автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Пути и способы компенсации отсутствия русской речевой среды в условиях Сенегала

Автореферат диссертации по теме "Пути и способы компенсации отсутствия русской речевой среды в условиях Сенегала"

На правах рукописи

ФАЛЬ СИДИ КОЯ

ПУТИ И СПОСОБЫ КОМПЕНСАЦИИ ОТСУТСТВИЯ РУССКОЙ РЕЧЕВОЙ СРЕДЫ В УСЛОВИЯХ СЕНЕГАЛА

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2003

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина.

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор филологических наук, профессор

Митрофанова Ольга Даниловна

доктор педагогических наук, профессор Успенский Михаил Борисович

кандидат педагогических наук, доцент Орехова Ирина Александровна

Ведущая организация:

Российский университет дружбы народов

Защита состоится «_»

2003 г. в « » ч. в зале

Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина.

Автореферат разослан «_»_200_г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

Молчановский

Общая характеристика работы

Преподавание русского языка в Республике Сенегал ведет свое историческое начало с 60-х годов XX века. Вся республика гордилась тому, что официально освободилась от французской опеки. Наша страна стала жить великими надеждами на будущее. Разрабатывались большие, далеко идущие планы развития, в том числе и в области образования.

Первый президент Республики Сенегал Леопольд Седар, который является одним из отцов теории и практики движения «Негритюд», выдающийся поэт и член французской академии, несмотря на свои антикоммунистические, антисоветские убеждения, сыграл большую роль в изучении русского языка в стране. Он настаивал на том, чтобы русский язык вошел в программу лицеев наряду с испанским, арабским, португальским, немецким, итальянским в качестве второго иностранного языка по выбору каждого ученика. Будучи высокообразованным человеком, сторонником «культурного мятежа», он считал, что сенегальцы должны изучать русский язык потому, что на нем говорил и писал Александр Сергеевич Пушкин, великий русский поэт, прадед которого Абрахам Ганибал, был африканцем. «В венах Пушкина, - любил говорить Сеньор, - течет африканская кровь».

Эти эмоциональные логические рассуждения президента и его воля творить «сенегальца универсального облика», знающего культуру других народов мира, сыграли важную роль в деле утверждения русского языка в качестве учебного предмета, включенного в систему образования Сенегала.

В дальнейшем на развитие преподавания и изучения русского языка в Сенегале повлияли и другие субъективные и объективные факторы.

Политическая обстановка в 60-е годы казалась стабильной и спокойной, но на самом деле она во многом отражала существующий тогда в мире порядок.

РОС.. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

Заметим, что в 60-е - 70-е годы процесс обучения русскому языку в Сенегале практически полностью обеспечивался командированными советскими специалистами. Поэтому после распада Советского Союза перед сенегальскими преподавателями ясно встал вопрос о продолжении и расширении качественного обучения русскому языку, к чему многие из них, естественно, не были готовы. Кроме того, опыт и наблюдения показывали, что по инерции прошлых лет, большинство учащихся предпочитало изучать русский язык с преподавателями, для которых русский язык являлся родным. Сенегальские преподаватели оказались в, своего рода, глубоком вакууме.

Большое негативное влияние оказала и проблема распада Советского Союза, и потеря его статуса великой державы.

Положение преподавателей русского языка и тех, кто изучал русский язык как второй иностранный язык, стало, мягко говоря, не комфортным. Она начали сомневаться в полезности изучения русского языка, ибо страна основного его бытования, где живут носители этого языка, т.е. Россия, по информации, усиленно распространяемой в разных странах, в том числе и Сенегале, пока обречена на малоэффективное развитие. Отметим и тот факт, что с распадом Советской державы исчезли некоторые «привилегии», которые связывались со статусом преподавания русского языка (стажировки, различные праздники и встречи в Посольстве и в Советском культурном центре, хорошие, зачастую, бесплатные пособия и учебники, и многое другое). Таким же было положение и изучающих русский язык, мечта которых о бесплатном продолжении учебы в одночасье оказалась несбыточной.

В 70-е годы ситуация изменилась к лучшему. Три сенегальских филолога, закончивших учебу в Советском Союзе, уже имели возможность преподавать русский язык вместе с советскими педагогами. В 1985 году их

было уже пятеро,, причем они получили право преподавать лишь после

... ,,, .

„ ■ ■*» ль* ~ 4

годичной педагогической стажировки в Высшей нормальной школе Дакарского университета.

Определенную помощь в организации преподавания русского языка оказывала Ассоциация преподавателей русского языка Сенегала (АРПЯС). Совместно с Министерством национального образования Сенегала она старалась решать вопросы стажировки преподавателей, обеспечения учебниками, создания клубов русского языка, показов фильмов о России, организации кружков и пр.

К сожалению, после августовских событий 1991 года формы внеаудиторного обучения очень сильно сократились. Также значительно уменьшились и контакты с Россией. Закрыл свои двери Русский культурный центр при Посольстве России. Все это сказалось на настроении преподавателей, которые стали работать без вдохновения и прежнего энтузиазма. У них самих (а не только у их учеников) появились сомнения в пользе владения русским языком и его преподавания.

Сегодня есть надежда на то, что и преподаватели, и учащиеся будут относиться к русскому языку с большим интересом, поскольку первые могут получить возможность побывать в России для повышения квалификации (стажировка, аспирантура), а вторые получат шанс продолжить учебу в России. Теперь Сенегал и Россия поддерживают тесные связи в области образования и намерены углублять их и дальше.

Сегодня в Сенегале обучение русскому языку ведется в 12 лицеях 30 преподавателями, и сенегальские студенты имеют другие мотивы. В современных условиях обучения русскому языку в Сенегале особенно актуальным становится вопрос о выявлении факторов поиска мотивации и выявления привлекательных мотивов, способных стимулировать людей интересоваться русским языком, выбирать его, усилить учебно-познавательную активность тех учащихся, которые уже выбрали данный

язык. Необходимо разработать ряд методических способов и приемов как для поддерживания устойчивого интереса к изучению русского языка, повышения мотивации учащихся, так и для активизации их учебно-познавательной деятельности на уроке и вне его.

Опираясь на лингво-педагогический анализ и собственный многолетний преподавательский опыт, мы пытаемся исследовать вышеупомянутые методические вопросы, чтобы найти убедительные ответы и высказать надежные методические рекомендации.

Все вышесказанное и обуславливает актуальность настоящей диссертационной работы на тему «Пути и способы компенсации отсутствия русской речевой среды в условиях Сенегала».

Объектом настоящего исследования является процесс обучения русскому языку как иностранному в условиях отсутствия речевой среды.

В качестве предмета исследования выделяются: особенности обучения русскому языку на начальном этапе в условиях отсутствия языковой среды и способы ее компенсации имеющимися в распоряжении преподавателя средствами.

Гипотеза исследования заключается в том, что эффективное преподавание русского языка в стране целесообразно строить в современных условиях на основе, включающей в себя способы и приемы работы, способные компенсировать отсутствие русской речевой среды.

Цель нашей диссертационной работы состоит в разработке эффективной методики обучения русскому языку сенегальских учащихся, способной компенсировать отсутствие русской речевой среды и использующей такие эффективные способы и приемы работы, которые учитывают особенности реального учебного процесса в школах и лицеях Сенегала.

Достижение указанной цели предполагает решение следующих

основных задач:

- охарактеризовать обновленное содержание национального варианта коммуникативно-ориентированного учебника русского языка;

- проанализировать условия и цели преподавания русского языка на первом году обучения в лицеях Сенегала;

- показать возможности учета родной культуры учащегося при разработке учебного материала учебника русского языка;

- учесть современные педагогические тенденции и национальные традиции в изучении иностранных языков при преподавании русского языка как иностранного в Сенегале.

Основные методы работы: описательно-аналитический метод, включающий анализ лингвистических, психологических, методических данных с последующим обобщением и описанием полученных выводов;

- метод системного описания;

- наблюдение за процессом обучения русскоязычному речевому общению с помощью кинофильмов;

- анализ и обобщение опыта преподавания русского языка в Сенегале.

В качестве материала исследования использовались следующие

источники:

- наблюдения за коммуникативно-речевой деятельностью сенегальских учащихся в ходе урока с использованием разных ТСО и различных внеаудиторных форм работы;

- анализ условий обучения, учебных материалов и программ, которые используются при обучении русскому языку в Сенегале.

На защиту выносится положение о том, что аудивизуальные средства обучения и педагогически ориентированные социокультурные мероприятия позволяют эффективно компенсировать отсутствие русской речевой среды.

Теоретическая и практическая значимость работы состоит в

том, что:

- намечены основные направления повышения качества учебного процесса с помощью АВСО;

- сформулированы требования к уровню владения русским языком в условиях Сенегала;

- предложены способы и приемы работы, способные компенсировать отсутствие русской речевой среды.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно обеспечивает научно-методические основы написания учебника русского языка, предназначенного для начального этапа обучения в системе лицеев в Республике Сенегал, учитывающего отсутствие русской речевой среды. Предполагаемые формы работы с видеофильмами, радиогазетой, русскими песнями и пр. могут быть использованы преподавателями в качестве методических рекомендаций для преподавателей русского языка, как в Сенегале, так и в других африканских странах.

Результаты исследования могут быть полезны в практике преподавания иностранных языков в сенегальской аудитории, в том числе и в преподавании иностранных языков, а также в практике переводческой деятельности. Выводы и наблюдения автора могут быть использованы в курсах по семантике и сравнительно-типологическому языкознанию. Апробация. Диссертационное исследование в целом обсуждалось на расширенном заседании кафедры методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. А.С.Пушкина. Отдельные положения, результаты исследования докладывались на конференциях: на всероссийской научно-методической конференции «Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка в современных условиях», Пензенский государственный педагогический университет им.

В.Г. Белинского (Пенза, 17-19 мая 1999г.), на международной научной конференции «Русский язык как иностранной: специфика описания в России и за рубежом»» (Москва, филологический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова, 4-6 декабря 2002г), на Пушкинских чтениях (Москва, Государственный институт русского языка им. А.С.Пушкина, 2002г.), в журнале «Образование в регионах России и СНГ» (№5 (16) , 2001г.).

Структура работы определяется ее задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, научная новизна, определяются объект и предмет исследования, формируется гипотеза и задачи, решающиеся в работе. Описываются методы исследования. Отмечается теоретическая и практическая значимость исследования. Указываются объем и структура диссертации.

Первая глава называется «Мотивы выбора русского языка в новой геополитической ситуации» и состоит из пяти разделов. Первый раздел посвящен цели обучения русскому языку сенегальских студентов-русистов вне языковой среды. Система обучения русскому языку иностранных филологов определяется конечной целью обучения, предполагающей реализацию комплекса заданий, а именно:

а) приобретение учащимися фундаментальных филологических знаний;

б) овладение речевой деятельностью на изучаемом языке; в) выработка профессиональных навыков и умений;

д) усвоение широких страноведческих знаний (программа по русскому языку).

В этом разделе представляется описание и анализ распространения и

функционирования русского языка в Республике Сенегал, анализируется состояние преподавания русского языка после так называемого «золотого времени», определяются коммуникативные потребности сенегальских учеников в изучении и использовании русского языка, выявляется отношение сенегальцев к русскому языку и великому русскому народу.

Цель «обучение общению» значительно более многоценно по своему содержанию, чем это часто представляется и реализуется на практике в настоящее время. В ней есть, кроме сугубо учебного, еще лингвострановедческое, педагогическое и психологическое содержание.

Цели обучения и характер коммуникаций на изучаемом языке требует специальных приемов развития у студентов навыков и умений в следующих видах речевой деятельности: говорение, аудирование, чтение, письмо и учебный перевод (профессиональный перевод ставится как цель обучения только на переводческих факультетах). Включение «перевода» в виды речевой деятельности в условиях обучения вне языковой и культурной среды является методически оправданным: наличие преподавателей, владеющих родным языком учащихся, дает преимущества не только <в объяснении и контроле языковых явлений, но и страноведческом изъяснении фонов русского слова, особенно на начальном этапе обучения.

