общий процесс управления состоит из прогнозирования, планирования, принятия решений, контроля и регулиро. вания, ,ЛС20, с, 91), В. П. Симонов в основные Функции педагогического менеджмента включает! принятие решения, организацию выполнения принятого решения и третьей Функцией он считает •••■• контроль, Из анализа литературы о теории управления следует, что все авторы без исключенияС'7? 14? 19? 20; 66? 119)., как один из обязательных компонен. тов управления процессом указывают контроль, Учебно-воспитательная деятельность совершаемая в отношении детей представляет собой процесс,что однозначно признается всеми дидактами и методистами такими как» Бабанский ГО, К, , Данилов И, А, , Занков Л, В, , Есипов Б, П. , Лернер И, Я, , Махмутов М, Й, , Перовский Е, И, , Усова А, Б, , Шахмаев Н, И, , Щукина Г", И, и др. л Процесс . последовательное изменение ряда состояний определенного явления в жизни и в мышлении., что приводит к его качест. венному изменению и переходу в другое явление, ,ЛС95, с, 64) Процесс обучения имеет определенную социальную направленность, И, как всякий социальный процесс, обучение не может развиваться вне кон. троля, в противном случае обучение потеряет свою положительную процессуальность (изменение, развитие, эволюцмоииость), что нере. дко и наблюдается в массовой школе, До сих пор отсутствуют единые подходы о количестве выставляемых отметок по предмету, о крите. риях оценок, нет четкого понимания, что понимать под '■'•систематической проверкой и контролем'''', существует мнение, что вообще следует отменить отметку в силу ряда причини травмирует ребенка, необъективность в оценке знаний и умений, неадекватность отметки на уровне разных школ и т, д, Мы полагаем, что здесь есть .проблема, но поспешность в принятии решения об отмене проверки и контроля, отмене отметок за знания и умения принесет еще больший вред, Из анализа педагогической литературы таких педагогов-ученых, как Ю, К, Бабанский, С, Б, Елканов, А, И, Кочетов, И, Я, Лернер, М. И, Махмутов, 11, Н, Скаткин, А, В, Усова, Т, И, Шамова и других, исследовавших затруднения в деятельности учителя и уча. щихся, следует однозначный ответ о том, что в учебном процессе проверка должна присутствовать во всех видах учебной деятельности, Г, й, Щукина отмечает, что* w В современных уело. виях контроль рассматривается как кибернетический принцип обратной связи, который характерен для управления любой саморегулирующейся системы, ,л(95, с, 348), Другой автор, В, П, Симонов указывает на то, что« "Без информации о ходе и промежуточных результатах, без постоянной обратной связи процесс управления невозможен, Источни. км получения информации могут быть различными:: часть необходимой информации поступает к менеджеру целенаправленно, часть стихийно, Однако наиболее важной является информация, полученная в результате целенаправленных наблюдений, как итог продуманной системы контроля, в которой цели, задачи и содержание контроля стоят на первом месте, а формы (или его виды)- на втором, Отсутствие необхолимой информации парализует процесс управления, ,ЛС 119, с, 158). Как отмечает в своих работах А, В, Усова, сущность проверки и контроля за знаниями, умениями и навыками учащихся заключается в проявле. нии уважения, доверия и веры в ученика, Под руководством А, В, Усовой нами было проведено пилотажное исследование по теме '•'• Контроль и отношение к нему учащихся ,л, В данном обследовании приняли участие 196 учащихся седьмых-девятых классов школ N5 и N6 г, Южноуральска, Учащимся было предложено ответить на семь вопросов, на каждый вопрос предлагалось четыре ответа по выбору, Данные полученных ответов приведены в таблице 5,

Таблица 5, г----------------------------------- --------- I---------------- 1 1.,. Класс 1 |Всего I.. ---------------------------- 1 ответов j г | 7 1' | 8 'Г ~ | 9 1 | абс, 1 1 1 У 1 ВОПРОСЫ ,„„L. „1. 1 1

1 Г |абс, | у 1 1 |абс, | У, 1 1 |абс, | У 1 число 1 1 1 1 1 чис-| |чис.| Iчис-| | 196 1 1 ло | | ло | | ло | | чел, 1 1 56 | | 48 | | 92 | 1 1 чел, | ,1.!. I чел, | ..[.I |чел,| j1 1 J. 1 1 jI i 1 г 1 f 1 i 1 s 1 в 1 7 1 2 1 3 1

11, Как Бы думаете- 1 1 1 1 1 1 1 1 1 нужен ли контроль 1 1 1 1 1 1 1 1 1

I за знаниями уч-ся? 1 1 1 1 1 1 1 1 1 а/обязат-но нужен? 148 | { а 124 150, 0 [51 |55,4 1123 1 г 1 1 Ьо 1

I б/возможно нужен; 18 | .1 .4,: 5122 145, 8 1ЗБ 139, .1 166 1 1

I в/однозначно не ну- | | | | 1 1 1 | | I г 1 J ч 1 s 1 е Г 1 & I з i жен? | . 1 4 5 | .А 1 w 1 5,4| 1 1 г/Ваш: вариант отв. j . . | j . I i

6/испытываю страх | 1 1 1 1 1 1 только тогда,когда | 1 1 1 1 1 1 не знаю ответа на | 1 1 1 1 ( | вопрос учителя? | 36 164, 2 д 1 j 1 gl-l 1 ( ( 1 uii 67, 4 ( 135 | 68,9 | в/никогда не испы- | 1 1 1 1 1 1 тываю страх? | | 3,6 4 I 8, 41 5 5, 41 11 I 5,6 | i г/у одного учителя | 1 1 1 I 1 1 испытываю страх, а у| 1 1 1 1 1 1 другого нет? | 15 126, 8 5 |.1.0,4| 20 21, 8| 40 | 20, 4 | д/Ваш вариант отве.| i та, | 1.1 . 1 .j. . 1 1 .I .L. 1 .i . i 1 ji

1 1 1 ё 1 ? 1 н 1 s i G I j I ъ СП I лмсь бы лучше? | 1 1 1 1 I I 1 ! а/конечно, бы лучше? | 38 167, 81 154,1| к 9 л. 156, 51 116 1 './-J, '"V J б/это не измнило быj 1 1 1 1 I I 1 в моей учебе ничего| 9 |16,1| 6 112, 51 6 I 6, 51 91 >:.i J. I .1.0, f' 1 в/я не знаю ответа j 9 |16,1| 16 133, 4 j I'JI' f"\ Im.I 134, 81 57 1 29, 1 j г/Ваш вариант ответ| 1.1„ . „I.|. 1 - 1 .,i.„.j 9 tint I 9 9 I j li.l ; Im.I j „I.I. 9 I 1, 1 0 1

1 г 14, Хотели бы Бы нау- | I 1 1 ! I 1 1 1 t I I I I-------------- 1 читься КОНТРОЛИРО- | 1 1 ! I 1 вать и оценивать | 1 1 1 1 I I 1 свои знания по пре-| I 1 1 1 I I 1 j днету? | 1 1 1 1 I I I а/да? | 50 189, 31 38 179, 21 79 185, 81 167 I 85, 9 1 Iml j б/нет? | о | 3,6| . 1 - 1 1 I 1,11 3 I 1, 5 I в/не знаю? | 4 17, .1 | 10 120, 81 1 9 Д. i***t |.1.3,.1.| iliD 1 'i '7 1 .1.0, I'll* j '■■> 1 jг/Баш вариант ответ| j|, 1 - 1 . I.L . „1 .

1 Г ! Г 1 1 т г г .1 16, Бы считаете, что 1 1 I 1 1 I | 1 | i 2 ! * ! V ! ^ G | 7 J S 1 3 ! назначение контроля 1 1 1 1 1 1 1 j за знаниями по пре- 1 1 1 1 1 1 1 дмету ЭТО:: 1 1 1 1 1 1 1 а/принуждать уча- 1 1 1 i 1 1 1 щихся учиться? . 1 - 1 6 l i ? . | - | 6 I 3,0 l б/помогать учиться? 71 I!.I .Л. 137, 5 j (ml liiif 145, 8 49 j 53, 31 92 1 47,0 1 в/выяснять уровень 1 1 I i I 1 1 знаний? 00 162, 5 i ?n In.f 141, 7 41 144, 71 96 I 49,0 | г/Ваш вариант ответ 1 . 1 .i .j. . | . ji. 1 - 1 .jI 17, Контроль за зна- 1 1 | 1 1 1 1 1 1 1 1 ниями должен быть» i 1 ! 1 1 1 1

1а/как можно чаще? 37 1 ! 'pa i».i W 1 58 1 i 1.23 1 c"> *':> i 1 he,, ( j б/как можно реже? 4 17,1 | 4 18, 3 9 19,8 I 17 | 8, 7 | в/мне все равно? 14 125, 0! 14 |?q ? j 1/.Г w / w ?fi м\J 121,71 48 1 24, 5 j

Iг/Ваш вариант ответ I 1 1 1,8| j 9 1 4 7 | .A ; I!.I j 5 |5, 4 1 8 „Ii 1 4,1 | —i.j

Анализ проведенного обследования по анкете.опроснику показал::

63/ учащихся считают, что контроль за знаниями нужен обязательно? 60/ учащихся считают, что учились бы лучше, если бы умели контролировать уровень и качество своих знаний? 85/ учащихся хотят научиться контролировать уровень своих знаний? 56/ учащихся воспринимают контроль за знаниями как помощь учителя? 47/ учащихся из опрошенных считают основным назначением контроля помогать учиться? 63/ учащихся ответили, что контроль за знаниями должен быть как можно чаще,

Сравнительный анализ мнений учащихся различных классов по па. раллелям показал, что:: 86/ семиклассников считают контроль за зна. ниями обязательным, в тоже время только 50/! учащихся 8-9 классов считают контроль за знаниями необходимым* на то, что испытывают чувство страха во время контроля знаний по предмету указывают 96/ учащихся 7 классов, 95/ учащихся 9 классов, 93/ учащихся 8 клас. сов? около 70/ учащихся 7 классов считают, что учились бы лучше, если бы умели контролировать уровень и качество своих знаний по предмету,такой же ответ дают лишь около 55/ учащихся 8-9 классов? хотели бы научиться контролировать и оценивать свои знания по предмету 90/ учащихся 7 классов, 86/ учащихся 9 классов и 80/ учащихся 8 классов? 70/ учащихся 9 классов считают, что контроль знаний по предмету это помощь учителя, тогда как 55/ семиклассни. ков и 50/ восьмиклассников считают контроль связан с отметкой за знания? 63/ семиклассников считают, что назначение контроля за знаниями по предмету выяснять уровень знаний, тогда как чуть более 40/ учащихся 8-9 классов считают так же? 66/ семиклассников, 59/ восьмиклассников, 63/ девятиклассников считают, что контроль за знаниями должен быть как можно чаще,

Анализ проведенного пилотажного исследования по теме "Контроль и отношение к нему учащихся" показывает, что большая часть учащихся не только считают контроль за знаниями необходимым и обязательным элементом обучения, но и хотели бы освоить методику самоконтроля, Здесь же необходимо отметить, что абсолютное большинство опрошеных учащихся указали на то, что они испытывают чувство страха во время контроля, Об этом необходимо помнить организуя проверку, контроль знаний и умений учащихся,

Сущность одной из важных Функций проверки является определение эффективности методов организации процесса обучения, проверки педагогической целесообразности выбора методов и средств обученмя, определение соответствия знаний, умений, навыков учащихся стандарту Физического образования, требованиям программы и требо. ваниям времени, опосредованной оценки качества имеющихся учебников, дидактического материала, То, что мы желаем видеть в обучаемом ученике, должно быть заложено в его практическую деятельность, Поэтому можно утверждать, что проверять, контролировать можно только те знания, умения, которые освоил ученик, Но усвоение знаний является личностно-индивидуально значимым событием, Индивидуальное не может развиваться вне самостоятельной деятельности личности, хотя оно не может развиваться и вне общественного опыта, А потому можно предположить, что сущность проверки, контроля заключается и в создании условий для развития личности;:

1, Условий, в которых ученик захочет работать,

2, Условий для личностно значимой деятельности,

3, Условий, способствующих развитию личностных способностей,

4, Условий для интеллектуального напряжения,

В наше время все более усиливается роль'индивидуализирован. ного обучения, основанного на самообразовании, включающего в себя не только старые формы самообразования, но и сети дистанционного обучения, авто матизированные, инФормационные и к оммуникацио иные системы, спутниковую связь и т.д, Поэтому сегодня необходимо с помощью организации различных форм и методов проверки, контроля сформировать у учащихся умения и навыки самоконтроля, самооценки, Более подробно вопрос о Формах и методах контроля и самоконтроля, самооценки будет раскрыт во второй глава

Учебные задания, определяющие содержание проверки, контроля будут более эффективны, если они будут опираться на определенные принципы - назовем их принципами саморегуляции обучения, Обратим. ся к краткой истории возникновения в науке теории гомеостазиса,

Б 1878 году Французский ученый К, Бернар высказал впервые идею о гомеостазисе, Б конце этого же столетия русский ученый И, П.