Общий уровень знаний по русскому языку у студентов и учеников Сенегала в последние годы снизился. Этот факт объясняется следующими условиями:

- резким уменьшением популярности изучения русского языка по сравнению с другими иностранными языками, особенно с английским или испанским;

- отсутствием мотивации, сокращением контактов с носителями языка (в том числе и в связи с закрытием Русского культурного центра в Дакаре);

- отсутствием учебника, который учитывал бы коммуникативные потребности сенегальских учащихся в современных условиях;

- ограниченным количеством часов для практических занятий.

Несмотря на все вышесказанные факты, русский язык все еще занимает

важное место среди иностранных языков, методика его преподавания непрерывно развивается в Сенегале.

Во втором разделе описываются определенные группы лиц, заинтересованные в знании русского языка:

- в сенегальском обществе впервые возникла потребность в лицах, владеющих русским языком. Этими лицами стали, " прежде всего, дипломатические работники, советники, секретари и др.

- не менее важен русский язык для сотрудников посольства, не имеющих дипломатического ранга;

- русский язык, наряду с французским, является рабочим языком Сенегальского общества выпускников советских вузов;

- более того, следует заметить, что сенегальцы, получившие образование в России и в бывших советских республиках, продолжают испытывать потребность в общении на русском языке.

В третьем разделе анализируется несколько опредёлений понятия «коммуникативная потребность». Если психологи определяют коммуникативные потребности как потребность и готовность индивида в совершении конкретного речевого действия (A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя), то методисты дают такие толкования этого понятия, которые позволяют описать эти потребности через перечень коммуникативных задач общения, акцентируют внимание на связи коммуникативных потребностей с целями обучения. Цели обучения должны соответствовать социальному заказу общества и одновременно быть реальными для достижения в конкретных

условиях обучения, а содержание, методы и средства обучения -адекватны целям и условиям занятий.

Выявление и изучение коммуникативных потребностей учащихся является первым шагом для определения целей обучения и содержания обучающих материалов. Методом опроса и анкетирования было установлено, что для сенегальских учащихся актуальны такие коммуникативные потребности как: овладение русским языком с целью установления контактов как устных, так и в форме переписки с русскими людьми. Помимо установки овладеть основами русской устной и отчасти письменной речи в чисто прагматических целях у учащихся присутствует явно выраженный интерес к новой культуре и стремление лучше понять ее, и прежде всего, как умение общаться, говорить на этом языке.

Сенегальские школьники и студенты, изучающие русский язык, прежде всего, ориентированы на овладение русским языком с целью установления контактов как устных, так и в форме переписки с русскими людьми.

В четвертом разделе описываются основные познавательные интересы учащихся при обучении их русскому языку. Познавательный интерес выступает в качестве значимого мотива - внутреннего подтверждения к деятельности учащихся в общей структуре мотивации познавательной деятельности. Он ранее всего осознается студентами. Этот интерес в большей мере формируется в учебно-познавательной деятельности. Многие исследователи (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Ю.К. Бабанский и др.) рассматривают познавательный интерес как сильный мотив учения, как важный фактор успешности овладения знаниями, умениями и навыками. Формирование интереса к изучению русского языка зависит от того, насколько удается преподавателю в условиях отсутствия русской языковой среды организовать активную учебно-познавательную деятельность

учащихся на уроке и вне его, заинтересовать русским языком, и воспитывается именно в процессе активной поисковой деятельности.

Во второй главе «Учебное методическое обеспечение изучения русского языка в Сенегале» анализируются действующие в Сенегале учебники и учебные пособия по русскому языку.

В диссертации рассматривается программа по русскому языку, предназначенная для вторых, первых и выпускных классов средних учебных заведений (лицеев) Сенегала. Программа ориентирована на «Учебник русского языка для франко-говорящих» (В.Н. Ванеева, Т.А. Вишняков, В.И. Остапенко. М.: Русский язык, 1977) и учебник «Русский язык для всех» (Под ред. В.Г. Костомарова, изд. 4-е. М.: Русский язык, 1980.

Программа состоит из двух частей фонетического и грамматического минимума.

С точки зрения характера создания программ, выделяются программы, специально созданные для целей обучения, и программы, которые могут быть использованы (адаптированы) для целей обучения иностранным языкам.

Во втором разделе идет анализ учебника русского языка «Горизонт-1» (Вятютнев М.Н., Сосенко Э.Ю., Протопопова И.А., М., 1978). Данный учебник преследует две основные цели - коммуникативную и страноведческую. В учебнике «Горизонт-1» учтены и реализованы важнейшие принципы современной методики преподавания иностранных языков, и, прежде всего, принципы коммуникативности и комплексно-параллельного (взаимосвязанного) обучения разным видам речевой деятельности, что делает его соответствующим основным требованиям современной методической мыли. И хотя он не предназначен для одной, конкретной страны, он может выступать как типовой - для начинающих изучать русский язык. На его основе создаются национально-

ориентированные учебники, в том числе, и для лицеев Сенегала с учетом коммуникативных коммуникативных потребностей и целей обучения на разных отделениях.

В третьем разделе в том же русле как и в предыдущем проанализирован учебник русского языка для лиц, говорящих на французском языке под ред В.Н. Ванеевой, Т.А.Вишняковой, В.И.Остапенко.

Самый большой недостаток учебника в том, что он является учебником для всех, и не имеет точного адресата.

Если напомнить мнение В.Г.Костомарова и О.Д.Митрофановой о том, что преподаватели языка должны как можно раньше приобщать учащихся к профессиональной коммуникации, знакомить с ее спецификой, то тем важнее отметить, что тексты учебника не соответствуют целям обучения и коммуникативным потребностям учащихся.

Подводя итоги, нужно сказать, что учебник мало коммуникативен. Данный учебник не соответствует целям и программе по русскому языку для лицеев Республики Сенегала.

В четвертом разделе идет анализ учебного комплекса «Русский язык для всех» Этот учебник написан для взрослых, рассчитан на год. Он решает общекоммуникативные задачи зав этот срок. Учебник «Русский язык для всех» - апробированный учебник. Об этом свидетельствуют его неоднократные переиздания и создание к нему учебных пособий, ориентированных на изучение русского языка в разных странах.

В пятом разделе описывается ситуация обучения русскому языку в условиях отсутствия русской речевой среды, где возможности применения русского языка чрезвычайно ограничены и только использование ТСО позволит в обозримые сроки освоить большой объем материала, что немаловажно при столь малом количестве учебного времени, позволит организовать и направить самостоятельную работу учащихся.

Именно поэтому так важно в условиях Сенегала обеспечить развитие навыков и умений речевого общения путем воссоздания хотя бы ограниченной языковой среды. Воссоздать языковую среду - значит создать стимул к общению посредством вовлечения учащихся в ситуации, способствующие активной речевой деятельности на уроке и вне его.

Учебник «Начальный курс русского языка» под ред. Азимова Э.Г., Вятютнева М.Н., Фарисенковой JI.B. и Лузайа Маминги Р. по сравнению с другими выше названными учебниками является более коммуникативным. Он адресован иностранным учащимся, в первую очередь, школьникам, владеющим французским языком и рассчитан на 150-180 часов занятий. Учебник охватывает основные аспекты русского языка, содержит информацию, актуальную для молодых людей, начинающих изучать русский язык. Специфика учебника состоит в том, что он преимущественно ориентирован на обучение чтению.

Третья глава «Способы компенсации отсутствия русской речевой среды в условиях Сенегала» состоит из трех разделов.

В первом разделе рассматриваются эффективные приемы обучения русскому языку в условиях отсутствия языковой среды.

Залогом успеха в условиях отсутствия языковой среды, является создание на уроке конкретных жизненных ситуаций, что вызывает живой интерес и у говорящих, и у слушающих, приближает учебное упражнение к естественным условиям речевого общения.

В лицеях Сенегала целесообразно вести обучение на оригинальных общественно-политических специальных текстах, а также на газетных материалах. Но в то же время очень жаль отказываться от так называемого «дискуссионного клуба». Суть этого способа воссоздания возможной русской речевой среды заключается в следующем: после короткого вступительного слова учителя о создании клуба и содержании его работы

выбирается председатель клуба. Председатель клуба и учитель предварительно составляют план работы клуба из расчета одного заседания в две недели во время трехчасового занятия. Тематика заседания по возможности согласуется с темами учебного плана, важными событиями внутренней и международной жизни, а также с предстоящими юбилейными датами.

Непременное условие данного организационно-содержательного способа - тематика должна заинтересовать учеников, пробудить у них горячее желание принимать участие в работе клуба, выступать и спорить.

Опыт позволяет утверждать, что большую помощь оказывает также разучивание песен, благодаря чему значительно улучшается произношение, закрепляется словарный запас учащихся, углубляется их .знание русской культуры, возрастает интерес к ней.

Трудно переоценить воспитательно-обучающее значение вечеров на русском языке. Можно с уверенностью сказать, что подготовка к вечерам, репетиции и, наконец, сам вечер являются активнейшим катализатором, ускоряющим процесс усвоения сенегальцами русского языка, помогающим двигаться в глубины языка, лучше овладеть его богатствами.

Во втором разделе рассказывается о месте и роли радиогазеты в обучении сенегальских учащихся русскому языку в условиях отсутствия языковой среды. Радиогазета как звучащая речь, как устцая газета имеет свою специфику, которая в основном сводится к следующему:

1) радиогазета способствует развитию навыков аудирования;

2) подготавливает учеников к слушанию, учит;

3) способствует комплексному развитию навыков аудирования, говорения, письма;

4) позволяет оперативно информировать о самых важных событиях в стране и за рубежом;

5) радиогазета - эффективное средство передачи страноведческого материала и формирования фоновых знаний, знакомит иностранных учащихся с русской действительностью, с жизнью русских людей, с достижениями Российской Федерации.

6) вызывает эмоциональное отношение к звучащему по радио материалу, мобилизирует активность обучающихся;

7) школьное радио помогает наладить обратную связь.

В третьем разделе описывается роль художественных фильмов для компенсации отсутствия русской речевой среды.

Исходя из собственного преподавательского опыта, и также итогов исследований российских ученых, заметим, что обучение русскому языку в условиях отсутствия языковой среды целесообразно использовать художественные фильмы, как в учебных, так и в воспитательных целях.

Помехи, которые возникают на пути адекватного «восприятия и понимания языка жестов», квалифицируем как паралингвистические.

Паралингвистические помехи основаны на несоответствии невербальных компонентов коммуникации адресата и субъекта речи. Так, например, кивок головой, выражающий знак согласия в русской языковой аудитории, является выражением отрицания в болгарской языковой среде; поднятие руки при голосовании как выражение согласия было принято в советском коллективе, и в сенегальском он тот же, но в коллективе многих других африканских народов поднятие руки является выражением протеста и т.п.

В практике преподавания иностранных языков любой кинофильм может быть учебным, если его использование способствует цели и задачам этапа обучения.

Воссоздание реальной действительности страны изучаемого языка является доминирующей методической задачей.

Использование видео на уроках иностранных языков, безусловно, делает процесс обучения более привлекательным и интересным, но сами видеофильмы или их отрывки, без заранее продуманной методики и тщательно подготовленного и спланированного занятия, мало чем могут помочь в сложном и кропотливом труде усвоения иностранной русской речи и приобретения коммуникативной компетенции.

Кинофильмы, однако, следует применять в едином комплексе с другими дидактическими средствами, традиционными и' современными. Возможности внедрения новых видов уроков и внеурочных занятий с применением художественных кинофильмов требуют определенной системы упражнений.