Павлов открыл и сформулировал свойство саморегуляции живых орга. низмов, В 1929 году американский биолог У, Кеннон назвал саморегуляцию внутреннего состояния живык организмов гомеостазисом, В 1948 году английский ученый У, Р, Эшби расширил представление о гомеостазисе применив его для обоснования моделирования широкого круга систем с обратной связью (биологических, технических, социальных), -Здесь необходимо отметить, что устойчивость систем с обратной связью в немалой степени зависит от качества получаемой системой информации, На основе анализа педагогической литературы, учебных пособий по Физике, опыта работы передовых педагогов, тео. рии о гомеостазисе социальных систем, нами были выделены принципы саморегуляции обучения, которые были положены в основу создания учебных работ по Физике, в работы по решению задач тренировочного характера, в работы проверки и контроля за знаниями, умениями и навыками учащихся, в-задания по работе с учебной и дополнительной литературой, в инструкции по проведению лабораторных работ, Б работе нами выделяются четыре принципа саморегуляции обучения:!

1, Принцип достаточности." объем выполняемого должен превосходить объем необходимого, Ученики класса имеют различное интеллектуальное развитие, различные умственные способности, различ. ную мотивацию обучения и т,д,, а потому время усвоения учебного материала, скорость выполнения учебного задания у каждого ученика будет различна, Нами было проведено хронометражироваиие выпол. нения самостоятельной работы в четырех 9-х классах, с целью определения интеллектуального уровня учащихся 9-х классов, а также на основе полученных результатов определить нулевой уровень ин. теллектуального развития для контрольного и экспериментального 34 . классов перед началом проведения обучающего эксперимента, Полученные результаты отражены в таблицах 6, 7,

Таблица 6.

Протокол хронометража выполнения классной самостоятельной работы учащимися 9-к классов школы N5, г, ГОжноуральск 1.998.99уч. год,

1 I г 1 Литер класса, принадлежность к группе 1

1 ,

1 ш п . уч-ся. | 9а, контрольный 96, экспериментальный |

Количес- 1 Общее Время вы- Количес- Общее Г 1 Бремя | тво вы- время вы- полнения тво вы- время вы- выполне-| полнен- „ полнения одного полнен. полнения ния од- i ных за- заданий задания ных за- заданий ного за.| даний . t Т даний t дания | п ' минут минут п минут Т |

1. минут 1

4.,. ц & в

1 1, 1 | 4 40 .10 4 40 10 |

1 9 1 (м.1 1 I 9 I tml 40 20 4 40 10 | 3, | 3 40 .1.3, 3 40 20 | 4, 1 6 40 6, 7 3 40 13,3 | j 5, ! 6 40 С '7 Ь, f 9 iii.i 40 20 | 6, 40 р 7 U, f 4 40 10 | 7, | 5 40 8 3 40 13,3 | 8, | 3 40 .10, д 3 40 13,3 | 9, 1 6 40 6,7 9 ■ 40 20 | .10, | 3 40 13, 3 1 40 40 |

1 / 2 ; > т Ч 5" 1.ё 1 Г

1 1.1, 1 .~т 2 | 40 | 20 1 1 1 40 | 40

1 1 ? 1 J- U.I 1 6 | 40 | ."V 1**у 1 D, ( 1 4 I 40 I 10

I 13, 4 | 40 | 10 | 3 | 40 I 13,3

I 14, 4 | 40 | 10 | £ | 40 | 13,3 15, 5 | 40 | 8 | 5 | 40 | 8

1 •! l"'» [ J. '».t t 7 | 40 I 5,7 j 4 | 40 | 10

I 17, 6 | 40 | 0, 1 [ о | 40 1 1 I'll' 'л1' 18, 5 | 40 | 8 1 0 | 40 | . 19, 2 | 40 | 20 | 9 lmt 1 40 | 20

I 20, 1 | 40 | 40 ! 1 | 40 | 40

1 91 I tn.t Д. 1 2 | 40 | 20 | О | 40 I А 1"«> I"»4 1 .1,5,0 j о 1 tw.t |!.t ( 4 | 40 | 10 ' | 3 | 40 1 '1 Ч 1 .1. w, и

1 '"*» j IH.I J 3 ! 40. | • 13,3 | 4 | 40 | 10

I 94 j i,.i Д i 1 9':\ 3 | 40 | 4 1 дп 1 1 ч ч 1 10) 0 1 \ X ч 1 | 40 | 5,7 j Iml 1 1 9P I ti!u'«/1 0 1 lU j 3 | 40 | .,.I.I. i о 1 о 1 Л г;,. ! ].,;>, д j . j | . 1.

Таблица Г'У

Протокол хронометража выполнения классной самостоятельной ра- боты учащимися 9-х к лассо! > школы N6,1 \ Юмшоуральск 1998. 99 уч, год,

1 г i N" | Литер класса, принадлежите ъ к группе .1 1 1

1 Ш II 1 1 уч-ся| 96, КОНТРОЛЬНЫЙ 9г, эк периментальный |

1 1 1 1 I минут 1 1.1

Т4" г4 г~ i.I.1. 1 - .j.,.,. S б

Г 1 1 | 1.1 7 1 40 1 I 5,7 г 40 1 1 | 5,7 | 2, | 4 | 40 | 10 6 40 | 8,7 | 3, | 6 | 40 { ,'Ч 1-у 1 о, ( 4 40 | 10 |

I 4, | 2 | 40 j 20 4 40 | 10 |

1 5, | 4 | 40 | 10 4 40 | 10 | 6, | 4 | 40 | 10 4 40 | 10 | 7, | 5 | 40 | 8 4 40 | .1.0 | i 8, ! 5 | 40 ! 8 4 40 I ю ! 9, | 6 | 40 | 6,7 40 | 20 | 10. | 9 | 40 I 4,4 3 40 1 ') »*:»* г»' ! 1 1л, л 1 11, | 4 | 40 | 10 4 40 | 10 | 12. | 5 | 40 | 8 4 40 j 10 | 1 2 1 ? 1 4 1 5" С 1 r i

1 10, 1 8 | 40 | 5 | 4 | 40 . | 10 | 14, | 5 | 40 | 8 | t-'i' о 40 | A l"f «"I" 1 ].,!?, <:> 1 .15, | | 40 | 5,7 | 5 40 | 8 | 16,| 6 | 40 | 6,7 | 6 40 | 5,7 |

I 17, | 6 | 40 | 6,7 | 40 | 13, 3|

I 18, | 5 | 40 | 8 | 6 40 | 0, 1 1 19, | 5 | 40 | 8 | 5 40 | 8 | 20, | 5 | 40 | 8 | 40 | 13, 3| 1 { ImlX t J 4 | 40 | 10 | . . | . | ^ i I »::. tmt I | l.1 5 | 40 | i,.i. 8 | .i. . . | l . | j

1 1 |Всего| ij. 1.17 t ! | 880 | .1i. 1 7,5 | .a 85 .— 1 800 | l i 9,4 | .i

Среднее количество выпол-| I I I ненных заданий, приходя- | 5,3 | | 4,3 | щихся на одного ученика | | II

IIJL.I

Данные хронометража, приведенные в таблицах 6 и 7, показывают, что производительность учебного труда у разных учащихся различна,

2, Принцип поощрения» всякое устранение нежелательного отклонения в знаниях, умениях С отставание, пробел, неуспеваемость) не должно оставаться незамеченным, обязательно должно поощряться в Форме положительной оценки, эмоции и т. д.

Нами был проведен педагогический эксперимент в 7-х классах с целью выяснения влияния поощрения на качество учебного труда, В экспериментальном классе был введен накопительный бал за активное участие на уроке (во время опроса, при объяснении нового натериала, при закреплении и т.п.), словесные поощрения (молодец, умница, очень хорошо и т.п.), Как показала практика эксперимента активность учащихся резко возросла, атмосфера на уроке стала более доверительной и практически бесконфликтной,

3, Принцип консерватизма:: система проверочных, контролирующих заданий должна строго и однозначно соответствовать тому объему, содержанию, качеству знаний и умений, который обеспечивает адекватное соответствие проверяемым или контролируемым знаниям и умениям полученным в процессе усвоения Физического знания,

4, Принцип самоуправления:: учащийся должен быть поставлен в ситуацию, в которой у него будет вырабатываться способность сознательного выбора и достижения конкретной учебной цели,

И в курсах педагогики, и в частных исследованиях по проблеме проверки знаний, умений, навыков 'учащихся С35;57;59; 72? 73*75? 85? 813? 95? 98? 132), отмечается наличие сложной структуры, многообразие задач и функций, выполняемых проверкой, Разные авторы указывают на различные функции проверки, выделяя среди них главные и вспо. могательные, Так Е, И, Перовский отмечает, что ,л, , , вопрос о Функциях проверки - это главный теоретический вопрос всей данной про. блемы, от того или иного решения которого зависит направление разработки всей методики проверки, '498, с. 36),

Рассмотрим динамику развития вопроса о Функциях проверки, хотя считаем необходимым сделать замечание о том, что сколько бы не указывали разные авторы на то или иное количество функций проверки, на главенство одной Функции проверки над другой, мы считаем, что функции проверки, сколько бы их не было, в разные моменты учебного процесса проявляются по разному, Их приоритетность определяется в зависимости от конкретных форм и условий проверки,

Г, И, Щукина в книге "Педагогика" утверждаете"Первой, специФи. ческой для учета успеваемости учащихся задачей является контроль за ходом и результатами учения, Как бы ни велика была функция контроля, все же несравненно важнее в учете успеваемости вторая его функция - обучающая и вытекающая из нее задача - воздействие на обучение школьников. Учет успеваемости способствует развитию познавательных интересов учащихся, расширению, углублению и совершенствованию их знаний, навыков и умений, Он помогает поднять уровень образованности учащихся, культуры их учебного труда, Обучающий характер учета успеваемости в значительной мере зависит от положительного отношения к нему самих учащихся, "С95,с, 239), Однако автор не раскрывает содержание обучающей функции проверки,

Б. П. Есипов сближает Функцию обучающую с Функцией, коитролиру. щей: ''''Обучающее значение учета успеваемости состоит прежде всего в том, что он представляет собой непрерывно осуществляемую '■'•обратную связь'-', т. е, в ходе работы он показывает учителю и детям уровень успехов в учебной деятельности и ориентирует относительно мер ее улучшения в дальнейшей, "(94, с, 181),

М. А, Данилов, справедливо указывая на отличие осуществления обучения в процессе проверки знаний от обучения на других звеньях учебного процесса, к сожалению, не разводит четко обучающую Фун. к ни ю проверки от контролирующей:; "Проверка и оценка играют важную обучающую роль, Однако обучение в этом звене осуществляется иначе, чем в предшествующих звеньях учебного процесса, Непосредственно поучение и предупредительные указания, широко применяв. мые, например, при упражнениях, в этом звене не играют такой роли, Вместо них здесь выступают:: разбор положительных и отрицательных сторон в ответах, в выполненных контрольных работах и т, д,; правильная оценка ответа, решения задач, диктанта соответствующим баллом с краткими пояснительными замечаниями, раскрывающими смысл оценки? советы о дальнейшей работе учащихся для искоренения ошибок и улучшения знаний, "С38, с, 296), Н, Горячкин замечает, что проверка имеет ''''глубокое образо. вательное и воспитательное значение1''' С34, с, 186),

К, Н, Елизаров говорит о том, что проверка знаний выполняет различные функции, Однако более конкретно и ясно он выделил только контрольно-оценочную функцию и подробно описал организационно.техническую сторону устного и письменного учета знаний С 40? 41),

Л. И, Резников, А, В, Перышкин, П, А, Знаменский отмечают, что: '•'•Являясь частью процесса обучения, проверка знаний и умений, кроме функций контроля выполняет многие другие функции, UC86, с, 264), Проверка, как указывают авторы далее, выполняет и Функции повторения, и "'углубления, закрепления, систематизации и обобщения знаний учащихся, 'ЛС86, с, 264),

В, Г", Разумовский, Р, Ф, Кривошапова выделяя прежде всего ориентирующую, обучающую, развивающую, воспитательную функции, отмечают» "Кроме общих Функций, присущих любому звену учебного процесса, проверка имеет и свою специфическую, присущую только ей, контролирующую Функцию, "С57, с. 19),

И, Н. Тушев в своем исследовании выделяет следующие основные Функции проверки::'л 1) контролирующую? 2) повторительную? 3) закрепляющую? 4)обучающую? 5)развивающую? 6)воспитывающую, "С 132, с, 5),

Нам представляется, что значение теоретической разработки методики проверки значительно превосходит по своей значимости вопрос о количестве Функций проверки, Одной из целей данного пе. дагогического исследования как раз и является определение педаго.

Г06У/1Л РОТ ВЕННАЯ 4} $ЙЙДЙОТЕКА гических возможностей проверки,как одного из Факторов активизации учебно-познавательной деятельности слабо успевающих учащихся, Не вступая в дискуссию по определению первенства какой-либо функции проверки, не стремясь расширить список ум<е указанных Функций проверки, мы считаем необходимым сделать определенные пояснения по поводу Функций проверки, Нам представляется, что, определяя зна. чимость той или иной Функции проверки, расширяя перечень Функций проверки, прежде всего мы должны помнить о том, что обучение . это сложный педагогический процесс, состоящий из определенных учебных этапов, определенных видов учебной деятельности, и что лишь на конкретном этапе педагогического процесса мы можем достоверно определить, степень значимости той или иной функции проверки., определить, какие функции проверки главные, а какие функции. проверки второстепенные, Анализируя содержание педагогической литературы 40-90-х годов, посвященной проверке знаний, умений учащихся, можно констатировать, что происходит изменение представле. ний о проверки знаний и умений в сторону расширения ее содержания и Функций, Н, И, Войтина отмечает, что на сегодняшнем этапе процесса обучения "встал вопрос о переходе от контроля процесса овладения системой знаний к контролю и оценке конечного результата, который продумывается одновременно с обновлением содержания курса предметов, видов и Форм контроля,'ЛСЗ, с, 142),

С целью изучения состояния проверки знаний учащихся нами были проанализированны классные журнал 7, 8, 9-х классов за 1995-98 уч,гг, анализ проводился по предметам естественно-математического цикла, Суждение о характере проверки знаний, умений, и деятельности учащихся в указанных классах проводились на основе анализа записанных заданий, а также тем, за которые выставлены отметки по данному предмету, Анализ классных журналов показал, что нередки случаи, когда по предмету естественного цикла за четверть ученик имеет одну или две отметки, и те за выполнение пись. ценной работы, Практически отсутствуют, за редким исключением, отметки за домашнюю работу, что часто учителя объясняют тем, что дети к выполнению таких заданий относятся Формально,

Беседы с учителями, посещение открытых уроков, показывают, что и проверка, и подготовка проверки знаний и умений, особенно слабо успевающих учащихся, не находят должного внимания со стороны части учителей, Данный вопрос требует специального изучения, что не входит в рамки данной работы, но дам© упрощенный анализ состояния проверки в школе говорит о острой необходимости совершенствования методики проверки знаний и умений в работе со слабо успевающими учащимися,

Нами также был проведен анализ возможности организации проверки знаний при решении задач по рекомендованным для обучения уче. бникам, сборникам задач для 9-х классов со слабо успевающими уча. щимися С11 ? 54)! 56? 92? 99? 112? 114? 115? 116? 117? 164), Необходимо отметить, что в работе со слабо успевающими учащимися данные учеб. ные пособия ограничивают педагогические возможности проведения проверки, но для работы с учащимися обладающими средними и выше средних интеллектуальными способностями указанные пособия отвечают учебным потребностям,

В Ы В О Д Ы ,

1, Проблема обучения в процессе проверки находится еще в стадии теоретических поисков и не получила должного развития в общепедагогической и методической литературе,

2, Не существует единого взгляда на проверку, контроль, учет и оценку знаний,

3, Нет единого понимания в определении Функций проверки, содержания Функций проверки, места и значения функций проверки в учебном процессе,

4, Методика проверки знаний в общепедагогической и методи. ческой литературе освещена крайне недостаточна, 5, Проверка знаний еще не стала Фактором, стимулирующим учебно-познавательную деятельность учащихся,

6, Проверка знаний, умений учащихся на значительной части уроков проводится с целью выставления итогового балла, Нередко обедняется методическое содержание и искажается' педагогическое воздействие проверки, Проверка знаний, умений еще не стала Фактором стимулирующим учебно-познавательную деятельность учащихся, Являясь одним из обязательных компонентов управления любым процессом, проверка не занимает пока в методическом арсенале учите. ля соответсвущее ей место, 44 .

§ 3, ФОРШ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ, УИЕНИЙ И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ,

Г, И, Щукина в книге '''Педагогика школы" отмечает а " В теории обучения еще не сложилось единого взгляда на сущность и классиФи. кацию понятий контроль, оценка я учет, Многие педагоги и учителя школ считают данные понятия адекватными, За последнее время в связи с использованием в дидактике основ кибернетики наметился дифференцированный подход к характеристике контроля, оценки и учета в процессе обучения, Важно подчеркнуть сущность и специфи. ку каждого из понятий, чтобы эффективнее организовать педагогическое руководство учебной деятельностью учащихся, 'лС 95, с, 348), Г, И, Щукина отмечает , что« " Под учетом понимается педагогически обобщенный итог работы учащихся и учителя за определенный период обучения, "С95, с, 357), О, С, Котлярова указывает, что» "Учет результатов обучения осуществляется проверкой знаний, умений и навыков учащихся(59, с, 3), В, Г", Разумовский отмечает* "Иногда под видом или формой проверки понимают вид заданий (контрольная письменная работа, тест, лабораторная работа, зачет) или вид деятельности учеников при их выполнении С доклад-сообщение, решение задач, рассказ ученика, ответы'учеников в процессе беседы и т.д.), Со. держание проверочных заданий является средством проверки, Оно определяет вид деятельности и форму работы учеников,"С 103,с,9), Из приведенных выдержек следует, что существует необходимость уточ. нения таких понятий как контроль., проверка, учет, Форда проверки,

Под учетом.знаний, умений будем понимать акт регис. трации достигнутых результатов обучения (познания) с помощь» баллов или иным образом на любом этапе обучения (познания),

Под проверкой знаний, умений мы понимаем процесс получения информации с целью выяснения интеллектуального состояния проверя. емой системы, правильности развития интеллектуальной системы и коррекции проверяемой системы в случае ее отклонения от предпола. гаемого развития, Философский энциклопедический словарь так опре. деляет систему:: "СИСТЕМА Сот греческого systema - целое, состав. ленное из частей; соединение), совокупность элементов, находящих. ся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство, "С 154, с, 610), Садовский В. К. в рабо. те u Основания общей теории систем, Логико-методологический анализ 'л приводит около сорока определений понятия системаСПЗ, с, 77-106), Аверьянов А, Н, в книге ,л Системное познание мира " определяет систему как отграниченное множество взаимодействующих элементов С1,с,43), Алексеев П, В. , Панин А, В, за основу определения понятия "система" принимают определение "данное одним из ос. новоположников общей теории систем Л, БерталанФи:: система - это комплекс взаимодействующих элементов"С4,с,370), Таким образом, под системой будем понимать группу элементов, в которой все ее составные части тесно взаимосвязаны друг с другом, При этом необходимым условием существования системы является эта связь, Б ка. честве динамичной Сменяющей свое состояние во времени) интеллектуальной системы в учебном процессе мы принимаем ученика,

Под контролем.знаний и умений мы понимаем проверку с целью определения s

1, Соответствия нежду тем, что имеет проверяемая система и тем, что она должна иметь,

2, Соответствия между тем, в каком состоянии она находится и тем, в каком состоянии она должна находиться,

3, Соответствия системы определенному стандарту, образцу, а также несоответствия нарушающие Функционирование проверяемой сис. темы,

Не вдаваясь в теорию систем, ибо это не цель данной работы, хотелось бы заметить, что усложнение открытой системы расширяет ее Функциональные возможности, У неё появляются новые Функции и новые возможности в дальнейшем развитии самой системы, Усложнение отдельными педагогами-практиками теории и практики по предметному знанию, без учета конкретного, научного анализа состояния образо. вательной системы, неизбежно усложняет проверку знаний и умений, которыми необходимо должна овладеть образовательная система, Кроме того, происходит перенасыщение собираемой информации, создается ситуация, когда проверяющий уже не в состоянии обработать полученную информацию, что приводит к возникновению рассогласованности между целями, методами и содержанием обучения, что в свою очередь приводит к несоответствию между получаемым и ожидаемым ре. зультатом обучения, несоответствию полученного результата постав. ленным целям, несоответствию методов обучения содержанию обучения,

Теперь, когда мы уточнили, что мы понимаем под проверкой, контролем и учетом перейдем к Формам проверки, ,л Форма С лат, forma)- философская к&тегоряя* выражающая а а) способ существования определенного содержания в' его различных модификациях? бЗвнутрен. июю рргашзацжр содержания, его структур?* в)внешний облик предмета, внешнюю форму как продолжение внутреннего единства формы и содержания'ЛС120, с, 84), Таким образом под Формами проверки будем понимать способ внешнего выражения содержания проверки, Органи. зуя проверку знаний и умений важно, чтобы Форма проверки соответ. ствовала содержанию проверяемого, Только та проверка, в которой ее содержание и Форма тождественны, педагогически целесообразна и ценна, Более подробно данный вопрос будет рассмотрен во второй главе,

Говоря, о Формах проверки, Л Грауман, К, Юпе, В, Г", Разумовский пишут:: '■'•, , , эта устный опрос учеников, письменные контрольные работы, проверка выполнения экспериментальных заданий и заданий с выбором ответа "С78,с,138),

Н, В, Падалко и В, Н, Федорова отмечают:: ,л Контроль за усвоением знаний и умений может быть обеспечен методами устной, письменной, графической и практической проверки при применении двух организационных Форм - индивидуальной и Фронтальной, ,ЛС72, с, 100), Других

Форм проверки авторы К< тлярова в

5 своей книге не приводят, О, книге u Учет знаний по химии '•'■ приводит схему на которой показывает формы и виды проверки знаний, умений и навыков по химии С рис, 4) С5Э,с,10),

Система проверки результатов обучения

Предварительная1 I проверка

Рис, 4

И далее автор пишет:: '•'■ Б практике преподавания химии применяют следующие приемы или формы устной проверки:: индивидуальный (крат. кий, длительный) и Фронтальный опрос, ,ЛС59, с, 28), Более упоминания о Формах проверки мы у автора не находим, О, В, Оноприенко к Фор. мам проверки относит:: индивидуальную устную и письменную формы проверки, Фронтальную устную, лабораторная работа, все виды постановки эксперимента, самостоятельные работы, зачет, Физический диктант, контрольная лабораторная работаС85, с, 106-108), Г, И, Щу. кина выделяет индивидуальную, групповую, фронтальную Формы прове. рки и зачет,как самостоятельную форму организации проверки в старших классахС95, с, 356), В ''''Основах методики преподавания Физики в средней школе"' под редакцией А, В, Перышкина, В, Г. Разумовского и

В, А, Фабриканта указывается на устную, письменную, тестовую Фор. мы проверки, Из приведенного анализа видно, что существуют различные подходы к классификации Форм проверки знаний, умений и на. выковСсм, рис, 5, 6, 7, 8),

Формы проверки по способу организации

Индивидуальная I I I Фронтальная

••] Взаимоконтроль I

Форны проверки по дидактической цели

I г

Текущая

Тематическая! (Периодическая! | Итоговая

Сэ

Рис, 6 замен.)