Для разработки способов и приемов компенсации отсутствующей в Сенегале русской речевой среды необходимо опереться на те общие темы, которые затронуты во многих наших учебниках. Мы отобрали для учебных целей художественные фильмы «Москва слезам не верит» и «Приходите на меня посмотреть», поскольку в них встречаются разные ситуации, связанные с советской и/или русской действительностью.

1 этап. Подготовка к просмотру фильма

- объяснение сюжета фильма;

- объяснение исторического, лингвистического и других фонов;

- объяснение и усвоение новой лексики. Грамматические комментарии.

2 этап. Просмотр фильма

Объяснение грамматических явлений:

- комментарий учителя;

- фонетические и лексико-грамматические упражнения и др.

Работа над отдельными эпизодами фильма:

- повторные просмотры отдельных кадров;

- воспроизведение диалогов;

- комментарий отдельных кадров и др.

Контроль понимания содержания:

- пересказ сюжета на родном языке;

- ответы на вопросы на родном языке.

3 этап. Итоговый

Система творческих заданий:

- рассказ от имени героев;

- составление возможных вариантов окончания фильма;

- характеристика героев;

- рецензия на фильм;

- дискуссия об основной идее фильма;

- озвучивание отдельных кадров фильма и пр.

В заключении представлены итоги диссертационного исследования и сделаны основные выводы.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях*.

1. Роль языковой среды в процессе обучения РКИ // Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как иностранного в современных условиях. Материалы Всероссийской научно-методической конференции. Пенза. 1999ю С. 125-127.

2. Коммуникативные потребности учащихся лицеев Республики Сенегал // Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом. Тезисы докладов международной научной конференции. Москва, филологический факультет МГУ им. В.В. Ломоносова, 4-6 декабря 2001г., М.: МГУ им. М.В. Ломоносова. С.316-317.

Р-2740

3. Русский язык в Сенегале: история и сегодняшний день // Образование в регионах России и СНГ. 2001. №5 (16). С.33-34.

4. Русский язык в Сенегале // Пушкинские чтения-2001. Материалы научной конференции 14 июня 2001 года. М., 2002. С.103-105.

РНБ Русский фонд

2004-4 32627

ГосИРЯП Зак. М % тир. /ОС> ?00 3 ,

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фаль Сиди Коя, 2003 год

Введение.

Глава 1. Мотивы выбора русского языка в новой геополитической ситуации.•.

1.1. Цели обучения русскому языку сенегальских студентов-русистов.

1.2. Распространение русского языка в различных профессиональных f группах населения и сферах общения.

1.3. Коммуникативные потребности в использовании русского языка.

1.3.1. Компетенция как цель обучения языку.

1.3.2. Предметная (профессиональная) компетенция.

1.3.3. Коммуникативность, коммуникация.

1.3.4. Коммуникативная функция языка.

1.4. Учет познавательных интересов учащихся при обучении их русскому языку в условиях отсутствия языковой среды.

1.5. Состояние преподавания русского языка в Сенегале.

Выводы.

Глава 2. Учебное методическое обеспечение изучения русского языка в Сенегале.

2.1.Анализ действующей программы по русскому языку для средних учебных заведений (лицеев) Сенегала.

2.2. Анализ учебника русского языка «Горизонт-1». М., авторы Вятютнев М.Н., Сосенко Э.Ю., Протопопова И.А.).

2.3. Анализ учебника русского языка для лиц, говорящих на французском языке В.Н.Ванеевой, Т.А.Вишняковой, В.И.Остапенко.

2.4. Анализ учебного комплекса «Русский язык для всех».

2.5. Обучение русскому языку в условиях отсутствия языковой среды.

Выводы.

Глава 3. Способы компенсации отсутствия русской речевой среды в условиях Сенегала.

3.1. Эффективные приемы обучения русскому языку в условиях отсутствия языковой среды.

3.2. Место и роль радиогазеты в процессе обучения сенегальских учащихся русскому языку в условиях отсутствия языковой среды.

3.3. Использование художественных фильмов на начальном этапе обучения русскому языку в условиях отсутствия языковой среды.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Пути и способы компенсации отсутствия русской речевой среды в условиях Сенегала"

Преподавание русского языка в Республике Сенегал ведет свое историческое начало в 60ые годы. Вся республика гордилась тем, что официально освободилась от французской опеки. Наша страна стала жить великими надеждами на будущее. Разрабатывались большие, далеко идущие планы развития, в том числе и в области образования.

Первый президент Республики Сенегал, Леопольд Седар, который является одним из отцов теории и практики движения "Негритюд", выдающийся поэт и член'фраачузской академии, несмотря'ца свои антикомк мунистические, антисоветские убеждения, сыграл большую роль в изучении русского языка в стране. Он настаивал на том, чтобы русский язык вошел в программу лицеев наряду с испанским, арабским, португальским, немецким, итальянским в качестве второго иностранного языка по выбору каждого ученика. Будучи высокообразованным человеком, сторонником "культурного мятежа", он считал, что сенегальцы должны изучать русский язык потому, что на нем говорил и писал Александр Сергеевич Пушкин, великий русский поэт, прадед которого, Абрахам Ганибал, был африканцем. "В венах Пушкина, - любил говорить Сеньор, - течет африканская кровь".

Эти эмоционально-логические и другие рассуждения президента и его воля творить "сенегальца универсального облика", знающего культуры других народов мира, сыграли важную роль в деле утверждения русского языка в качестве учебного предмета, включения его в систему образования Сенегала.

На дальнейшее развитие преподавания и изучения русского языка в Сенегале повлияли и другие субъективные и объективные факторы.

Политическая обстановка в 60ые годы казалась стабильной и спокойной, но на самом деле она во многом отражала существующий тогда в мире порядок разделения Европы на противоборствующие силы. Практически тогда весь мир, и Запад, и Восток, принял участие в этом противоборстве. Капиталистические страны, во главе с США, и социалистические страны, во главе с Советским Союзом, делили мир на зоны влияния и притяжения. Независимая республика Сенегал не скрывала своих симпатий к Франции и, следовательно, к капиталистическому блоку, в русле которого и строила свои взаимоотношения с другими странами. Вместе с тем, она вела весьма осторожную политику по отношению к главной стране социализма, для которого лучшими союзниками в Сенегале были сенегальские коммунисты, которые и до, и после провозглашения независимости страны заявляли о себе как о самых серьезных противниках власти президента Сеньора. Более того, многие сенегальские коммунисты выехали в знак протеста за пределы Сенегала. Часть из них жила в Советском Союзе. Чтобы дискредитировать своих коммунистических оппонентов, президент Сеньор постоянно и упорно говорил об их атеизме, что для населения Сенегала, где 90 % населения - мусульмане, несовместимо с представлениями о людях, которые должны управлять страной, в случае если действующий президент потерпит поражение. Но при всем этом, Сенегал поддерживал дипломатические и культурно-экономические связи с Советской страной.

Советские моряки, например, были хорошо известны в Дакарском порту. Здесь они продавали редкости из Советского Союза: икру, чай, бинокли, часы, туфли и т.д.; а сами покупали особый сенегальский чай, кин-келиба, и другие подобные экзотические товары.

Многолетние контакты с советскими моряками способствовали появлению в Дакарском порту и его окрестностях людей, "немного говорящих" по-русски. Знание русского языка помогало им эффективнее заниматься бартерной торговлей. Естественно, что словарь этих мелких торговцев в значительной мере отражал жаргон советских моряков.

В последующие годы русский язык стал изучаться в Советском культурном центре Дакара и в нескольких лицеях страны, помимо Дакара в городах Сен-Луй и Каолак. Об успешности преподавания свидетельствовал тот факт, что многие ученики и студенты Сенегала, изучающие русский язык, захотели продолжить свою учебу в Советском Союзе. Среди них оказалось и много будущих преподавателей русского языка.

Заметим, что в 60ые -70ые годы учебный процесс по изучению русского языка в Сенегале практически полностью обеспечивался командированными советскими специалистами. Поэтому после распада Советского Союза перед сенегальскими преподавателями остро встал вопрос о продолжении и расширении качественного обучения русскому языку, к чему многие из них, естественно, не были готовы. Кроме того, опыт и наблюдения показывали, что по инерции прошлых лет, большинство учащихся предпочло изучать русский, с преподавателями, для которых русский язык являлся родным. Сенегальские преподаватели оказались в своего рода глубоком вакууме.

Большое негативное влияние оказала и проблема распада Советского Союза и утрата ею статуса великой державы.

Положение преподавателей русского языка и тех, кто изучал русский язык как второй иностранный язык, стало, мягко говоря, некомфортным. Они начали сомневаться в полезности изучения русского языка, ибо страна основного его бытования, где живут носители этого языка, т.е. Россия, по информации, усиленно распространяемой в разных странах, в том числе и в Сенегале, нередко отрицательная и к тому же обречена на мало эффективное развитие. Отметим и тот факт, что с распадом советской державы исчезли некоторые "привилегии", которые связывались со статусом преподавания русского языка (стажировки, различные праздники и встречи в Посольстве и в Советском культурном центре, хорошие, зачастую бесплатные пособия и учебники и многое другое). Таким же было положение и изучающих русский язык, мечта которых о бесплатном продолжении учебы в одночасье оказалась несбыточной.

В 70ые ситуация изменилась к лучшему. Три сенегальских филолога, закончивших учебу в Советском Союзе, уже имели право и возможность преподавать русский язык вместе с советскими педагогами.

В 1985 году их было уже пятеро, причем они получили право преподавать лишь после годичной педагогической стажировки в Высшей нормальной школе Дакарского университета. Кроме них, каждый год из Советского Союза приезжали по 2-4 магистра-филолога, которые уже после прохождения стажировки поступали на работу в лицеи страны.

Тысяча учеников и студентов изучали русский язык как второй иностранный язык после английского, испанского, немецкого, арабского, португальского и итальянского. Некоторые из них выбирали русский язык как первый иностранный язык, руководствуясь тем, что они хотят из первоисточников знать о том, что происходит в России. Но их число было невелико. Большинство же выбирали его как второй иностранный язык. При этом ученики и студенты, выбравшие русский язык, представляли самые различные слои сенегальского населения.

Определенную помощь в организации преподавания русского языка оказывала Ассоциация преподавателей русского языка Сенегала (АПРЯС). Совместно с Министерством национального образования Сенегала она старалась решать вопросы стажировки преподавателей, обеспечения учебниками, создания клубов русского языка, показов фильмов о России, организации кружков и пр.

К сожалению, после августовских событий 1991 года формы так называемого курсового обучения очень сильно сократились. Также значительно уменьшились и контакты с Россией. «Закрыл» свои двери Русский культурный центр при Посольстве России. Все это сказалось на настроении преподавателей, которые стали работать без вдохновения и прежнего энтузиазма. У них самих (а не только у их учеников) появились сомнения в пользе знания и преподавания русского языка.

Сегодня есть надежда на то, что и преподаватели, и учащиеся будут относиться к русскому языку с большим интересом, поскольку первые могут получить возможность побывать в России для повышения квалификации (стажировка, аспирантура), а вторые получат шанс продолжать учебу в России. Теперь Сенегал и Россия поддерживают тесные связи в области образования и намерены углублять их и дальше. Российское правительство приняло решение вновь ежегодно предоставлять бесплатные места в своих вузах зарубежным студентам, в том числе и сенегальцам. В январе 2000 года была открыта кафедра русского языка в Дакарском университете и был подписан договор о дальнейшем сотрудничестве между Дакарским университетом и Государственным институтом русского языка им. А.С. Пушкина. Теперь уроки русского языка в университете проходят под руководством двух высококвалифицированных специалистов - кандидатов наук, выпускников вузов России.