Формы проверки по спо- 1 с о (5 у проверки [

Устная г™".1

I Письменная

Комплексная еетовая

Машинная

Лаб о р ато рно-практическ ая

Бестестовая

Рис. 7 1

Формы проверки по виду! j учебного действия f

Рис, 8

Рассмотрим рис,7 и рис.8, Рисунок 8 представляет интерес в том отношении, что он отражает идеи современной психологической нау. ки, Б итоговой проверке предметом действия является результат учебного труда; в пооперационной проверке учащиеся производят сравнение состава операций учебного действия с характером учебной задачи и имеющимися условиями деятельности; при планирующей проверке проводятся учет и коррекция результатов действий, которые будут осуществленные посредством рефлексивной проверки 'Л осущест. вляется переход от одной учебной задачи к другой, от одного освоенного способа действия к поиску нового, соответствующего изменившимся условиям задачи, ,ЛС80, с, 23),

Остановимся более подробно на характеристике проверки по способу проверки изображенной на рис, 7С75, с, 130; 135, с, 1.04), Данная классификация форм проверки, на наш взгляд, наиболее ёмко и полно отражает внешнюю сторону проверки, способы ее осуществления, г 1 i--------------------------------------------------------------------------------г~Н У с т н ая проверка |—|-----------------------------------------------------------------------------------------------1 Индивидуальный опрос! 1----------------------------------------------------------------------------------1 | Фронтальный опрос |

Устная проверка знаний осуществляется посредством прямого контакта между учителем и учеником, при этом каждый ученик является прямым участником происходящего процесса, кроме того, она может проводиться в любой момент или этап учебного процесса, Устная проверка может проводиться в Форме беседы, рассказа, сообщения, чтения ответа из учебника, опроса, нетрадиционных форм - в виде игр и т,д, Вопросы учителя, как и ответы учащихся, должны быть лаконичными., четкими, понятными, произноситься громко и отчетли. во, Необходимо избегать ответов "да" и "нет", ответов, затяги. вагацихся по времени, и наоборот ответов поспешных, торопливых, Устная проверка может быть организована как индивидуально, так и Фронтально,

Устяая мкдмвяд$га.яы{ая проверка имеет некоторые особенности::

1, Исследованиями ученых установлено, что период высокой умственной активности длится первые 15 . 20 минут,

2, Устная проверка знаний учащихся не должна напоминать процесс дознания о причинах незнания,

3, Чтобы научить детей говорить грамотно и безбоязненно не. обходимо систематически давать план урока, учить их первоначаль. но отвечать по плану обобщенного характера С А, Б, Усова), составлять план ответа, Полезны вопросы, которые требуют использования наглядных пособий, приборов, таблиц,

4, Во время подготовки к устному опросу вызванных учеников остальные учащиеся должны быть заняты какой-либо учебной дея. тельиостью, а во время прохождения самого опроса учащиеся должны быть организованы на активное участие в опросе вызванных учени. ков, При этом вопросы при индивидуальной устной проверке можно разделить на основные и дополнительные, Основной вопрос требует развернутого, полного ответа, Дополнительные же вопросы задаются в качестве наводящих, помогающих найти правильный ответ, Дополнительные вопросы не должны быть ориентированны на поиск ответа, требующего дополнительного привлечения знаний сверх основного ответа, Уместно также использовать вопросы двойного содержания, Например:: Как происходит процесс конденсации, чем он похож на процесс отвердевания? Что понимают под преломлением света, чем оно отличается от отражения света? Что понимают под весом тела, чем вес тела отличается от силы тяжести? Что представляет собой процесс конвекции, чем он отличается от теплопроводности?

5, Ответ при индивидуальном опросе (если это не зачет или экзамен) обязательно должен анализироваться либо учителем, либо учеником (желательно хорошо успевающим),

6, Зачет, экзамен близкие по Форме проведения, но разные по Форме организации, по месту, времени проведения и объему проверяемого,

Индивидуальный устный опрос дает наиболее полную, объективную информацию о знаниях учащихся, обладает высокой диагностической способностью, позволяет получить емкую информацию о знаниях ученика и его индивидуальных особенностей, В то же время существуют объективные и субъективные ограничения частого применения данной Формы проверки:: методические - связанные с методикой проведения индивидуального устного опроса, дидактические . связанные с учебным материалом, психологические - связанные с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся (например . владение устной речью) и т, д,

Фронтальная устная проверка проводится на любом этапе учебной деятельности, ответ может оцениваться или не оцениваться в баллах,, но учитываться должен обязательно:: либо как накопленный балл, либо как поощрительный, либо каким другим образом, Данная

Форма проверки позволяет за короткий отрезок учебного времени выяснить состояние знаний и умений учащихся всего класса по определенному вопросу или группе вопросов, Фронтальная устная проверка не дает возможности выявить глубину усвоения знания, глубину отработки умения каждого учащегося, но она позволяет оперативно проводить диагностику знаний, умений за короткий промежуток учеб. ного времени по большому перечню вопросов, Фронтальная устная проверка в сочетании с другими Формами проверки способствует расширению и углублению дидактических возможностей проверки, как одного из аспектов управления учебно-познавательной деятельностью учащихся,

Лпсьяеяяая Форма проверяя знаний включает в себя много различных способов ее реализации', "часовые контрольные работы, кра. тковременные (10 - 15мин) письменные работы, Физические диктанты, отчеты о проведенных лабораторных работах, рефераты, Физические сочинения, решение и составление учащимися задач и т.д. "С 75, с, 12?) Данная Форма проверки более демократична и объективна, чем устная, так как позволяет осуществить принцип равных возможностей и равной ответственности, Эта Форма проверки,как показывает практи. ка, позволяет повысить степень индивидуальности, дифференцирован. ности задания, экономит время, дает возможность провести сравнительную оценку знаний, выявить весь объем ошибок, допускаемых учащимися, оперативно проверить всех учащихся по одному и тому же структурному элементу знаний, Положительна роль письменных заданий на дом как закрепляющий вид деятельности учащихся, Однако необходимо учитывать, что учащиеся младших классов и слабоуспевающие ученики недостаточно владеют письменной речью, что приводит к снижению качества ответов, При организации письменной про. верки необходим раздаточный материал, а многовариантность, ис. пользуемая как правило при проведении письменных работ, создает трудности в их проверке, Поэтому многие учителя сегодня переходят на тестовый контроль, который обладает определенными достоинства. ми» сокращает время проверки, увеличивает объем проверяемого ма. териала, помогает выявить знания на различных уровнях его усвое. ния, Но тестовая проверка знаний ограничивает интеллектуальные возможности учащегося, содержит нередко прямые подсказки и эле. мент случайности, Методика использования задач в целях проверки умения применять знания на практике разработана известными учеными-педагогами методистами-Физиками П, А, Знаменским, Г, Н, Горяченным, И, И, Соколовым, В, II Ореховым, С, Е, Каменецким, А, Б, Усовой, В, Г", Разумовским и другими,

В л&бораторко-практяческрю проверку включается проверка практических умений и навыков владения лабораторным оборудованием и способами Фиксации информации, владение культурой экспериментального труда и организационно.трудовые умения и навыки, знание и соблюдение правил техники безопасности при работе с лабо. раторныи оборудованием, Данная проверка может быть проведена и в индивидуальной, и во- Фронтальной Форме, она может быть организо. вана как в классе, так и в домашних условиях, Лабораторно-практи-ческие работы могут включать в себя лабораторные работы рассчитанные на 40.45 минут, Фронтальный эксперимент на 7-10 минут, ре. шение экспериментальных и графических задач, сборку электричес. ких цепей, проверку умения применять измерительные приборы и т, д, Каждая из рассмотренных выше форм проверки имеет свои достоинства, но постоянное использование какой-либо одной из них обедняет возможности интеллектуального развития учащегося, Наиболее гибкой и полно отвечающей педагогическим требованиям образо. вания является комплексная Форма проверке, в ы в о д ы

1, Проверка знаний, умений и навыков учащихся является важным Фактором оказывающим влияние на процесс обучения и воспитания школьников, С помощью проверки определяется результативность, эффективность обучения, при этом проверка должна направляться на оказание помощи ученику, помогать идти ему от незнания к знанию (особенно это важно для слабо успевающих),

2, Проверка знаний, умений и навыков позволяет не только установить достоинства и недостатки в знаниях и умениях учеников, но и на основе полученных результатов проверки управлять учебным процессом, совершенствуя при этом методы, Формы, виды работы и учителя, и ученика,

3, Анализ педагогической литературы показывает, что не только в практике работы учителя, но и среди педагогов-ученых, при близости, взглядов на отдельные моменты проверки (например - определения функций, задач проверки), наблюдается различный подход к определению Форм проверки,

4, Существует немало Форм проверки, от традиционных - устный опрос, письменный, до нетрадиционных таких как - КВН, ролевые игры, составление кроссвордов и т. д. Однако при всем многообразии Форм проверки, выбор форм проверки должен определяться целями и содержанием проверки, при этом нужно исходить из общих целей учебной программы и основных задач тем, курса Физики,

5, Мы отмечаем существование объективной необходимости в определении и выяснении качества, границ, возможностей различных

Форм проверки, оптимального их сочетания, в расширении внутренне. го содержания проверки и следовательно поиске новых форм проверки знаний, умений и навыков,

- 56

§ 4. УРОВНИ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ

Первоначально необходимо отграничить такие понятия как "уров. ни проверки'-'', ''''Формы проверки'-'', "методы проверки",

Под.уровнем проверки знаний, умений и навыков будем пони. мать, педагогическую категорию, отражающую Фиксированную ступень в знании, умении или навыке, характеризующую планируемое качественное состояние знания, умения или навыка, показывающую сте. пень развитии знания, умения или навыка, которую должен достичь учащийся в процессе осуществления учебно.познавательной дея. тельности.

Форма проверки знаний, умений и навыков - педагогическая категория, отражающая:; способ внешнего выражения содержания провер. ки? способ организации какой.либо учебно.познавательной деятель. ности учащихся с целью проверки знаний, умений и навыков учащихся С См, г л, I, §3),

Метод проверки знаний, умений и навыков - педагогическая ка. тегория, отражающая способы взаимосвязанной учебной деятельности учителя и учащихся, направленной на определение уровня знаний, умений и навыков, которыми владеют учащиеся, Методы проверки те же, что и методы обучения,

Для того, чтобы определить уровни проверки знаний, умений и навыков необходимо прежде всего определить существующие уровни развития личности, уровни определяющие степень овладения знания. ми, умениями и навыками, Только опираясь на определенные уровни усвоения знаний, уровни овладения умениями и навыками, мы можем обоснованно применить ту или иную форму проверки, использовать тот или иной метод проверки знаний, умений и навыков,

Амосов Н, М, указывает, что полнота познания достигается через моделирование информации, посредством передачи максимального числа кодов, Для человека . это смысловой код и выделяет три ти. па пределов познания к конкретной познающей системе С5,с,21)»

1, Предел сложности познавательной системы . умение выделять и моделировать высшие коды передаваемой информации,

2, Предел общего количества вырабатываемой информации

- '■'■соотношение объемов воспринятой и забытой информации опреде. ляет ее объем, содержащийся в памяти на данный момент времени, '•'■

3, Предел скорости восприятия и переработки информации, Отсюда мы можем сказать, что уровни проверки знаний, умений, навыков учащихся будут определяться!!

1, Уровнями сложности учебной информации, которую усвоил субъект процесса обучения,

2, Количеством и качеством информации, которую усвоил субъект процесса обучения,

3, Умственные возможности обучаемого по скорости обработки информации и выдачи результата обработки данной информации,

ЛВ процессе обучения педагогу важно учитывать, что дети мо. гут выполнять некоторые предложенные им задания совершенно самос. тоятельно, опираясь при этом на уже достигнутый актуальный уровень психического развития, на практический опыт, знания, навыки и умения, Наряду с этим ребенок, не справляющийся самостоятельно с каким.либо более сложным заданием, оказывается в состоянии вы. полнить его с помощью педагога С дополнительное объяснение, показ, наводящий вопрос и пр.). Этот как бы второй уровень возможностей ребенка носит в психологии название зоны ближайшего развития, Поэтому процесс обучения должен опираться не только на уровень актуального развития, т, е, на уже сформировавшиеся психические Функции, но и на его потенциальные возможности, на Формирующиеся Функции, т, е, на зону ближайшего- развития, Обучение должно с пособствовать переходу зоны ближайшего развития в актуальное развитие, "С23, с, 15), ,Л Педагогической психологией выведен основной закон усвоения : воспринять - осмыслить . запомнить . применить .

- проверить результат,'ЛС79, с, 4),

В, П, Симонов в основу слежения за эффективностью дидактического процесса положил пять уровней '•'•степени обученности":: разли. чение (распознавание), запоминание, понимание, умения и навыки(простейшие), перенос,'л(118, с, 135), В, П, Беспалько основу кри. терия оценки уровня усвоения содержания обучения представляет через уровни усвоения деятельности, посредством которой отображается развитие опыта ученика в данном предмете в процессе обучения, Таких уровней он выделяет четыре* 'л ученический1''- (узнавание) - s '•'•Это алгоритмическая деятельность при внешне заданном алгоритмическом описании СЛс подсказкой")"' ? "алгоритмический" - репродуктивная деятельность; "эвристический" » продуктивная деятельность? "творческий" ■"•• !! "Человек действует "без правил", но в известной ему области, создавая новые правила действия, - творческая иссле. довательская деятельность, "(13, с, 55-56), Разумовский В, Г", , Грау. май Л, , Юпе К, выделяют четыре уровня усвоения:: понимание, запоминание, умения и навыки, способность применить, Черкасов В, А, ,

Кеспиков В, Н, в работе "Проблемы школьного образования" предла. гают следующую модель уровиевого подхода к развитию личности через деятельность (см, таб. 8) (161, с, 48),

Таблица 8 ной д(мтв,льмооти | риотигси деятель

Следящее отиош©- jиооти. нив). I

Г. 1 I :е .1 I !

1 J/ln ф о p ы а ци о и н о •••■■ з и а. Фо р и и р о us, а и и в и □пладтшга знаниями и |

1 к о а а я д в я т ой ,л ь к о о т ь р а э а и т и с» з и а и и й, о п о о о б а и и д в я т в л ь и о о т и |

1 /отиошешиа оргаии- у и в и и й, и а ыщ. о к. и а оояокв к о пир о пак и:>« j

1 зации дв.ята,льиоо-» /'ж, т. ч. о иопо,льэовани.| тм/ ем готовых планов, ал-| горитмов/, | 11 11 11 1 Отражательно.пре. Обучение способам Осознание способов сво-| образующая деятель- решения задач раз- ей деятельности, овла- ( ность /це лево-» ре. личного рода, вы- дение идеями оптимиза- | зультативное/. б о ру рацио наль ных ции их, Разработка ал- | способов, констру горитмов и планов дея- | ир о ваиию с об с твен- тельности, | ных, 111 111 111 !

Духовно-пр ак тичес- Стимулирование са- Осознание своих способ.| кая деятельность мообразования и ностей, планирование и | интерес как пред. самовоспитания, осуществление деятель- | назначение результа- Определение объек. ности по их развитию, | та"/ - самореализа- тов общественно по самообразованию че- j ция сущностных сил значимой и твор- рез участие в общест- | личности /педагога и ческой деятельнос- венно и личностно зна- 1 школьника/, • ти учащихся, /на чином труде в условиях | (межпредметиой ос- образовательного уч. 1

I |нове/, организация реждения и вне его, 1 |деятельности в ко- |ллективе, бригаде, |в группе, i.L 1

Оноприенко О, Б, выделяет три уровня » I уровень - низший, предполагает прямое запоминание отдельных знаний и умений,

И уровень ••••• опирается на память и осмысление, Задания реп. р о д у к т и в н о - р е Ф ле к т о р иые,

III уровень - рефлективный вид знаний, Требуется воспроизведение, узнавание, широкий переносе85,с,13-15),

Панчещникова Л II, отмечает, что:: .'•'• На первом уровне учащиеся воспроизводят знания в том виде, как они изложены в учебнике или были первоначально раскрыты учителем, Второй уровень характеризуется применением знаний и умений по образцу, в повторяющейся учебной ситуации, Для третьего уровня характерно творческое применение знаний, умений в новой учебной ситуации,'Л(58, с, 97),

Г", А, Захаров выделяет четыре уровня обучениости /знаний/ каждого ученика"

•'■Высокий уровень обучениости отмечается у тех учеников, кото. рые в любых ситуациях показывают высокие знания изученного материала, свободно и умело применяют их при изучении нового,

Хороший уровень у тех учеников, которые в основном показы. вают высокие знания изученного материала и умело применяют их на практике, при изучении нового материала,

Средний уровень обучениости имеют те ученики, которые невсег. да располагают знаниями для анализа нового материала, испытывают трудности в применении знаний на практике, при выведении Формул, при Фо рмир овании но бык по нятий,

Низкий уровень обученности имеют те ученики, которые плохо знают раннее изученный материал, не могут применять знания на практике, не могут воспринимать новые понятия или воспринимают их с большим трудом, 'Ч45, с, 9),

Нам представляется, что приведенные классификации уровней усвоения знаний, умений и навыков говорят о большом внимании со стороны педагогов-ученых к данной проблеме, Но в то же время, как отмечает в своих работах А, В, Усова, при определении степени усвоения знаний очень важно руководствоваться критериями качества знаний!! "От качества усвоения основополагающих Физических понятий, в конечном итоге, зависит качество усвоения курса Физики в целом, "С27,с, 4), Ученый-педагог выделяет десять критериев качества знаний, эти критерии мы берем как основополагающие при оценке знаний, умений учащихся в процессе проверки::

1, Точность,

2, Осознанность,

3, Прочность,

4, Действенность,

5, Системность,

6, Систематичность,

7, Обобщенность,

8, Свернутость,

9, Развернутость, 10. Связь с жизнью,

С целью повышения объективности проверки и количественной оценки качества усвоения Физических понятий можно использовать методы поэлементного и пооперационного анализа, предложенные

А, Б, Усовой(141, с, 56),

Нам думается, что определение уровней усвоения знания, а еле. довательно и уровней проверки, должно рассматриваться через приз. му Формирования понятий, Мы считаем, что определив уровни усвое. ния понятий, мы сможем педагогически обоснованно и методически грамотно осуществлять проверку знаний и умений, Психологи Иенчин-ская Н, А, и Богоявленский Д, Н. выделяют четырех уровня усвоения понятий!!

Первый уровень усвоения понятия связан с "диффузно-рассеян-ным" представлением о предмете, явлении, Отличая один предмет от другого ученик не способен указать отличительные признаки предметов, явлений,

Второй уровень усвоения понятия характеризуется тем, что ученик указывает отличительные признаки предметов, явлений, но не может отделить существенные признаки от несущественных,

Третий уровень усвоения понятия характеризуется тем, что ученик указывает существенные признаки предмета, явления, однако данное понятие не является результатом обобщенного знания,

Четвертый уровень усвоения понятия является результатом обобщенного знания о предмете, явлении, ученик показывает знание су. щественных признаков, свободно обнаруживает существенные связи данного понятия с другими понятиями и так же свободно использует данное понятие при решении задач различного вида,

В работах Усовой А, В, данная классификация нашла дальнейшее свое расширение, ею "был введен 5-й уровень усвоения понятий, ха. растеризующийся установлением связи данного понятия с понятиями,

Формируемыми при изучении других предметов, и соответственно рас. ширением объема понятия, "(143, с, 34), В этой же работе А, В, Усова отмечает, что ее бывшими учениками-аспирантами Кузьминым Н, Н, ,

Подольским А,А, были введены еще дополнительные уровни, одним . два, другим . пять уровней, которые, как отмечает А, В, Усова,

•'■оправданы при проведении тонкого анализа в процессе специальных исследований,'''4143, с, 34), В практике же реального контроля, в целях получения достоверной информации мы используем в проверки не более пяти, а в случаях необходимости получения оперативной ин.

Формации ограничиваемся тремя,

Пример вопроса из проверочной работы с целью проверки уровне. вого усвоения понятия диффузия и ожидаемые ответы, 1, Что называют диффузией? Ответы::

1 уровень усвоения:: Диффузия -■• это когда вещества проникают друг в друга при соприкосновении,

2 уровень усвоения:: Диффузия - это когда частицы одного вещества проникают между частицами другого вещества при соприкосновении,

3 уровень усвоения:: Диффузия - это явление взаимного проникновения частиц одного вещества между частицами другого вещества, происходящее вследствие беспорядочного теплового движения частиц,

4 уровень усвоения:: Диффузия - это явление взаимного проникновения частиц одного вещества между частицами другого ве. щества, обусловленное тепловым движением частиц веществаСатомов, молекул,ионов и т,д,), при этом распространение вещества в какой.либо среде происходит в направлении убывания его концентрации,

5 уровень усвоения: Диффузия - это явление необратимого процесса пространственного переноса массы в системах, состоящих из большого числа частиц, возникающее при нарушении термоди. панического равновесия, вызываемое действием внешних сил, ДиФФУ. зия описывается уравнением т= ••••• D-c/x-st, где I) ••••• коэффициент диффузии, ш •■•■■ масса вещества, переносимого за время t через площадку s, расположенную перпендикулярно к оси к, с/х . гради. ент концентрации,

Ответы с 1 по 3 следует ожидать от учащихся 7-х классов пос. ле того, как учебный материал отработан,

Ответ 4 должны дать учащиеся после усвоения понятия концен. трация, изучаемое учащимися 9.х классов на уроках химии,

Ответ 5 могут дать только учащиеся средней шкода после изучения понятий - необратимый процесс, термодинамическое равновесие, а также начала основ высшей математики,

Пример контрольной работы, предлагаемой учащимся 9 класса с целью проверки уровня усвоения второго закона Ньютона,

Формулировка II закона Ньютона* Сила, действующая на тело, равна произведению массы тела на сообщаемое этой силой ускорение, (Определение приведено по учебнику для 9 класса средней шкода, Физика, И, К, Кикоин, А, К, Кикоин, М, , 1990, с, 63),

1, Задача на проверку первого уровня усвоения::

Телу массой 5 кг сообщили ускорение 4 м/сЛ1, Определите силу, действующую на тело, Задача на применение прямой формулы,

2, Задача на проверку второго уровня усвоения::

Тело массой 9 кг под действием некоторой силы движется с ускорением 2 м/с"1, С каким ускорением будет двигаться тело массой 6 кг под действием этой же силы? к Задача с усложнением применения формуж,

3, Задача на проверку третьего уровня усвоения:

Тело массой 3 кг под действием некоторой силы изменяет свою скорость с 2 м/с до 5 м/с за время равное 0,5 с. Определить, чему равна сила действующая на тело, Задача с применением дополнительной формулы без преобразо. вания основной Формулы,

4, Задача на проверку четвертого уровня усвоения!

Тело массой 250 г под действием силы равной 0, 6 Н двигалось равноускоренно из состояния покоя в течение 6 с, Определить путь пройденный телом, к Задача на применение дополнительной формулы с преобразованием основной Формулы,

5, Задача на проверку пятого уровня усвоения::

На тело массой 2 кг действуют силы F * 6 Н и Q « 2 Н под углами 60'" и 120"' к начальной скорости Vo = 15 м/с, Найти ускорение тела, его скорость и перемещение к концу 1.0-й секунды движения, « Задача олимпиадного уровня,

Как показывает практика применения данной методики проведения проверки знаний и умений в работе со слабо успевающими учади-мися, выделение для каждого структурного элемента знания своих уровней проверки создает благоприятную учебную атмосферу для усвоения вновь вводимого понятия,

Особенностью проверки знаний слабо успевающих учащихся яв. ляются не только выше рассмотренные положения, но и более щадящая методика ее проведения, Б чем это выражается? Каждый уровень усвоения мы разбиваем на подуровни усвоения, Конкретизируем названное положение на примере применения второго закона Ньютона в решении задач,

1, Первый уровень усвоения:: а/ первый подуровень усвоения! дается задача на прямую фор. мулу, единицы Физических величин выражены в международной системе единиц СИ,

•••■• 66.

I.И) 1

J:' я m- a б/ второй подуровень усвоения: дается задача на преобразование основной формулы, единицы Физических величин выражены в международной системе единиц СИ, ни F :::: ТгГ в/ третий подуровень усвоения» дается задача на преобразование основной Формулы, единицы Физических величин заданы не в системе международных единиц СИ, т m =

Деление уровней проверки на подуровни проверки знаний и уме. иий позволяет более гибко и более оперативно, чем при традицион. ном подходе к проверке, проверить знания и умения слабо успевающих учащихся, При этом можно менять число проверяемых уровней или подуровней усвоения, проверять выборочно любой из уровней или подуровней усвоения понятия, менять объем, качество проверки знаний и умений, Как показывает анализ опроса учащихся, создается более доверительная и педагогически благоприятная учебная атмосфера,

Слабо успевающие учащиеся при указанном выше подходе имеют воз. можность выбирать свой индивидуальный уровень в усвоении знаний или умений как по объему, так и по качеству, При этом снимаются полностью условия для возникновения конфликтных ситуаций, За три года практики не было ни одного случая несогласия с оценкой выставленной учителем за работу организованную в соответствии с вы. ше изложенными положениями, Однако, попытка внедрения подобного подхода в обучении учащихся в классах с задержкой психического развития положительного эффекта не имела,

В таблице 9 приведено распределение ответов учащихся на воп.