Сегодня в Сенегале обучение русскому языку ведется в 12 лицеях 30-ю преподавателями, а сенегальские студенты имеют иные мотивы его выбора и использования.

Самые смелые выбирают русский язык потому, что считают его трудным и хотят проверить себя, на что они способны. Такие ученики обычно становятся лидерами в своих классах. Они часто являются отличниками и по другим предметам, от них учителя получают наибольшее педагогическое удовлетворение. Благодаря таким ученикам стало уже аксиомой утверждение о том, что если ученик силен в русском языке, то он силен и по всем остальным предметам.

Большое количество студентов выбирает русский язык из-за надежды на то, что, зная русский язык, можно получить хорошее и сравнительно недорогое высшее образование, стать инженером, агрономом, врачом и т.д., поступив в один из российских вузов.

Русский язык иногда выбирается и изучается потому, что учителя, продолжая традиции советских преподавателей, более легко ставят высокие оценки.

Многие изучают русский язык потому, что кто-то из родственников и/или близких (брат, сестра, отец, мать, знакомый) когда-то прошел обучение в Советском Союзе и посоветовал теперь изучать его.

Есть немногочисленная группа учащихся, которые стали изучать русский язык по распоряжению лицейской администрации, а не по личному выбору, к чему многие из них, естественно не были готовы.

Сегодня интерес к русскому языку в Сенегале есть, и количество изучающих этот язык постепенно увеличивается. Это объясняется демографической ситуацией и высоким уровнем преподавания русского языка благодаря имеющимся в стране квалифицированным специалистам в области русской филологии и методики обучения.

В современных условиях обучения русскому языку в Сенегале особенно актуальным становится вопрос о выявлении факторов, создающих сильную мотивацию и установления привлекательных мотивов, способных стимулировать людей интересоваться русским языком и культурой России в качестве учебного предмета, выбирать, а также усилить учебно-познавательную активность тех учащихся, которые уже выбрали данный язык. Иначе говоря, необходимо разработать ряд методических способов и приемов как для поддержания устойчивого интереса к изучению русского языка, повышения мотивации учащихся, так и для активизации их учебно-познавательной деятельности на уроке и вне его.

Опираясь на лингво-педагогический анализ и собственный многолетний преподавательский опыт, мы пытаемся исследовать вышеупомянутые лингводидактические и педагогические вопросы, чтобы найти убедительные ответы и высказать надежные методические рекомендации.

Все вышесказанное и обусловливает актуальность настоящей диссертационной работы на тему: «Пути и способы компенсации отсутствия русской речевой среды в условиях Сенегала».

Объектом настоящего исследования является процесс обучения русскому языку как иностранному, в условиях отсутствия русской речевой среды, действующие программы и учебники по русскому языку и процесс подготовки квалифицированных кадров-преподавателей русского языка в Сенегале.

Гипотеза исследования заключается в том, что преподавание русского языка в Сенегале в настоящее время переживает нелегкие времена после августовских событий 1991 года, и эффективное преподавание русского языка в стране целесообразно выработать и строить в современных условиях на новой методической основе, включающей в себя способы и приемы работы, способные компенсировать отсутствие русской речевой среды.

Цель нашей диссертационной работы состоит в разработке и описании эффективной методики обучения русскому языку сенегальских учащихся, способной компенсировать отсутствие русской речевой среды и использующей такие эффективные способы и приемы, которые учитывают особенности реального учебного процесса в школах и лицеях Сенегала.

Достижение указанной цели предполагает решение следующих основных задач:

1) проанализировать условия и цели преподавания русского языка на первом году обучения в лицеях Сенегала;

2) охарактеризовать обновление содержания национального варианта коммуникативно ориентированного учебника русского языка;

3) показать возможности учета родной культуры учащегося при разработке учебного материала учебника русского языка;

4) учесть современные педагогические тенденции и национальные традиции в изучении иностранных языков при преподавании русского языка как иностранного в Сенегале.

Основные методы работы: 1) описательно-аналитический метод;

2) метод контекстологического анализа.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что данная работа впервые предъявляет разработку научно-теоретических основ создания оптимального национально-ориентированного учебника русского языка с применением современных аудиовизуальных средств обучения для использования в условиях Сенегала, учитывающих многие реальные обстоятельства, а именно: малое количество учебного времени, отсутствие среды изучаемого языка, очень ограниченные возможности практического применения русского языка в устном общении (с его носителями, при прослушивании радио, просмотре кинофильмов и телепередач), многоязычие обучаемого контингента, сильное влияние на усвоение русского языка французского языка, выступающего в качестве языка-посредника и/или основного языка устного и письменного официального обучения.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что реализованный в нем комплексный подход, вносит определенный вклад в методологию преподавания русского языка как иностранный в условиях отсутствия речевой среды, каковые (условия) повторяются, кроме Сенегала, в целом ряде стран Африки и Азии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно обеспечивает научно-методические основы для написания долгожданного учебника русского языка, предназначенного для начального этапа обучения специфично складывающегося в условиях отсутствия русской речевой среды, что может оказаться актуальным конструктивным руководством для преподавателей русского языка как в Сенегале, так и в других африканских странах. Результаты исследования могут быть полезны своими рекомендациями и выводами в практике преподавания других иностранных языков в сенегальской аудитории, а также в практике переводческой деятельности. Наблюдения и выводы данной работы могут быть использованы в курсах по семантике и сравнительно-типологическому языкознанию.

Целью и задачами исследования обусловлена структура настоящей диссертации. Она состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Видео-пособия как неотъемлемая часть современной системы средств обучения русскому языку как иностранному играют все большую роль в процессе оптимизации и интенсификации обучения иностранным языкам, в том числе и русскому языку как иностранному. Как подчеркивается в современной научно-методической литературе, применение аудивизуальных средств обучения позволяет:

- восполнить отсутствие естественной языковой среды на всех этапах обучения;

- полнее реализовать дидактический принцип наглядности в обучении.

-осуществлять обучение с учетом индивидуальных особенностей учащихся;

- обеспечить массовый охват учащихся;

- максимально использовать аналитические и имитативные способности учащихся, полнее мобилизовать их внутренние резервы;

- создать условия для контроля над формированием речевых навыков и умений, а также обеспечить самоконтроль (Щукин А.Н., 1984).

Как известно, к аудивизуальным средствам относятся озвученные фильмы, диапозитивы, кинофильмы и телефильмы, видеозаписи. Их объединяет много общего:

- форма реализации информации через изображение и звучащее слово;

- условия работы, связанные с особенностями восприятия экранного изображения;

- цель — они служат главным образом формированию и развитию навыков устной речи - аудированию и говорению и др.

Лингводидактические и психологические особенности АВСО наиболее четко реализуются в определенной системе уроков. В современной научно-методической литературе обычно выделяют 2 основных типа уроков при работе с аудиовизуальными пособиями: контрольно-познавательные, знакомящие со страноведческими реалиями; стимулирующие, имеющие цель активизировать речевое поведение учащихся в процессе коллективной учебно-творческой деятельности.

Многочисленные исследования(см. работы Щукина А.Н., Перессмана Л.П., ^ганесяна С.С. и др.) в том числе и кандидатские диссертации (см. диссертации Сереженковой, Трепельниковой, Страшновой, Быковой и др.) показали эффективность использования видео (наряду с другими аудивизуальными материалами) на различных этапах обучения и для решения конкретных методических задач (обучение аудированию, обучение чтению газетно-публицистических текстов и др.

Видео-пособия как часть системы средств обучения должны в первую очередь отвечать современным требованиям к использованию ТСО в учебном процессе. Так В.Г. Костомаров следующим образом пишет о значении ТСО: «Технические и аудиовизуальные источники информации с их постоянной эволюцией (картины сменились диафильмами, речь учителя дополнилась звукозаписями, появились специальные учебные кинофильмы, привлекаются естественные источники, радио, телевидение и т.д.), имея своим назначением интенсификацию учебного процесса должны прежде всего воссоздать на уроке (и вне его) постигаемую объективную действительность, компенсировать ее отсутствие, стимулировать речевую деятельность учащихся». Поддерживая «живое» обучение и общение, заменяя и обогащая некоторые элементы деятельности учителя и учащегося, они призваны своим содержанием и использованием делать самого ученика активным соучастником процесса учения языку, возбуждать его коммуникативную активность, поощрять его к речи на изучаемом языке, включать в непосредственный акт общения для решения жизненных задач, возникающих в ходе «изменяющейся действительности» (Костомаров В.Г., 1983, с.113)

Использование видео-пособий, как и других средств обучения, будет эффективно, если:

- оно носит систематический, а не эпизодический характер;

- встроено в систему, имеющихся в распоряжении преподавателя средств обучения, являясь их органической частью;

- опирается на желание и готовность преподавателя и учащегося к работе с данным учебным материалом;

- отвечает дидактическим требованиям к содержанию, форме и структуре пособий данного характера.

Видеоматериалы становятся теперь на занятиях не только источником, средством развития и коррекции речи, но и в значительной степени восполняют отсутствующую языковую среду с помощью наглядного представления речевой ситуации. В этом состоит принципиально важная особенность использования видеоматериалов на уроке иностранного языка.

Организация творческой деятельности учащихся на видео-занятиях предусматривает прежде всего поиск самостоятельный или с помощью преподавателя тех или иных способов речевого поведения, а не пассивное воспроизводство готовых речевых образцов.

Процесс восприятия видеоматериала должен сопровождаться творческим осмыслением, при организации урока соблюдается принцип коммуникативной ориентации, страноведческой направленности и индивидуализации обучения.

В настоящем исследовании, посвященном методике использования видеоматериалов (видеофильмов) на уроках по развитию речи для сенегальских учеников, нами учитывались следующие тенденции современной методики:

- комплексная организация фонетического, лексического и грамматического материала;

- взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности;

- страноведческая и лингвострановедческая значимость учебных материалов;

- функциональный подход к отбору и организации языкового материала;

- стадиальность формирования навыков умений и др.

Включение видеоматериалов в учебный процесс нельзя не признать коммуникативно-значимым явлением, позволяющим на деле осуществить переход от обучения языку по печатным источникам к обучению речи по ау-дивизуальным материалам и реализовать тем самым общедидактический принцип обучения конкретному виду речевой деятельности (в данном случае говорению) посредством адекватной деятельности, что представляется особенно актуальным в условиях преподавания русского языка сенегальцам.

Для решения указанных выше задач организация урока с использованием видеозаписи требует серьезной предварительной подготовки, такой же, как и работы с учебным текстом (если не больше). «Надо сказать, - пишет А.А. Леонтьев, - что очень часто мы представляем себе, что достаточно посадить человека в кинозал, чтобы он адекватно и сразу понял и усвоил то, что он увидел. Это явное заблуждение. Эстетическое восприятие школьников на материале живописи совсем не сводится к тому, что мы развесим в школе репродукции картин из Третьяковской галереи. То же касается и кинематографа. Как всякому общению, общению искусства надо специально учить» (Леонтьев А.А., 1973, с.106).

О значении видеозаписи в обучении иностранным языкам писали многие специалисты в области методики преподавания иностранных языков. Видеозапись, как известно, стала естественным преемником учебного кино. Как отмечает Логинова В.Г. (1986), видеозапись вобрала в себя важнейшее с точки зрения лингводидактики свойство кино — тематическую универсальность, благодаря которой в практике преподавания решается проблема выбора текста на определенную тему. Такие возможности видеотехники, как неоднократный повтор отдельных сцен, просмотр фильма по кадрам, по жестам, использование стоп-кадра, просмотр только видеоряда или прослушивание только одного ряда открыли новые методические возможности перед учителями.

Динамичность видео позволяет представить реальный язык в его реальной коммуникативной функции. По мнению Дж. Лонергана, вместе с видео на урок приходит реальная «живая жизнь» (Дж. Лонергана, с. 12).