D f росы анкеты, проведенной с целью выяснения отношения учащихся к проведению уровневой и подуровневой проверки знаний, Как видно из анализа данных таблицы 96/ опрошенных учащихся предпочитают про. верять свои знания с помощью листов составленных учителем, Зада. ния в проверочных листах построены в полном соответствии с выше указанными положениями о введении в каждый уровень проверки ус. воения знаний подуровней усвоения знаний, Технология проведения проверки знаний сочетающей в себе совмещение уровневого и подуро. вневого учета проверяемого знания более подробно раскрывается в главе 2 данного исследования,

Таблица 9,

Выбор ответов учащихся

Ккола N 5

Вопросы

7кл

8кл г

9кл У

9кл У,

Школа N 6| Всего по двум жолам,

•••■ 9к л / f Ч

1, Вы выберете проверку (знаний и умений решать j задачи^ сборнику задач? листам ,лучителя'л? а б/п

3,6 | ••• | .

94, 61 83,2 1 96,1

1,9 94,3 Q

1, 4 95,8 .: i ? ч 1 .1. S 1 €> ' „1.1

1 .-.1. I в/когда как; | . i г/мне все равно, J 1,8 l.i. 4,2 2,1 1 . | 3,9 | .1 3,8 1 1 I 0,9 | i 1,9 | 1.1

1 1 1 Число учащихся, приняв- | 55 I ших участие в опросе, | 1l. 47 г 51 | ! j. 53 1 1 I 206 i 1 1 ij

За 100/! взяли общее число учащихся принявших участие в опросе для данного класса, а затем всех учащихся 7-9 классов принявших участие в опросе,

В ы В о д ы.

1, На сегодня нет единого подхода к определению ни количественного, ни качественного описания уровней проверки знаний, умений, навыков, Результаты проведенного эксперимента показывают, что от выбора той или иной классификации уровней проверки зависит педа. готическая эффективность проверки, как неотъемлемой части всего учебно-познавательного процесса,

2, Организация педагогически целесообразной, научно обоснованной проверки знаний и умений требует создания такого дидактического материала, который бы позволял учитывать при проверке знаний учащихся такие дидактические принципы обучения, как от простого к с ло жно ну, пр инцип развития, принцип диФФер енцир о ванно го по дхода, принцип обучения на доступном уровне трудности, принцип сознательности и творческой активности учащихся в обучении, 69 .

I 5, ПРИНЦИПЫ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ

Как показывает анализ анкеты, приведенный в данной работе Со,27), на вопрос:: '•'■ Вы считаете, что контроль знаний по предмету это, , , "

56/ опрошенных учащихся выбрали ответ . '''помощь учителя"; а на вопрос:: '■'• Бы считаете, что назначение контроля за знаниями по предмету это. , ," 47/ учащихся выбрали ответ - "помогать учиться," Как мы видим, осознавая значение контролирующей стороны проверки знаний, учащиеся хотят видеть в учителе помощника, а в организуе. мой проверке знаний, умений хотят видеть помощь со стороны учите. ля, Таким образом, если мы признаем, что ученик является субъектом процесса обучения, а это сегодня признают все, то цель проверки заключается не только в контроле за знаниями и умениями, не только в учете их успеваемости, но и в оказании помощи со стороны учителя, помощи направленной на полное, с учетом индивидуальных особенностей развития ученика, усвоение знаний, умений и навыков,

Симонов В, П, в работе "Директору школы об управлении учебно-вос. питательным процессом" отмечает, что 66/ учителей слабо владеют методикой проверки качества знаний и умений учащихся, "Предположим, учитель поставил ученику "2" за невыученный урок, Недели че. рез 2 - 3 ученик получает оценку "4", Учитель доволен, что оценка "2" у этого учащегося "закрыта" положительной оценкой, забы. вая о том, что оценка "2" поставлена за одну тему, а "4" - сов. сем за другую, Б данном случае педагог, не проводя тематического учета знаний учащихся, нарушает принцип системности в деле прове. рки и оценки уровня Фактической обученности учащихся, "С.1.18, с, 60), В организации процесса проверки знаний по Физике, в выборе методов, форм и приемов проверки учитель должен руководствоваться дидактическими принципами, которые представляют собой концентриро. ванное выражение общеметодических положений, выработанных на основе всей практики работы образовательных учреждений,

Л Принцип - основное исходное положение какой-нибудь теории, учения, мировоззрения, теоретической программы, ,ЛС83, с, 594), Дидактические принципы проверки не могут рассматриваться изолировано от дидактических принципов в обучении Физике, Как отмечается в педагогической литературе, являясь важной частью учебного процес. са, проверка знаний и умений должна строиться в соответствии с принципами обученияС 36; 57? 75? 86? 87? 95? 98? 103? 132), Однако мы считаем необходимым отметить, что проверка знаний и умений является не только частью процесса обучения, но и одним из аспектов про. цесса управления учебно-познавательной деятельностью, Отсюда еле. дует, что проверка должна осуществляться не только в соответствие с принципами обучения, но и с учетом принципов управления, Кроме того, необходимо отметить роль дидактического материала, используемого в проверке, Пока что по-настоящему роль дидактического материала как одного из средств педагогического воздействия на учащихся в педагогической литературе не освещена,

В соответствии с выше изложенным мы выделяем три группы дидактических принципов организации и проведения проверки:

1, Принципы проверки как составной части процесса обучения? пр инцип научно с ти, пр инцип с истематичнос ти, принцип с ознательности и активности учащихся в обучении, принцип уров. невого подхода, принцип Формирования глубоких и прочных знаний, умений и навыков, принцип обучениости, принцип учета возрастных и психологический; особенностей учащихся,

2, Принципы проверки как подпроцесса управления? принцип обратной связи, принцип адекватности, принцип со. ответствия, принцип планирования, анализ,

3, Принципы проверки лежащие в основе отбора дидактического материала" принцип результативности, принцип плавного и беспрерывного нарастания трудностей, принцип дознаватель. ной ценности материала и педагогических возможностей его воспитательного воздействия на учащегося, Рас с мо тр им .части.процесса.обмченШ!,.

Принцип.научности, Содержание проверки прежде всего дол. жно соответствовать современному уровню Физического знания, а метод проверки отражать достижения в области развития методики преподавания физики, Принцип научности предполагает единство теории и практики, следовательно в содержание проверки необходимо включать не только вопросы, выясняющие теоретические знания учащихся, но и вопросы, отражающие знания учащихся о практическом применении Физических явлений и законов в технике, сельском хозяйстве, быту, Необходимо выяснять и тем самым нацеливать учащихся на умение серьезно и вдумчиво осмысливать известные и новые Факты, яв. ления, идеи, с которыми им приходится сталкиваться в повседнев. ной практике, выяснять насколько сформирована способность к прак. тмческому использованию полученных знаний, насколько свободно владеют учащиеся методами научного эксперимента, методами самостоятельного добывания знаний - самостоятельно проводят наблюде. ния, ставят опыты,

В реализации принципа научности важную роль играет такой вид проверки как, например, написание рефератов на темы:: "История возникновения двигателя внутреннего сгорания", "История возникновения радио", " Масса - от Ньютона до наших дней" и т. д,

Организуя проверку знаний и умений методом решения задач, не. обходимо, чтобы математическая основа задач не превалировала над ее содержанием.

Принцип с и с темати чнос ти, Без систематичности невозможно полноценное научное обучение, Реализация данного принципа в процессе проверки способствует как Формированию, так и закреплению у учащихся системы научных понятий, умений и навыков, Систематизация позволяет организовать знания и умения учащихся в систему, в которой происходит взаимодействие взаимосвязанных Физических по. нятий, Сегодня возникла потребность в создании целостной системы обучения, которая включала бы в себяк систему организации учебного процесса, систему методов обучения, систему способов организации проверки знаний, систему познавательной деятельности учащихся, систему практических работ и т. д.

Организуя проверку знаний и умений, необходимо помнить, что учебные знания по предмету не являются строгой копией знания научного, Однако, учебные знания сохраняют и систему научных понятий, и структуру Физического знания, Бее это необходимо учитывать при организации проверки знаний по Физике, Опережающее обучение является прогрессивным в методике обучения, но абсолютно неприемлемо проводить опережающую проверку знаний, умений и навыков, Прежде, чем проверять знания и умения учащихся, необходимо, чтобы в сознании учащихся знания и умения были организованы в систему взаимосвязанных понятий, чтобы знания и умения учащихся отражали систему учебного знания, чтобы ключевые элементы систе. мы учебного знания стали опорой б Формировании логического мышле. ния.

ПШ1ШШ.Ж.ШЁШШ.ОШЙШL. Анализ педаго. гической литературыС 17? 26? 46? 68? 111? 138? 139? 142? 163? 166)показыва. ет, что данный принцип является одним из ведущих в создании уело. вий для активной познавательной деятельности учащихся. Реализация принципа сознательности и активности учащихся в процессе обу. чения предполагает высокую степень познавательной самостоятель. ности, что в свою очередь требует различных подходов при проверке знаний, умений и навыков, Как отмечает Усова А, В, : " При проверке знаний, навыков и умений с целью активизации внимания и мышления учащихся применяют Фронтальный опрос, решение экспериментальных задач, включающих элементы исследования, "С75,с, 50), Более сознательной и активной учебной деятельности учащихся способствует включение в проверку заданий практического характера, в которых предлагается "'собрать электрическую цепь", "измерить с помощью амперметра силу тока в электрической цепи", "объяснить работу двигателя внутреннего сгорания по его модели", "заполнить таблицу три состояния вещества", работы с графиками, с раздаточным материалом и т, д, Возможно включение в проверку и таких вопросов, заданий, которые приблизили бы знания учащихся к конкретным жизненным проблемам,

Принцип уровневого подхода, Замечательный педагог Сухомлии. ский В,А, в книге "Сто советов учителю" отмечает* "В учении должна быть индивидуализация . и в содержании умственного труда С в характере заданий), и во времени, "Ч122,с, 22), Рассказывая о рабо. те Павлышской школы, Сухомлинский пишет, что учителя школы различают пять групп учащихся по способностям, Й после того как требуемый уровень и круг знаний для каждого ученика определен, то главной задачей учителя оказывается поиск тех путей, которые поз. болят каждому ученику овладеть своим уровнем и кругом знаний, Но при этом необходимо создать возможности для свободного перехода с одного уровня знаний на другой, более высокий, Реализации такой возможности способствует принцип уровневого подхода в проверке знаний, умений и навыков, В целях получения достоверной информации мы считаем, что уровней проверки достаточно не более пяти, а в случаях получения оперативной информации достаточно и трех, Та. кии образом, проверочные задания в зависимости от цели проверки должны содержать задания дающие возможность проследить движение знания от одного уровня к другому, от неполного знания к более полному глубокому знанию, Трудность реализации уровневого подхода в проверке состоит в том, что данный . принцип находится пока в стадии теоретических поисков, и не получил еще должного практического воплощения в дидактическом материале,

ПЕШШП.Е1ЕШ£Ования.гмйШЛК.II.ШШЖ.знщадй,. Глубина и прочность усвоенных знаний находятся в прямой зависимости от свойств памяти ученика, Но память служит лишь психологической основой прочности знаний, Щукина Г, И, пишет! "'Именно закономерное. ти процессов памяти заставляют осуществлять функцию повторения, закрепления, возвращения к тому, что было усвоено ранее, чтобы не допустить забывания, либо возобновить в памяти учеников уже забытое. "С 95, с, 301), Однако необходимо отметить, что реализация указа. иного принципа должна опираться, прежде всего, на логическую память, логическое мышление, От класса к классу возрастает объем учебной информации, что делает механическое заучивания все более невозможным и непродуктивным, Проверка должна быть организована таким образом, чтобы она носила характер повторения, а также

Формировала и способствовала развитию логического мышления и ло. гической памяти, Проверка обеспечит подлинную глубину и прочность знаний тогда, когда учитель на протяжении всего учебного процесса будет организовывать повторение, возвращаясь к прошлому материалу, Повторение должно проходить через все Формы проверки, в том числе и выполнение домашних заданий, Организация многократного повторения учебного материала в различных его Формах и видах, по. вторения отличного по объему и содержанию, повторения Формируше. го и развивающего логическое мышление, как показывает практика организации повторения, помогает достигать более прочных и глубо. ких знаний и умений, Однако реализация выше рассмотренного принципа требует наличие соответствующего дидактического материала, либо наличие множительной техники,

П£ММП.1чета.воз£астш^.М.тшммомтВЁШЖ.особенностей.miiki щихся, Нередко ученика отождествляют с "черным ящиком", внутреннее содержание которого неизвестно, и о нем судят только по анализу информации на входе и выходе, Еще в античные времена Марк Фабий Квинтилиан говорил! "Благоразумный наставник прежде всего должен узнать свойства ума и характера поручаемого ему ученика, "

Люди рождаются с разными типами нервной системы, тип нервной сис. темы определяет тип темперамента, а тип темперамента задает определенный поведенческий характер деятельности, Так сангвиник, отличаясь быстротой реакции, успешно переключается с одного вида проверки на другой? холерик, отличаясь высокой активностью в ра. боте, часто не внимателен при оформлении решения задачи или практической работы, Кроме того, темперамент учителя и комплекс ка. честв, характеризующих его как личность, не должны препятствовать установлению корректных отношений с учащимися, по темпераменту отличными от них, "Темперамент - основа личности, Формирующейся под влиянием окружающей среды, которая может способствовать про. явлениям темперамента или сдерживать их, никогда не подавляя полностью, "(97, с, Ш),

Индивидуальные особенности касаются и различных типов памяти у разных людей! зрительная, слуховая, речевая, графическая, Нейрофизиологи различают кратковременную и долговременную память, Качественные характеристики памяти во многом зависят от уровня внимания и мотивации, эффективности обработки запоминаемой инфор. нации, частоты ее предъявления и техники, используемой для ее регистрации и восстановления, Например, кратковременная память за. висит от уровня внимания и эффективности механизма обработки информации, долговременная память зависит от частоты повторения и уровня детализации, логичности запоминаемой информации, ее эмо. циональной окрашенности, Организуя проверку знаний и умений необ. холимо, закладывать в проверку индивидуальные особенности учени. ка, давая тем самым каждому ученику возможность достижения успе. ха,

Принцип.обучениости, Проверка может осуществляться на любом этапе учебного процесса, Если проверка знаний и умений проводит. ся с целью выставления отметки по результату проверки, то целе. сообразно и педагогически оправдано проверять только те знания и умения, которые усвоены учащимися, в противном случае, результат проверки будет отрицательным, Универсального критерия для опреде. ления времени проведения проверки не существует, однако мы счи. таем, что базой для определения таких критериев (такие критерии для разных структурных элементов знаний и умений должны быть сво. ими) могли бы служить уровни проверки. Сем, Гл. 1, §4), Проверка про. водится и с целью диагностики процесса усвоения знаний и умений учащихся, В данном случае необходимо, чтобы учащиеся имели возможность с помощью дидактического материала отработать новые знания и умения,

Рас смотр и м П£ШЩИПЫ.П£ОЖ£11.1М.П0ЖQmШШLШ2Ш.ШШБ.,.

Принцип.обратной.связи, Проверка знаний, умений и навыков осуществляется не ради проверки и не заканчивается ей, На ос. нове информации, получаемой в ходе проверки, учитель осуществляет коррекцию знаний учащихся, совершенствует методику преподавания предмета, изменяет содержание учебного материала и время его про. работки, вводит элементы самообучения, показывает учащимся образец правильного ответа, решения,

Принцип.адекватности, Знания и умения учащегося должны с о от. ветствовать истинной сущности понятий, теорий, законов, правил, которые приняты современной наукой, При этом проверка не должна сводиться к ,лзеркальному'л отражению содержания учебника, недопус. тимо и упрощение сущности проверяемого, Принцип адекватности в проверке означает сохранение предметного смыслового содержания проверяемого, соблюдение строгой последовательности в развитии понятий,, теорий, законов и правил,

Принципсоответствия, Форма проверки должна соответствовать цели и содержанию проверяемого, Если необходимо проверить готовность класса к восприятию нового материала, то можно применить Фронтальный устный опрос с использованием ответов по выбору, Проверка умения применять знания на практике проводится в Форме письменной контрольной работы •■••• кратковременной или на весь урок, Итоговые знания, умения и навыки по теме, за четверть, за год, как правило, проверяются в Форме зачета или экзамена, При этом содержание проверки также варьируется в зависимости от Формы проверки,

Пвдип.йШШМШШШЖЕ.п2.ове£ки,. Проверка знаний, умений и навыков - составная часть учебного процесса, поэтому составляя тематический план на год, четверть или отдельную тему, учитель дол. жен планировать проведение проверки знаний, умений и навыков, В тематическом плане учитель не только планирует время изучения нового материала, но и указывает, когда будут проводиться те или иные виды проверки:: уроки повторения, самостоятельные и контрольные работы, семинары и зачеты, уроки обобщения, Физические диктанты и проверки с помощью тестов и т. д. Планирование провер. ки знаний, умений и навыков позволяет учителю более осознанно и методически обосновано выбирать не только Форму проверки, но и ее содержание. Поурочное планирование проверки включает в себя Фами. лии учащихся, которых необходимо спросить, вопросы, по которым необходимо спросить учащегося, что проверить и закрепить по новой теме, а также содержание планируемой проверки с образцами правильного ответа,

Анализ, u Анализ Сгреч, analysis - разложение, расчленение) мысленное или Физическое разделение предмета как некоторой це. лостносги на его отдельные части, составные элементы, Анализ не должен упускать качество предметов, ибо в каждой сфере познания есть предел членения объекта С напр, ,до молекул, химических эле. ментов, атомов), за которыми исследователь переходит в качественно иной мир свойств и закономерностей, 'Ч12D, с, 12), Анализ может быть простым и сложный, качественным и количественным, оператив. нын и пассивным и т. д. Любой проверке знаний, умений и навыков должен предшествовать анализ и прогноз результата проверки, После проведения проверки знаний, умений и навыков также необходимо провести анализ результатов проверки и в случае необходимости провести коррекцию знаний и умений,

Пешшщ.жовеики,.ШШШШ.&.ШШ.отбора.дидактического.мате£иала,„

Принцип.Ёез£льтативиостм.!. Данный принцип обязывает включать в проверку задания, которые дадут возможность любому учащемуся дос. тичь определенного учебного результата в соответствии с его уроб. нем знаний и умений, с его внутренней мотивацией на учебную лея. тельность, Достигнутый результат деятельности способствует Форми. рованию мотивации к дальнейшему продвижению в осуществляемой дея. тельности, Результативность учебной деятельности учащегося дости. гается через предоставление учащемуся возможности реализовать свой интеллектуальный потенциал при любом уровне знаний, Б дан. ном случае главным является достижение пусть и минимального, но обязательного учебного результата, Достижение положительного результата в учебной деятельности принимается нами как отправная точка для дальнейшего интеллектуального продвижения учащегося, Каждый ученик класса должен иметь право на получение результата своей учебной деятельности, если он таковую деятельность осуществляет,

ПЕМЙШП льщвно .

Б соответствии с уровневым подиодом к организации процесса проверки знаний и умений, и учетом принципа результативности, интеллектуальные трудности, закладываемые в вопросы, учебные за. дания, предназначенные для проверки знаний и умений учащихся, до. лжны плавно и беспрерывно нарастать, Плавное нарастание трудностей создает не только эффект новизны, но и показывает, где находится трудность, создавая тем самым более мягкие условия для продвижения в учебной деятельности учащегося. Беспрерывное нараста. ние трудностей способствует созданию условий для беспрерывного совершенствования знаний и умений ученика и соответственно дости. жению более высоких учебных результатов, Однако необходимо отме. тить, что насыщение дидактического материала трудностями должно быть педагогически обоснованно, Дидактический материал, предназначенный для проверки знаний и умений учащихся, должен содержать такое количество учебных трудностей, которое не парализовало бы учебной деятельности учащегося, но и не лишало бы процесс провер. ки интеллектуального напряжения, Вопрос об оптимальном количестве трудностей, вводимых учителем в дидактический материал, предназначенный для проверки знаний и умений, еще в педагогической литературе не определен,

ПЕ1ШМ.познавательн£й.ШШ!0£1и.„.мате2МЖ..м.педагогических

ЩОШШШМ.его.в0.спитателы|0г0.воз]шй£11ШК.т.ШШШЖЖ.

Дидактический материал должен содержать информацию познавательного характера, способствовать активизации познавательной де. ятельности, включать в себя вопросы политехнического и экологического содержания, дидактический материал должен вызывать у учащихся познавательный интерес и способствовать Формированию у них устойчивой потребности в приобретении знаний и умений, Суть педа. готических возможностей дидактического материала в оказании вое. питательного воздействия на учащихся заключается в том, что его содержание должно способствовать Формированию научного мировоззрения учащихся, создавать в сознании учащихся научной Физической картины мира, способствовать усвоению ими знаний методологического характера и понимание социально-мировоззренческого аспекта физики, Целесообразно включение в дидактический материал информации исторического содержания, Представляет особый интерес дидактический материал, составленный на базе Фактологической местной информации С78? 84? 127? 138? 139),

Рассмотренные выше принципы проверки не представляются нам бесспорными или универсальными, Однако, как показывает практика, предложенная нами система принципов проверки знаний и умений способствует не только активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, но и создает условия для гуманизации самого процесса проверки,

В Ы В О Д Ы,

1, Анализ педагогической литературы, посещение открытых уро. ков, беседы с учителями, анкетирование учащихся показывают, что вопрос о принципах организации проверки знаний, умений и навыков не нашел еще должного отражения ни в педагогической литературе, ни в широкой практике школы, Необходимо отметить, что не рассмат. рмвается вопрос о проверке и на педагогических советах школ,

2, Мыслительная деятельность учащихся в процессе проверки их знаний протекает и развивается в совершенно иной, чем другие звенья учебного процесса, познавательной обстановке, что обусловлено более высокой степенью самостоятельной учебной деятельности,

3, Ведущее место в организации мыслительной деятельности в процессе проверки принадлежит характеру и структуре заданий, Мы считаем важным выделение принципов проверки, положенных в основу отбора содержания дидактического материала,

4, Процесс проверки знаний, умений и навыков, являясь одним из аспектов управления учебно-познавательным процессом, включает в себя.такие подпроцессы управления как» планирование, контроль, регулирование, анализ, диагностику, Мы думаем, что выделение принципов управления проверкой позволяет более обосновано и профессионально организовать процесс проверки знаний, умений и навыков учащихся,

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ,

1, Собран и проанализирован обширный материал, характеризующий состояние проблемы проверки, как одного из Факторов активиза. ции и управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в педагогической науке и в практике преподавания основ наук,

2, Выявлены основные причины порождающие неуспеваемость уча. щихся, Показано, что одной из причин появления неуспеваемости яв. ляется недостаточная разработанность проблемы проверки знаний и умений в дидактике и недооценка учителями школ педагогических возможностей проверки,

3, Изучено состояние проверки знаний и умений слабо успевающих учащихся, выявлены недостатки в методике организации проверки, Результаты исследования показали низкую степень реализации уже существующих методических разработок, что, по нашему мнению, не способствует повышению качественной успеваемости слабо успеваю. щих учащихся,

4, Положительные результаты педагогического эксперимента показывают, что нередко педагогически необоснованно учащихся отно. сят к слабо успевающим,

5, Сформулированы основные методические и дидактические принципы организации проверки знаний и умений слабо успевающих учащихся,

6, Установлена зависимость эффективности учебно-познавательной деятельности слабо успевающих учащихся от организации проверки, Показано, что эффективность проверки возрастает, если она реализуется в соответствии с сформулированными требованиями к проверке организуемой в процессе учебно-познавательной деятельности слабо успевающих учащихся,

7, Определены пути совершенствования существующей традициоиной методики осуществления проверки, заключающееся в осуществле. нии личностно ориентированного подхода в учебно-познавательной деятельности слабо успевающих учащихся,

8, Скорректирована методика проверки знаний и умений слабо успевающих учащихся при решении задач, работе с учебной книгой, выполнении Физического эксперимента,

9, Разработан дидактический материал по решению задач по кур. су Физики основной школы для учащихся со слабыми умственными спо. собностями и слабыми уче&ными умениями,

10, Педагогическим экспериментом показана эффективность разра. ботанной методики, обеспечивающей повышение качества усвоения знаний и умений слабо успевающих учащихся,

11, Разработанная-методика прошла апробацию в городе Южноу. ральске в школах NN 6, 5 и получила положительную оценку, 199 .