Американские методисты Гарза и Лекич так пишут о значении видео в современной методике: «Видео вводит коммуникативную ситуацию в ее целостности. Обучаемые не только слышат диалог, но и видят участников в обстоятельствах, в которых происходит ситуация. При этом визуальная информация способствует более полному восприятию коммуникативного акта (Гарза, Лекич, 1990, с. 72).

Как уже выше отмечалось, именно видеоматериалы позволяют осуществить переход от обучения языку по печатным источникам к обучению речи на основе аудиовизуальных материалов и реализовать общедидактический принцип обучения конкретному виду деятельности посредством адекватной деятельности, что особенно важно для сенегальских учащихся в условиях отсутствия языковой среды.

Заключение

Вне языковой среды учащиеся «не имеют жизненной потребности пользоваться языком коммуникации» (Беляев, 1965, с. 15) и лишены коммуникативной мотивации, создаваемой языковой средой.

Именно поэтому так важно в условиях Сенегала обеспечить развитие навыков и умений речевого общения путем воссоздания хотя бы ограниченной языковой среды. Воссоздать языковую среду — значит создать стимул к общению посредством вовлечения учащихся в ситуации, способствующие активной речевой деятельности на уроке и вне его. Ситуации, как известно, могут быть учебными, создаваемыми на занятиях в соответствии с конкретными учебными целями и реальными, отражающими действительные возможности общения в той или иной сфере. Нам представляется актуальным обращение к ситуациям социально-бытовой и социокультурной сферах общения, в которых воссоздать русскую речевую среду возможно, в частности, за счет проведения разнообразных мероприятий, организуемых на факультетах, в лицеях, в общежитиях. Это хотя бы так называемые «русские чаи» в клубах, кабинетах страноведения и других местах, куда приглашаются носители русского языка - преподаватели-русисты, специалисты, стажеры, студенты и мн. др. категории российских граждан. Цель всех этих мероприятий вовлечь как можно больше учащихся в общение, в самообогащение знаниями о языке и о стране и культуре изучаемого русского языка, т.е. о России.

Другой возможностью компенсировать отсутствие языкового окружения, безусловно, является чтение художественной литературы на русском языке, что вполне осуществимо как на уроке, так и во внеаудиторное время.

Учитывая, что часть учащихся лицеев Сенегала, избравших гуманитарный профиль образования, готовится к преподавательской или переводческой деятельности, т.е. получает профессиональное филологическое образование, для них использование текстов русской художественной литературы вполне естественно. В условиях обучения вне естественной языковой среды, когда нет реальных потребностей в пользовании русским языком, художественный текст, «язык которого отражен трояко как живая речь, как литературная норма, и как произведение искусства» (Винокур, 1959, с.257), может «компенсировать такой пропуск». Он повышает речевую культуру, развивает чувство языка у учащихся и, следовательно, эффективно осуществляется формирование речевых навыков и умений.

Недооценка и незакономерное включение в учебный материал художественных текстов из-за «упрощенного понимания коммуникативности» (Винталек А. и др., 1982, с. 199-200), «гиперболизации коммуникативности» (Вятютнев, 1994, с. 25) привели к отрыву формирования и развития коммуникативных умений от познавательной и мыслительной деятельности на основе овладения филологическими знаниями, что пагубно влияет на содержательную сторону практического курса русского языка для филологов, и а конечном счете это приводит к снижению формирования и развития коммуникативной компетенции учащихся (даже на уровне обиходного общения) «понятными», но неправильными, нестандартными по норме высказываниями.

Практика преподавания русского языка как иностранного, обучения чтению студентов-филологов в сенегальских языковых вузах доказывает, что художественные тексты формируют и развивают познавательную активность учащихся, являясь богатым источником страноведческой информации. Учащиеся-неносители языка могут посредством художественных текстов познакомиться с культурой, с образом жизни, с этническими нормами и т.д. народа, язык которого они изучают.

В методической литературе весьма достаточно освущена роль учителя в процессе обучения. Учитель - один из ведущих компонентов обучения. Как справедливо отметил В.Г.Костомаров, «отношения, складывающиеся в ходе организованного и управляемого учебного процесса, символизируются треугольником: учитель — ученик - учебник, оптимальное взаимодействие между сторонами которого определяет успешность обучения иностранцев русскому языку» (Костомаров, Митрофанова, 1990, с. 276). Русский язык для наших учеников представляет единственный учебный предмет, в процессе обучения которому преподаватель целенаправленно учит взрослого человека общению и культуре речевого общения. Это взаимоотношение учителя и ученика в современной литературе определяется как педагогическое общение по поводу и средствами русского языка и характеризуется отношениями партнерства при ведущей роли учителя.

Преподавательский коллектив у нас в лицеях и в университете, численность которого не превышает 33-х человек, был подготовлен в учебных заведениях СССР. Они все без исключений были подготовлены в языковых вузах бывшего Советского Союза. Их квалификация вполне отвечает требованиям обучения русскому языку как иностранному наших учеников «студентов-филологов нашей страны». Среди них существует специализация по отдельным аспектным предметам по обучению русскому языку. Одни специально преподают практику русской речи, другие - литературу — устный или письменный перевод (в Дакарском университет) и др. Такое распределение учебной деятельности преподавательского состава создает условия для каждого члена мобилизировать наилучшие возможности и способности в преподавании данного предмета языка. И тем самым повысить эффективность проведенных занятий по русскому языку в условиях отсутствия языковой русской среды. Во время преподавания в разных лицеях страны некоторые преподаватели-русисты были посланы на курсы повышения квалификации по специальности в бывший Союз именно в Институт русского языка им. А.С.Пушкина. Среди них трое успешно защитили кандидатские диссертации и получили диплом кандидата филологических или педагогических наук в разных высших учебных заведениях СССР.

Как известно, занятия по русскому языку, в отличие от занятий по другому предмету, имеют специфическую особенность с вытекающими из нее целями, заданиями, содержанием, методами и приемами обучения. Если речь преподавателя, его общение с учащимися на занятиях по другим предметам является средством передачи новых знаний, навыков и умений, средством педагогического воздействия и происходит на родном языке, то на занятиях по русскому языку обучение общению проводится на изучаемом русском языке, и русский язык в том случае, является средством и целью обучения в наших учебных заведениях. При этом к речи преподавателя-русиста предъявляется ряд психоло-педагогических и методических требований: действовать с позиции национально-культурной специфики речевого поведения преподавателя - носителя языка, свободно владеть языком в пределах учебных программ, вести занятия только на русском языке, свободно владеть речевым материалом, необходимым для ведения занятий, уметь адаптировать свою речь применительно к возрастным и индивидуальным возможностям учащихся и т.д. Такое представление о преподавателе-русисте предъявляет нам повышенные требования к профессиональной подготовке, заставляет нас постоянно учиться, совершенствовать свое мастерство, быть постоянно в курсе методических и лингвистических новинок и находок.

В начале восьмидесятых годов в Сенегале произошла общеобразовательная реформа, в программе которой было отмечено множество стратегических изменений в системе образования. Одним из названных в программе реформ изменений является проблемы обучения иностранным языкам в лицеях. Наличие программ, учебников и учебных пособий с целью повышения качества подготовки студентов-филологов заняло центральное место в методиках обучения иностранным языкам в период перестройки обучения на новый социальный заказ.

Принято считать, что учебная программа как основной документ, регулирующий учебную деятельность, призвана трансформировать социальный заказ общества в исторические цели обучения, задать учебный материал, прием обучения, контрольные процедуры, позволяющие определить, как полно обеспечиваются цели материалом и методикой, а также тексты итогового уровня овладения навыками и умениями общения на иностранном языке.

В истории преподавания русского языка, в частности, а также иностранных языков вообще, в языковых вузах Сенегала наблюдается очередная замена учебных программ стимулом, для составления которых служит поиск оптимального пути улучшения качества подготовки профессиональных кадров иностранных языков. Последняя общая учебная программа была разработана коллективом сенегальских русистов и была принята министерством национального образования Сенегала в 1989 г. Действующая программа по русскому языку как иностранному характеризуется, как правило, практической, лингвистической и методической направленностью. Это проявляется в том, что она формирует цель обучения, способ достижения цели и ожидаемые результаты обучения, содержание обучения, состоящие в работе по аспектам языка и видам речевой деятельности.

А что касается учебников и учебных пособий, согласно данной программе обучения русскому языку, в лицеях проводится по учебнику «Русский язык для всех» под редакцией В.Г.Костомарова (изд-е 14-е, М.: Русский язык, 1990). Для сенегальской аудитории этот учебный комплекс получает университетский статус в том смысле, что он составлен на основе коммуникативно-ориентированного подхода, учитывая условия обучения русскому языку в Сенегале: отсутствия русской языковой среды, педагогические традиции, господствующие концепции обучения и представляющий объем знаний учащихся, их специфические особенности, в частности их общеобразовательный уровень, личностные особенности (характер, темперамент, возраст и т.д.) и интересы, а также национальную культуру Сенегала. Это учебный комплекс используется в качестве основного средства обучения и вместе с ним использования пособия - приложения по обучению отдельным видам речевой деятельности.

Все вышесказанное объясняется тем, что, во-первых, в обучении и именно в преподавании иностранных языков в целом и русского языка, в частности, довольно ощутимы общественно-социальные перемены. Разителен поворот от обеспечения учащихся готовыми знаниями к потребностям самостоятельно добывать нужные знания при осознанном понимании их практической ценности и применения их в профессиональной деятельности. Во-вторых, изменения, прошедшие в последние годы в жизни России, повлияли на ареал использования русского языка, как справедливо отметила О.Д.Митрофанова, «роль русского языка ныне определяется прежде всего реальной информационной ценностью, коммуникативными потребностями общества в разных странах, а не политической приверженностью, как это наблюдалось ранее» (Митрофанова, 1994, с. 74).

Чтение художественных текстов стимулирует мыслительную деятельность учащихся, оказывает воздействие на их чувства и эмоции, помогает развитию творческих способностей, формированию у их эстетического вкуса. Они должны занять особое место в учебном процессе как один из путей совершенствования и повышения качества подготовки студентов и филологов. К числу коммуникативных умений, которые должны быть сформированы у студентов-филологов на материале учебных художественных текстов в обучении чтению как виду речевой деятельности в рамках практического курса относится умение читать художественную литературу. Современное владение навыками и умениями чтения художественной литературы является важным и основным компонентом профессиональной компетенции студентов-филологов независимо от рода их деятельности - педагогической или переводной. В этом заключается общественная значимость коммуникативных навыков и умений чтения художественной литературы.

В условиях отсутствия языковой среды для повышения качества подготовки специалистов-русистов в соответствии с требованиями филологизации в языковых вузах Сенегала, нам думается, что обучение чтению художественных текстов приобретает особое значение: оно: 1) увеличивает лексический запас учащихся; 2) совершенствует языковые навыки; 3) расширяет и углубляет страноведческие фоновые и литературоведческие знания и, самое главное, содержит наилучшим строительным материалом для формирования и развития навыков и умений «зрелого чтения».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фаль Сиди Коя, Москва

1. Аврорин В.А. Проблема изучения функциональной стороны языка. Д., Наука, 1975.276 с.

2. Азимов Э.Г. Материалы «Интернет» на уроках русского языка как иностранного // Технические средства и «Интернет» в обучении русскому языку как иностранному. Lodz., 2000. С. 3.

3. Азимов Э.Г. Теория и практика использования компьютерных программ в преподавании русского языка как иностранного. М., Гос. Институт русского языка им. А.С. Пушкина, 2000.149 с.

4. Азимов Э.Т. Теория и практика преподавания русского языка с помощью компьютерных технологий. М., автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д-р.п.н, 1996. 38 с.

5. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). Санкт-Петербург, Златоуст, 1999. 472с.

6. Айранова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. М., Знание, 1983. с. 96.

7. Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе. М., изд. НИИ школ МП РСФСР, 1986. 142 с.

8. Актуальные вопросы лингвистического и методического изучения художественного текста. Владимир, 1981. 136 с.

9. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М., 1984. 176с.

10. Н.Аппельт В. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М., Русский язык, 1990. 168 с.

11. Аркадьева О.М. Учет потребностей коммуникации при отборе языкового материала // Русский язык для студентов иностранцев. М., Русский язык №15, 1975 С.173-184.

12. З.Артемов В.А. Психология наглядности при обучении иностранным языкам // Преподавание иностранных языков. Теория и практика. М., Наука, 1971. С.241-258.

13. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. 179 с.

14. Арутюнов А.Р. Коммуникативный интенсивный курс РКИ для заданного контингента учащихся. Методическое пособие. М., ИРЯ им А.С. Пушкина, 1989. 98 с.

15. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебников русского языка для иностранцев. М., Русский язык, 1990. 167 с.

16. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков. Конспекты лекций. М., ИРЯ им. А.С. Пушкина, 1992. 147 с.

17. Бабанский Ю.К. Система способов оптимизации обучения // Вопросы психологии. М., 1982. С. 5.

18. Бакони И. Как преподавать русский язык аудиовизуальным методом // Методический сборник для преподавателей русского языка. Будапешт, 1969. С. 94-114.

19. Бакони И. Использование видеотехники при обучении речи в вузах и школах Венгрии (в соавторстве с Золтаном Поор) // Русский язык за рубежом, № 2, 1986. С. 84-86.

20. Бакони И. Видеофонограмма — видеохрестоматия (Обучение русской речи Венгрии // Сб. Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как неродного. Текст и обучение языку. М., Академия наук СССР, Институт языкознания, 1991. С. 6-11.

21. Бардин К.В. Как научить детей учиться // Книга для учителя. М., Просвещение, 1987. С. 112.

22. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам, М., 2-е изд., Просвещение, 1965. 228 с.

23. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. М., 1988.424 с.

24. Беспаленко В.В. Среда как обучающий фактор и степень активности на начальном этапе обучения // Вестник КТУ. Методика обучения студентов-иностранцев. Киев, Высшая школа, вып. 4, 1977. С. 20-24.

25. Беспалько В.П. Теория учебника. Дидактический аспект. М., Педагогика, 1988. 160 с.

26. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977. 188 с.

27. Бим И.Л. О функциях учебника иностранного языка // Проблемы школьного учебника. М., Просвещение, 1984. С. 27-33.

28. Богданова О.С., Калинина О.Д. О воспитательной функции учебников // Проблемы школьного учебника. О специфике учебников для начальной школы. П., вып. 11, 1982. С. 6-22.

29. Богоявленская Д.В. Пути к творчеству. М., Знание, 1981. 96 с.

30. Бондаренко А.Ф. Оптимизация коммуникативной деятельности учителя на уроке. Киев, дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н., 1978. 218 с.

31. Борисова А., Митрофанова О.Д., Сурмонина Р.С. Включенное обучение — новый тип обучения иностранных студентов — русистов // Русский язык за рубежом, № 4, 1983. С. 52-55.

32. Брагина А.А. Книга спорит с фильмом? Нет. («Языковая картина» и источники учебного материала) // Русский язык за рубежом, №3, 1986. С. 33-37.

33. Бурвикова Н.Д. Русский текст в социально-культурной сфере. Lingua 5. Русский язык. Будапешт, Будапештский университет экономических наук. Институт иностранных языков, 1991. С. 223-239.

34. Бурвикова Н.Д., Костомаров В.Г. Логоэписистема как причина коммуникативных задач. Будапешт, Вестник филиала ГИРЯП, № 15, 2001. С. 17-22.

35. Ванеева В.И., Вишнякова Т.А., Остапенко В.Н. Учебник русского языка для лиц говорящих на французском языке, изд. 3, доп.

36. Вегвари В., Исаева Е., Исаев Н. Мотивация изучения русского языка в новых условиях его преподавания // Русский язык за рубежом, № 2, 1994. С. 133-134.

37. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. Учебное пособие для учащихся педагогических училищ. М., Просвещение, 1988. 336 с.

38. Верещагин Е.М. Вопросы теории и методики преподавания иностранных языков. М., изд. МГУ, 1963. 90 с.

39. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Дом бытия языка. В поисках новых путей развития лингвострановедения // Концепция логоэпистемы. М., ИКАР, 2000. С. 124.

40. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвистическая теория слова. М., Русский язык, 1980. С. 320.

41. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М., Русский язык, 1985. 320 с.

42. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения // Концепция рече-поведенческих тактик. М., Гос. ИРЯ МАПРЯЛ, 1999. С. 84.

43. Верещагин Е.М. Лингвистическая проблематика страноведения и преподавания языка. М., изд. МГУ, 1971. 84 с.

44. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвистический аспект учебника русского языка для иностранцев Вопросы страноведения в учебниках русского языка // Доклады советской делегации. М., изд. МГУ, 1963. С. 3-29.

45. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановеде-ние в преподавании русского языка как иностранного. М., изд. 4, Русский язык, 1990. 247 с.

46. Виноградов В.В. Русский язык. М., 1972. 613 с.

47. Виноградов В., Лендьел Ж. Простое предложение — основная единица обучения русскому языку как иностранному. Idegen Nyelvek Tanitasa, №3, 1984. С. 72-80.51 .Витт Н.В. Речь и эмоция. М., 1984. 76 с.

48. Вишневский Е.И. Воспитательные возможности процесса обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе, № 4, 1988. С. 2328.

49. Вишнякова Т.А. Некоторые вопросы методики преподавания русского языка как иностранного на продвинутом этапе обучения. Курс лекций. М., ч. 1,УДН, 1975. 119 с.

50. Влияние социальных факторов на функционирование и развитие языка. М., Наука, 1988. 199 с.

51. Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом. М., Просвещение, 1978. 189 с.

52. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). М., ГУДН, 1997/9. 331 с.

53. Вятютнев М.Н. Легкость/трудность стратегии усвоения русского языка как иностранного // РЯЗР, № 3, 1973. С. 38-48.

54. Вятютнев М.Н. От методов к целостному подходу в обучении владению русским языком как иностранным // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. М., Русский язык, 1982. С. 80-94.

55. Вятютнев М.Н. Систематизация как один из приемов и способов усвоения русского языка // Теория и практика преподавания русского языка и литературы. Роль преподавателя в процессе обучения. М., 1979. С. 81-95.

56. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в методике преподавания русского языка как иностранного // РЯЗР, № 5, 1983. С. 54-67.

57. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М., Русский язык, 1984. С. 144.

58. Гаврилова JI.E. Объективные возможности художественного произведения и национальный субъективизм восприятия // Русский язык в общении народов мира. Проблема функционирования и преподавания. М., Тезисы докладов и сообщений. Г.Е., 1990. С. 128.

59. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М., изд. МГУ, 1983 . 45 с.

60. Гарза Т., Лекич М. Лучше раз увидеть (видео в обучении иностранным языкам) // Русский язык за рубежом, № 3, 1990. С. 71-76.

61. Гез Н.И. Функционирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе, 1983 С. 2.

62. Генцель Я. Современное состояние преподавания русского языка в Польше // Сб. Язык, культура и образование. Статус русского языка в странах мира. Под ред Д. Дэвидсона, О. Митрофановой. М., Вашингтон, 1997. С. 53-55.

63. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М., Русский язык, 1993. 371 с.

64. Глухов Б.А. Лингвистические характеристики термина и методики его презентации в учебном процессе. М., дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н., 1980. 168 с.

65. Головкин В. Отбор и презентация учебных текстов для обучения чтению польских студентов нефилологов. М., автореф. дисс. на соик. уч. ст. к.п.н., 1979. 21 с.

66. Горбачева Е.И. Критериально-ориентированное тестирование как средство диагностики умственного развития школьников. М., автор, дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н., 1987. С. 24.

67. Городилова Г.Г. Аудиовизуальные материалы в типовых учебных комплексах// Русский язык в национальной школе, № 4, 1979/6. С. 5356.

68. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. М., Русский язык, 1979/а. 208 с.

69. Гребенев A.JI. О структуре ситуации речевого общения // Русский язык за рубежом, № 3, 1986. С. 68-71.

70. Гребенев A.JI. Русская речь в международном общении (к вопросу о своеобразии). Русский язык и литература в общении народов мира // Проблемы функционирования преподавания. М., Международный конгресс МАПРЯЛ. Доклады советской делегации, 1990. С. 69-76.

71. Гребенев А.Л. Функционирование русского языка в употреблении венгров (по данным одного анкетирования), Studia Russica, XII Budapest, ELFE, 1988. С. 343-348.

72. Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ // Профпедагогика. М., Высшая школа, 1986. С. 48.

73. Григорьева В.П., Зимняя И.А. и др. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М., Русский язык, 1983. 116 с.

74. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии // Фи-лософско-гносиологический анализ. М., Политиздат, 1983. С. 192.

75. Гуссейнова Т.В. Мотивация в обучении русскому языку // Русский язык в национальной школе, № 6, 1987. С. 14-17.

76. Давыдов В.В. Исследования советских психологов в области взаимосвязи обучения и психического развития детей. М., 1978. 36 с.

77. Давыдов В.В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования // Вопросы психологии, № 4. С. 3-15.

78. Дайнеко В.И. Оптимальные учебники и оптимальный путь к ним // Проблемы школьного учебника. Типология школьных учебников, М., вып. 15, 1985. С. 33-52.

79. Деркач А.Л., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком. М., Педагогика, 1991. 221 с.

80. Дешериева Ю.Ю. Учебник русского языка как модель межкультурной коммуникации // Русский язык за рубежом, № 1, 1984. С. 71-74.

81. Диагностика интеллектуального развития учащихся. Рига, Абомс, 1980. 139 с.

82. Дилигенский Г.Г. Проблемы теории человеческих потребностей // Вопросы философии, № 9, ст.1, 1976. С. 30-43.

83. Дилигенский Г.Г. Проблемы теории человеческих потребностей // Вопросы философии, № 2, ct.II, 1977. С. 111-123.

84. Добровольская В.В. Функции и стадии процесса обучения // Русский язык за рубежом, № 4, 1984. С. 42-44.

85. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии, № 4, 1984. С. 126-130.

86. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., Педагогика, 1985. 192 с.

87. Друздзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. под. ред. И.Т. Левыкина. М., Наука, 1884. 269 с.

88. Друздзе Т.М. Язык и социальная психология. Учебное пособие для факультетов журналистики и филологических факультетов университетов. под ред. А.А. Леонтьева. М., 1980. 224 с.

89. Дубровин М.И. Мотивация при обучении иностранному языку и учебные материалы, Иностранные языки в школе, № 1, 1978. С. 28-83.

90. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследования развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения // Вопросы психологии, № 3, 1975. С. 92-102.

91. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, БГУ, 1976. 175 с.

92. Дэвидсон Д., Митрофанова О.Д.Стратегия обучения и распространение русского языка в странах мира // Русский язык за рубежом, № 2, 1994. С. 83-88.

93. Дэвидсон Д., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка // Методический аспект. М., Доклады американской делегации на Международном конгрессе МАПРЯЛ, 199. С. 11- 49.

94. Дэвидсон Д., Митрофанова О.Д. (ред.) Язык, культура и образование // Статус русского языка в странах мира. Москва-Вашингтон, 1997. С. 160.

95. Ерастов Н.П. Проблема развития лингвистического мышления школьников. М., 1971. 16 с.

96. Еремина О.А. Когда преподавателю-русисту нужна помощь родного языка // Русский язык за рубежом, № 3, 1994. С. 82-88.