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алексеев, Олег Алексеевич, Челябинск

2. Важным фактором, влияющим на ускоренное и более качественное

3. Итак, в данной части работы мы отмечаем, что так как учебникдля больней части слабо успевающих учащихся является основным источником знаний, то для усвоения Физических понятий учащимися

4. Аверьянов А, Н, Системное познание мира, •- М, ;: Просвещение;1985,

5. Актуальные ВОПРОСЫ методики обучения ИСТОРИИ В средней школе, /Под ред. А, Г, Колоскова, М, "• Просвещение, 1984,

6. Актуальные проблемы управления образованием в регионе, Сборник материалов выпуск 1С5), //Преемственность педагогическо го образования, Салаватулина Л, Р, Ч, , 1998,

7. Алексеев П, В, , Панин А, В, Философия, ••• М, и '•'•Проспект"', 1996,

8. АМОСОВ Н, М, Моделирование мышления и пенники, Киев, и Hayкова думка, 1963,

9. Антипин И, Г, Экспериментальные задачи по Физике в 6 7 к:лассак, -• М, !1 Просвещение, 1981,

10. Афанасьев В, Г, Научное управление обществом, М, и Политиздат, 19'73,

11. Бабанский Ю, К, Как оптимизировать процесс обучения, М, s1. Просвещение, 19'78,

12. Бабанский ГО, К, Школа, семья и общественность в предупреждении неуспеваемости школьников, -• М, " Просвещение, 1972,

13. Балаш Б, А, Задачи по Физике и методы их решения, И, и ПРО свещение, 1983,

14. Балапюв И, М, '1>изика, Учебник для 9 класса общеобразовательного учреждения, М, и Просвещение, 1994,

15. Беленок И, Л, , Величко А, Н, Профессиональная исследовательская деятельность учителя Физики, ••• Ковосибирск, s йзд во НГ'ПУ, 1995,

16. Беспа,№Ко В, П, Слагаемые педагогической технологии,1. М, s Просвещение, 1989,

17. Бочаров М, К, Некоторые вопросы теории управления наукой,//Опыт и проблемы управления наукой, Киев, 1976,

18. Бочаров М, К, Учителям географии об управлении. •- И, и Просвещение, 1978, 21, Брунер Дж, Процесс обучения, •"• И, и Просвещение, 1962,

19. Власенков А, И. Общие ВОПРОСЫ методики русского языка в средней школе, -• И, I Просвещение, 1973,

20. Власова Т, А, , Певзнер И, С, О детях с отклонениями в развитип,- М, I Просвещение, 1973. 24, Возрастные возможности усвоения знаний, /Под ред, Д, Б,

21. Зльконина, Б, В, Давыдова, И, « Просвещение, 1966,19, 9П 1..ll '„г t 22, 23, 25, ,:::;ь. 1. Бойцеховскии Ь, рован} м

22. Развитие творчества учащихся при конструи1. Просвеи)!ЭНйе, 1962,

23. Волковыскйй Р, Ю. , Темкина Д, А, Организация дифференцированной работы учащихся при обучении Физики, М, а Просвещение, 27, 1993,

24. Вопросы методики и психологии Формирования Физических поиятий, Вып, 1, /Пол ред. А, Б, Усовой, А, И, Торшина, Н, Н,

25. Дисс, ., канл, пел, наук, М, ; 1997,

26. Елизаров К, Н, Вопросы методики преподавания Физики в средней школе, й, 1 Просвещение, 1962,

27. Елизаров К, Н, Организация урока ФИЗИКИ, ••• И, и Просвещение,1951,

28. Ерунова Л, И, Урок Физики и его структура ПРИ комплексном решении задач обучения, М, и Просвещение, 1988,

29. Есипов Б, П, Основы дидактики, М, и Просвекщение, 1967,

30. ЗанкоБ Л, В, О начальном обучении, •- М, и Просвещение, 1963,

31. Захаров Г. А, Индивидуальный подход к учащимся ПРИ обучении,•••••Кургаи, I ЙЗД--БО КПШ, 1995.

32. Зверева Н, М, Активизация мышления учаащхся на уроках Физики,•""М, 1 Просвещение, 1980,

33. Звягин А, Н, Совершенствование систематизации знаний учащихся в процессе обучения в средней школе. Дисс, , , канд, пел, наук, Ч, , 1978.

34. Ильина Т, А, Педагогика.-" М. и Просвещение, 1969,

35. Ильченко В. Р, Формирование естественно-научного миропонимания школьников, "•• М, 1 Просвещение, 1993,

36. Кабардин 0. t. , ОРЛОВ В. А, , Пономарева А. В. '1аку,льтатиБНЫй

37. КУРС физики. М. 1 Просвещение, 1977.

38. Кабардин 0. Ф, , Кабардина С, И. , Орлов В. А. Задания для итогового контроля знаний учащихся по Физике 7--11 классов. "•••М. 1 ПросБещение, 1995,

39. Каменецкий С, Е, , Орехов В, П. Методика решения задач по Физике в средней школе. М. и Просвещение, 1974.

40. Кац Ц, Б, Биофизика на уроках Физики. М. , Просвещение, 1988,

41. Левитов Н, Д, Психология труда,- М, и Просвещение, 1963,

42. Федоровой, М, I Просвещение, 1982,73, Методика обучения географии в средней школе, /Под ред. А, Е,

43. Бйбик, ••• М, I Просвещение, 1975,74, Методика обучения зоологии, В, Ф, Шалаев, В, Б, Богорад, А, И,

44. Никиигов, й,. I Просведание, 1973,75, Методика преподавания Физики в 7 8 классак, /Под ред, А, В,

45. Усовой,-" М, I Просвещение, 1990,76, Методика обучения Физике в школак СССР и ГДР, /Под ред. В, Г,

46. Ф, H, Петрова, E, И, Афанасенко и лр, - И, и Советская энциклопелия, 1965,

47. Педиатрия, /Пол ред, Р, Е, Бермана, В, К, Богаиа, ки, l,- И,:;1. Медицина, 1991,

48. Перовский Е, И, Проверка знаний учащихся в средней школе, --М, и1. Изд во АПН РСФСР, 1960,

49. Пинский А, А, Задачи по Физике,- N, s Просвещение, 1977,

50. Покровский С, Ф, Наблюдай и исследуй сам, М, и Просвещение,aci;:^ 103, 1961

51. Покровский С, Ф, Опыты и наблюдения в домашних заданиях пофизике,- М, I Просвещение, 1963,

52. Практикум по Физике в средней жоле, /Под ред, А, А, Покровского. М, " Просвещение, 1982.

53. Проверка и оценка успеваемости учащихся по Физике 7-11 классы, /Под ред, В, Г, РазуноБского, М, « Просвещение, 1996,

54. Программы общеобразовательных учре^кдений, '1>изика, Астроноиия, М, 1 Просвещение, 1998,

55. Пунский В, О, Азбука учебного труда,- Й, и Просвещение, 1966,

56. Развитие познавательных способностей и самостоятельности впроцессе преподавания Физики, Вып, 3, Ч, « Изд-во ЧГПИ, 1974,

57. Разумовский В, Г, Реализация вамшейших направлений реформышколы Б преподавании физики, //Физика Б жоле, 1985, N2,

58. Разумовский В. Г, Развитие технического творчества учащихся,-М, I Просведание, 1961,

59. Разумовский В, Г", Творческие задачи по Физике, - М, - Просвещение, 1966, :

60. Разумовский В, Г, Развитие творческих способностей учащихся,1. М, !1 Просвещение, 1975,

61. Симонов В, П, Педагогический менеджмент, -• М, я Российское педагогическое агентство, 1997,

62. Современная Фмлософиян словарь и хрестоматия, М, « Изд-во1. Альфа, 1997,

63. З^ухомлинскмй В, А, Сто советов учителю, Киев, и Наукова дунка, 1984,

64. Усова А, Б, , Завьялов Б, Б, Боепитание учащихся в процессе обучения физике, М, " Просвещение, 1984,

65. Усова А, Б. , Завьялов Б, В. , Жшчикова Б, И, Развитие у учащихся познавательного интереса к Физике, Ч, « Изд-во ЧГПИ, 1979,

66. Усова А, Б, Методика изучения качества усвоения учащимисянаучных понятий, //Методы педагогического исследования, - Ч, , 1969,

67. Усова А, Б, Психолого дидактические основы Формирования Физических понятий, •" Ч, I ИЗД--ВО ЧГ'ПЙ, 1988;

68. Усова А, Б, Педагогические условия развития творческих способиостей учащихся, Ч, i: йзд-во ЧГПИ Факел, 1995,

69. Усова А, Б, Развитие мыщления учащихся в процессе обучения,

70. Ч, 1 йзд-во ЧГПУ Факел, 1997,

71. Усова А, Б, Что думают учащиеся о помехах в учении и какиепредлагают меры, чтобы оно стало более успешным и интерес ным, //'1>изика в школе, 1997, N5,

72. Усова А, Б, Формирование у учащихся умения самостоятельносистематизировать знания, Ч, и Изд во ЧГПИ , 1994,

73. Усова А, Б, Формирование у учащихся общих учебно познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла."- Ч, I Изд во ЧГПИ, 1994,

74. Усова А, Б, , Бологодская 3, А, Тетрадь по Физике 7 класс, М, и1. Просвещение, 1997,

75. Усова А, Б, , Бологодская 3, А, Тетрадь по Физике 8 класс, М. и1. Просвещение, 1998,

76. Усова А, Б, , Бологодская 3, А, Система самостоятельных работпо курсу физики 10 класс,-" Ч, и Изд во РЕКПОЛ, 1994,

77. Учителя географии о методах обучения и воспитания школьни.51, 153. 154, 155, 156, 157, 158, ,59, 60, 163,

78. КОЕ, /С'оставйтелми й, С, Йатрусов, И, В, Рыжаков, -" М, и Просвещение, 1Э85,

79. Ушинский К, Д, Собрание сочинений, т, 8, М, - АПН РСФСР, 1950,

80. Фетисов В, А, Лабораторные работы по Физике, М, и Просвещение. 1970,

81. В. А. Бурова, М, I Просвещение, 1981,

82. Харламов И, Ф, Как активизировать учение школьников, -• Минск, и1. Выщэйшая школа, 1975,

83. Хмельницкая Н, И, Пути и средства дифференциации обучения

84. ШЕолътжоп. Дисс. . , канд, пед, наук, ••- Ч. , 1997,

85. Цетлин В, С, 'Предупреждение неуспеваемости учащикся, //Новое

86. Б жизни, науке, технике, Сер.'•'•Педагогика и психология'''', •- И. s1. Знание; 1989, Ш.1.

87. Черкасов В, А, , Кеспиков В, Н, Проблемы школьного образования,1. Ч, , 1993,

88. Шамова Т, И, , Давыденко 'Г, М, Деятельность учителей по Формироваиию системы качества знаний, как объект ВНУТРИШКОЛЬНОГО управления, ••• Москва-Белгород, 1993,

89. Шаталов В, Ф, Куда и как исчезли тройки, -- М. и Просвещение,1979, 164, 165, 1. DO, ,1, Ь ( 169, 170,

90. Шахнаев Н, М, . Шахмаев С, Н, , ПЬдиев Д, Ш, Физика, Учебник для

91. Э класса средней школы,-- М, и Просвещение, 1992,

92. Шевякова К, В, Методика обучения ФИЗИКИ В старших классахсредней школы с учетом уровневой дифференциацией, Дисс, , , канд, пед, наук, М, 1997,

93. Шевченко С, Д. Школьный УРОКИ Как научить каждого, М, и ПРОСвещение, 1991,

94. Шилов В, Ф, Планирование уроков ФИЗИКИ В сельской малоком-плектной школе, YL i Просвещение, 1985, 168, Шиишаренкова л,

95. Теория и практика Формирования познава172, тельной самостоятельности старшеклассников, в процессе изуче ния гуманитарных дисциплин, Автореф, дисс, , , док, пед, наук. -Ч, , 1997,

96. Школа и психическое здоровье учащихся, /Под ред, С, М, ГРОМбака, М. и Просвещение, 1988,

97. Эвенчик Э, Е, и ДР, Контрольные работы по Физике в среднейшколе,- М, и Просвещение, 1969, ,

98. Столярова Т, Б, , Иванов Ю. В, Некоторые аспекты преподавания

99. ФИЗИКИ в классах компенсирующего обучения, // Физика в школе,1999, N 4, С, 28,

100. Камаева Н, Л, Из опыта работы по коррекции знаний, //Физика вшколе, 1999, М 4, С, 37,