97. Есаджанян Б.М. Пути развития методики русского языка как неродного. Проблемы и тенденции // Русский язык в национальной школе, №2, 1987. С.14.

98. Есипов Б.П. Основы дидактики. М., 1967. 472 с.

99. Журавлев И.К. Типология учебных предметов и принципы организации учебного материала // Проблемы школьного учебника, вып. 15. Типология школьных учебников. М., 1985. С. 53-69.

100. Журавлева Л.С., Зиновьева М.Д. Обучение чтению. М., Русский язык, 1984. 96 с.

101. Забродин Ю.М., Харитонов А.Н. Психологические аспекты передачи информации через канала коммуникации // Психологические исследования общения. М., изд. АН СССР, 1985. С. 300-311.

102. Зайер Б. Лингвострановедение в преподавании русского языка // Русский язык за рубежом, № 3, 1983. С. 78-81.

103. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., Политиздат, 1986. 223 с.

104. Зимняя И.А. Личностно-деятельный подход в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом, № 5, 1985. С. 4953.

105. Зимняя И.А. и др. Основы педагогической психологии. Учебное пособие для студентов II-V курсов. М., 1980. 160 с.

106. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., Логос, 1999. 477 с.

107. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке // Книга для учителя.2-е изд. М., Просвещение, 1985. С. 160.

108. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорящего на иностранном языке. М., Просвещение, 1978. 159 с.

109. Зимняя И.А. Психология текста как продукта речевой деятельности // Язык как коммуникативная деятельность человека. М., сб. научных трудов, МГПИИЯ, вып. 4, 1987. С. 284.

110. Золотых Л.К. Особенности и формирование учебно-познавательного мотива как одного из новообразований учебной деятельности. М., атореф. дисс. на сиск. уч. ст. к.п.н., 1978. 20 с.

111. Иевлева З.Н. Начальный этап обучения русскому языку как иностранному. Цели и содержание // Русский язык за рубежом, № 4 , 1985. С. 43-49.

112. Иевлева З.Н. Учет целей обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе / под ред. А.А. Миролюбова, Э.Ю. Сосенко. М., 1976. 196 с.

113. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом, № 1, 1994. С. 77-85.

114. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом, № 4, 1990. С. 54-61.

115. Изаренков Д.И. Основания полемического общения направления развертывания дискуссии // Русский язык за рубежом, № 4, 1992. С. 105-110.

116. Исаев Н., Исаева Е. Актуальная языковая ситуация в Восточной Европе и эволюция системы преподавания русского языка. Nemzetkozi szlavisztikai Nafok. IV. Szerk. Gadanyi К. Szombathilg, 1991. С. 569-573.

117. Исакова Ф.С. О формировании профессиональных навыков и умений при обучении английскому языку // Иностранные языки в школе, № 7, 1982. С. 19-23.

118. Использование технических средств и игровых элементов в начальных классах (из опыта работы учителей) г. Пярну // Русский язык в национальной школе, № 6, 1987. С. 25-27.

119. Каверин С.Б. О психологической классификации потребностей // Вопросы психологии. М., № 5, 1987. С. 121-129.

120. Каган М.С. Мир общения. М., 1988. 319 с.

121. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М., Русский язык, 1979. 220 с.

122. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., Наука, 1987. С. 261-354.

123. Келге П. Новое в лексике и проблемы обучения языку по внеязы-ковой среде. Вопросы совершенствования подготовки и повышения квалификации венгерских преподавателей русского языка в СССР. Владимир, 1981. С. 29-33.

124. Кириллова Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения. Учебное пособие. JL, ЛГПИ, 1976. 147 с.

125. Кириллова Г.Д Теория и практика уроков в условиях развивающего обучения. Учебное пособие для педагогических институтов. М., Просвещение, 1980. 159 с.

126. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языком. Теория и практика. М., Русский язык, 1992. 255 с.

127. Китайгордская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М., изд. МГУ, 1986. 175 с.

128. Коженевска-Берчинска И. Новация в языковой картине российского человека. На основе современных публицистических текстов. Олыитан, 1996. 206 с.

129. Колосов В.В. «Жизнь происходит от слова.». Санкт-Петербург, Златоуст, 1999. 368 с.

130. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М., Наука, 1984. 173 с.

131. Коростелев B.C., Пассов Е.П., Кузовлев В.П. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре // Иностранные языки в школе, № 2, 1988. С. 40-45.

132. Корчагина Е.Л., Романчук С.И., Самуйлова Н.И., Степанова Е.М. Русский язык. Цель и результат. Текстовой практикум. М., ИКАР, 1997. 173 с.

133. Костомаров В.Г Без языка общее образовательное пространство — иллюзия // В сб. Язык культура и образование. Статус русского языка в странах мира. Под ред. Д. Дэвидсона, О.Д. Митрофановой. М., 1997. С. 7-9.

134. Костомаров В.Г. Отчетный доклад на Генеральной Ассамблее МАПРЯЛ // Мир русского слова, № 1, 2000. С. 24-28.

135. Костомаров В.Г. Приветственное послание МАПРЯЛ XVII конгрессу ФИПЛЗ // Русский язык за рубежом, № 1, 1992. С. 127-128.

136. Костомаров В.Г Языковой вкус эпохи. М., Педагогика-Пресс, 1994. 247 с.

137. Костомаров В.Г. (ред.) Русский язык в странах мира. М., МГУ, 1973. 104 с.

138. Костомаров В.Г. Роль русского языка в диалоге культур // Русский язык за рубежом, № 5-6, 1994/а.С. 9-11.

139. Костомаров В.Г Русский язык в современном диалоге культур // Русский язык за рубежом, № 4, 1999 / . С. 76-85.

140. Костомаров В.Г Языковой вкус эпохи. Из наблюдений над речевой практикой. М., Афины, Масс-Медиа, изд. 2-е, 1997. 304 с.

141. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Особенности понимания современного русского текста. Будапешт, Вестник Гос. ИРЯ им А.С. Пушкина, 1997, №7. С. 5-12.

142. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. «. пока не забывает родного» // Русский язык за рубежом, № 3, 1982. С. 60-64.

143. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д Учебный принцип активной коммуникативности в обучении русскому языку иностранцев // V конгресс МАПРЯЛ, Доклады советской делегации. М., Русский язык, 1982. С. 320.

144. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М., 1976. 136 с.

145. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Пути развития методики // Русский язык за рубежом, № 3, 1986. С. 54-60.

146. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Русский язык в иноязычной среде. (Функционирование. Состояние. Изучение. Преподавание). М., 1991.47 с.

147. Костомаров В.Г., Прохоров Ю.Е., Чернявская Т.Н. Язык и культура. Новые теории и практика. Лингвострановедение. М., 1994. 48 с.

148. Крабб Т. Методика предупреждения трудностей восприятия национально-культурной специфики русского художественного текста в процессе обучения ганских студентов-филологов. М., дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н., 1991. 184 с.

149. Кулибина Н.В. Методика лингвострановедческой работы над художественным текстом. М., 1987. 70 с.

150. Курочкин Н.И. Методы изучения личности школьника. Ярославль, 1986. 86 с.

151. Лапидус Б.А. Некоторые теоретические вопросы методики обучения неродному языку // Язык как коммуникативная деятельность. М., МГПИИЯ, сб. научных трудов, вып. 284, 1987. С. 149-158.

152. Лапидус Б.А. Проблемы содержания языка в иноязычном вузе. П., 1986. 143 с.

153. Лаптева О.А. Живая речь с телеэкрана (разговорный пласт телевизионной речи в нормативном аспекте). Сегед, JATE, 1990. 517 с.

154. Лариохина Н.М. Лингвистическая и коммуникативная компетенции в практическом курсе русского языка // Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному. М., Русский язык, 1986. С. 49-57.

155. Латышев Г. Методика психологические особенности преподавателя русского языка как иностранного на факультетах русской филологии в вузах ПНР. М., автореф. дисс .на соиск. уч. ст. к.п.н, 1981. 19 с.

156. Леонтьев А.А. Преподавание иностранного языка в школе. Мнение о путях перестройки // Иностранные языки в школе, № 11, 1987. С. 60-65.

157. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969. 307 с.

158. Леонтьев А.А. Психология общения. Москва, изд. 2, испр., Смысл, 1997.365 с.

159. Леонтьев А.А. Путешествие по карте языков мира. Книга для учащихся 5-7 классов. М., Просвещение, 1981. 95 с.

160. Леонтьев А.А. Речевое воздействие. Проблемы прикладной психолингвистики М., Наука, 1972. 142 с.

161. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., Просвещение, 1969.211 с.

162. Леонтьев А.А. Языкознание и психология. М., Академия наук, Институт языкознания, 1966. 79 с.

163. Леонтьев А.А., Зарубина Н.Д. (ред.) Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. Сб. статей. М., Русский язык, 1977. 174 с.

164. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. 304 с.

165. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание. В кн. XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 13. Мотивы и сознание в поведении человека. М., 1965. С. 3-12.

166. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., МГУ, 1971. 40с.

167. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., МГУ, 4 изд. 584с.

168. Лингводидактический поиск на рубеже веков. М., Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2000. С. 133-184.

169. Логинова В.Г. Художественный фильм в обучении // Русский язык за рубежом, № 1, 1985.

170. Логинова В.Г. Видеозаписи в учебном процессе // Русский язык за рубежом, № 3, 1986.

171. Межпредметные связи в преподавании русского языка. Пособие для учителей. М., Просвещение, 1977. 176 с.

172. Методика (под ред. А.А. Леонтьева) // Русский язык, 1988. 180 с.

173. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов русистов (под ред. А.Н. Щукина) М., 1990.

174. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе обучения (Г.И. Дергачева, О.С. Кузьмина, Н.И. Мала-шенко и др). М., 1983.

175. Методическое пособие для студентов и преподавателей русского языка иностранцам. М., ИРЯП, 1998. 107 с.

176. Метса А.А., Аггикметс К.П. Коммуникативно-ориентированные учебники вчера, сегодня, завтра // Русский язык за рубежом, № 4, 1988. С. 54-61.

177. Милославский И.Г. Наука о русском языке в постсоветской России. Мир русского слова, № 1, 2001. 13-23 с.

178. Мильруд Р.П. Восприятие коммуникативного смысла текста // Новые исследования в психологии. М., Педагогика, № 2, 1987. С. 1318.

179. Миролюбов А.А. Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке в восьмилетней школе. М., Просвещение, 1965, с. 247.

180. Миролюбов А.А. (под ред.). Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение, 1967. 503 с.

181. Мисири Г.С. Использование наглядности на начальном этапе обучения русскому языку. М, 1981.

182. Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века. Материалы IX конгресса МАПРЯЛ. Доклады и сообщения российских ученых. Братислава, 1999. С. 345-363.

183. Митрофанова О.Д. Методическое обеспечение нового спроса на русский язык. Сб. Язык, культура и образование. Статус русского языка в странах мира, под ред. Д. Дэвидсона, О.Д. Митрофановой, Москва-Вашингтон, 1997. С. 76-88.

184. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990. 268 с.

185. Митрофанова О.Д. Языковой барьер препятствие диалогу культур // Русский язык за рубежом, № 5-6, 1994. С. 24-28.

186. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного. Опыт системно-функционально анализа. М., 1998. 320 с.

187. Молчановский В.В. Развивающая цель обучения иностранному (русскому) языку. Роль преподавания. In. Nyelpolitika es nyelroktatas. Szerk. Cs. Jonas E.Nyiregyhaza, 1999. C. 55 -59.

188. Молчановский В.В. Ролевая структура деятельности преподавателя русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом, № 4, 1993.С. 73-78.

189. Монкова А.К. Усвоение школьниками коммуникативной функции языка // Вопросы психологии, № 4, 1971. С. 21 -31.

190. Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М., Знание, 1983.96 с.

191. Мамай О.М. Развитие умений в чтении и говорении на основе художественного текста у студентов-иностранцев нефилолгического профиля. М., дисс .на соиск. уч. ст. к.п.н. 233 с.

192. Мянина И.Я. Формирование познавательных интересов на уроках физики. М., Просвещение, 1985. 128 с.

193. Немов Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезисе // Вопросы психологии, № 5, 1973. С. 30-40.

194. Немов Р.С. Развитие мотивационный сферой человека в старшем (студенческом) возрасте. М., автореф. дисс .на соиск. уч. ст. к.п.н, 1973. 32 с.

195. Обучение видам иноязычной речевой деятельности в школе и вузе. Минск, 1983. 214 с.

196. Обучение и развитие. М., Просвещение, 1966. 230 с.

197. Обучение и развитие на уроках русского языка. Л., 1984. 63 с.

198. Особенности обучения и психического развития школьников 1317 г. М., Педагогика, 1988. 190 с.

199. Павлик JI.В. Организация самостоятельной работы учащихся при коллективном методе обучения говорению на иностранном языке. Дау-гавнилс, 1987. С. 43-47.

200. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Пособие для учителей иностранного языка. М., Просвещение, 1985.208 с.

201. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения (на материале немецкого языка). Пособие для преподавателей. М. Л., Просвещение, 1967. 99 с.

202. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., Русский язык, 1989. 277 с.

203. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., Русский язык, 1977. 214 с.

204. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в школе. Минск, Народная асвета, 1982. 141 с.

205. Педагогика школы (под ред. Г.И. Щукиной). М., Просвещение, 1977.384 с.

206. Печерина Т.Е. Отбор и адаптация художественных текстов в группах студентов-филологов, обучающихся на подфаках вузов СССР. М., дисс .на соиск. уч. ст. к.п.н, 1981.251 с.

207. Печерица Т.Е. Учет мотивации чтения художественных произведений при обучении студентов филологов, сб. Русский язык для студентов-иностранцев сб. Методических статей № 19, под ред. В.П. Нечаевой, О.М. Аркадьевой. М., Русский язык, 1980. С. 150-157.

208. Пиротти Н.В. Принцип отбора коммуникативного минимума для чтения текстов по специальности // Русский язык за рубежом, № 3, 1983.С. 80-83.

209. Постовалов В.И. Существует ли языковая картина мира? // Язык как коммуникативная деятельность человека. М., Сб. научных трудов, вып. 284, 1987. С. 65-72.

210. Прессман Л.П. Методика применения технических средств обучения. М., 1988.

211. Прессман JI.П. Роль и место видео в обучении русскому языку как иностранному // Сб. статьей под ред. И. Бакони и др., Будапешт, 1992. 219 с.

212. Проблемы развития познавательных способностей. Л., 1983. 146с.

213. Проблемы школьного учебника. М., вып. 14, 1984. 240 с.

214. Проблемы школьного учебника. О специфике учебника для начальной школы. М., вып. 11, 1982. 237 с.

215. Проблема школьного учебника. Психология школьных учебников. М., вып. 15, 1985, с. 253.

216. Протасова Т.Н. Учет индивидуальных особенностей студентов-иностранцев при обучении чтению на русском языке. М., дисс .на со-иск. уч. ст. к.п.н., 1973.

217. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. Теория и практика обучения русскому языку как иностранному. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения русскому языку иностранцев. М., ИКАР, 1997. 224 с.

218. Рейманкова Л.К. К вопросу о формировании коммуникативной компетенции учащихся// 10, 1987-1988. С. 440-447.

219. Риверс В. Формирование речевых умений и навыков // Вопросы методики обучения иностранным языком за рубежом. М., Просвещение, 1978. 189 с.

220. Рогачева И.П. Система факторов, обеспечивающая мотивацию в учебном процессе // Русский язык за рубежом, № 4, 1988. С. 71-76.

221. Роовет И. Обучение речевому общению. Таллин, Валгус, 1984. 116с.

222. Роовет И., Штейнфелд Проблемы реализации коммуникативной цели в обучении // Русский язык в национальной школе, № 2, 1972.

223. Рыжов К.А. Видео на занятиях по развитию речи в сфере коммуникации // Русский язык за рубежом, 1990. С. 2

224. Салистра И.Д. Методика разработки обучающих программ по иностранным языкам для вузов. М., вып. I, 1973. 106 с.

225. Сандалова. О некоторых особенностях восприятия художественной литературы детьми 10-12 лет // Книги детям. М., Детская литература. 1982. С. 426.

226. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизации. Воронеж, Истоки, 1996. 237с.

227. Сереженкова М.Ж. Обучение речевому общению студентов-иностранцев на основе художественных кинофильмов (продвинутый этап). М., дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н., 1982. 148 с.

228. Скалкин B.JT. Основы обучения устной иноязычной речи. М., Русский язык, 1981. 274 с.

229. Скворцова К.Т. Обучение грамматическому аспекту французской речи на основе ситуаций в языковом вузе // Обучение видам иноязычной речевой деятельности в школе и вузе. Минск, 1983. С. 175-181.

230. Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. М., Конгресс МАПРЯЛ, Доклады советской делегации, Русский язык, 1982. С. 56-64.

231. Современные технические средства в обучении русскому языку как иностранному // сб. статей под ред. Логиновой В.Г., Самуйловой Н.И. М., Русский язык, 1989. С. 158.

232. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. М., Русский язык, 1979. 136 с.

233. Сосенко Э.Ю. О лингвистическом обосновании системы коммуникативных тренировочных упражнений // Русский язык в национальной школе, № 5, 1970.

234. Сосенко Э.Ю. Подготовительные коммуникативные упражнения. М., Русский язык, 1979. 136 с.

235. Сосенко Э.Ю. Система коммуникативных подготовительных упражнений, вырабатывающих навыки и умения говорения. М., дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н., 1971. С. 76-78

236. Средин В.Д. Русский язык и стратегические интересы России. Материалы конференции «Расширение использования русского языка как одного из мировых языков» // Мир русского слова, № 1, 2001. С. 24-25.

237. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, Радянська школа, 1981.382 с

238. Сыров С.Н. Страницы истории. М., Русский язык, 1987. 331 с.

239. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., МГУ, 1984. 270 с.

240. Ушаков Н.Н. Внеклассные занятия по русскому языку в начальных классах. Пособие для учителей. М., Просвещение, 2-е изд., 1978. С. 3-13.

241. Фокин Ю.Е. Русский язык и стратегические интересы России. Материалы конференции «Расширение использования русского языка как одного из мировых языков» // Мир русского слова, № 1, 2001. С. 24.

242. Фоломкина С.К. Обучение чтению (текст легкий по курсу «Методика преподавания иностранных языков»), 1980. 75 с.

243. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., Высшая школа, 1987. 207 с.

244. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М., ИРЯП, изд. Икар, 1998. 290 с.

245. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М., 1989. 159 с.

246. Чанг Хионг Ню Обучение монологическому высказыванию на русском языке на подфаках в СРВ, М., дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н., 1984.197 с.

247. Чернявская JI.A. Лингвострановедческий словарь национальных реалий России (словник базового уровня). М., ГИРЯП, 1999. 59 с.

248. Чернявская Л.А. Роль коммуникативных задач и учет ситуаций общения при обучении чтению // Иностранные языки в школе, № 3, 1986. С. 20-25.

249. Чернявская JI.A. Усиление коммуникативной направленности процесса обучения чтению на немецком языке на начальном этапе средней школы. М., автореф. дисс .на соиск. уч. ст. к.п.н. 26 с.

250. Чинь Тхи Ким Нгок Проблема языка и культуры при изучении иностранных языков. М., Творчество, 2000. 294 с.

251. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики./ под ред. И.В. Рахманова, М., 2-е изд., Высшая школа, 1974. 112 с.

252. Щербакова И.А. Кино в обучении иностранным языкам. Минск, Вышэйшая школа, 1989. 94 с.

253. Щукин А.Н. Аудиовизуальные средства обучения. Учебное пособие для преподавателей русского языка как иностранного. М., Московский геологоразведочный институт им. С. Орджоникидзе, 1973. 160 с.

254. Щукин А.Н. Методика обучения русскому языку как иностранного. Хрестоматия, изд. Воронежского педагогического университета, 1998. 368 с.

255. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. М., Русский язык, 1982. 124 с.

256. Щукин А.Н. (ред.) Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение). М., 1990. 231 с.

257. Щукин А.Н. Учебный процесс по русскому языку и пути его оптимизации. Будапешт, вестник ФИРЯП, № 3, 1996. С. 66-72.

258. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания // кн. для учителя. М., Просвещение, 1986. 160 с.

259. Adam N. Methodologie globale (definihon) in Buisson F. Dictionnaire de la pedagogie.

260. Alain. Propos sur Г education (1932). Paris, PUF, 1972.

261. Bachmann. C. Et alii (1981). Languages et communications sociales. Paris, с REDIF, LAL, Hatier.

262. Barlland M. С. Et alii (1984). Methodes FLE d'ailleurs et d'aujourd'hui. Rubriques outils. FDM, № 185.

263. Bateson G. Et alii (1981). La nouvelle communication. Paris, Seuil.

264. Bautier-Castaing E. (1990). Enfants de migrants langues et apprenitis-sage dans migrants formations. 83.

265. Berard E., Girod C. (1981). Pratiques communicatives et pedagogie. Dans champs educatifs №3, Universite de Paris, 8.

266. Besse H. (1985). Methodes et pratiques des manuels de langues, Paris, CREDIF, DIDIER.

267. Besse H., Ngalasso M. et Vigner G., dir (1992). Le francais langue seconde. Etudes de linguistique appliqee., 88, Paris, Didier erudition.

268. Boyer H. (1991). Elements de sociolinguistique. Langue, communication, societe. Paris, Dunid.

269. Breen M., Candling C. (1980). The essentials of a communicative curriculum in language teaching. Dans applied linguistics, vol. 1, № 2.

270. Bronckart J. P. (1984). Un modele psychologique de Tapprentissage des langues?, Dans FDM, № 3.

271. Brooks H. Language and language learning theory and practice. New-York-Burlangance Harcourt e. a., 1960. 238 p.

272. Bropny, Gere E., Evertoon, Carolyn M. Student characteristics and teaching. New-York, London-Longman, 1981. 206 p.

273. Canal M., Swain M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language learning and testing. Dans applied linguistics., vol 1, №1.

274. Caporale D. (1989). L'eveil aux languages une voie nouvelle pour Tapprentissage precoce des langues. Dans LIDIC, 2 Presses Universitaire die Grenoble.

275. Chancerel J.L., Richterich R. (1977). L'identification des besoins des adultes apprenant une langue e'trangere. Bruxelles, Conseil de'Europe.

276. Dabene L. (1990). Diversite des situations d'un segment apprentissage d'une langue etrangere. Dans L. Dabene et autres. Rituels et variations dans la classe de langue etrangere. Paris, Credif-Hatier, cdl. LAL.

277. Dabene L. (1982). Le developpement de la conscience metalinguis-tique: un objet commun pour Teuseigment de la langue maternelle et des langues etrangeres. Dans reperes, 6, Paris, INRP.

278. Debyser F. (1971). Introduction dans Reboullet A. Dir Guide pour le professeur de FLE, Paris, Hachette.

279. Durkheim E. Education et sociologie (1922). Paris, PUF, 1968.

280. Ehrlich S. Apprentissage et memoire chez rhomme. PUF, Paris, 1971.

281. Galisson R. (1980 a): D'hier a aujourd'hui, la didactique generale des langues etrangeres. Du structuralisme au fonctionnalisme. Paris, CLE Internationale.

282. Galisson R. (1980 b). Lignes de force du renouveau actuel et didactique des langues etrangeres. Remembrement de la pensee methodologique. Paris, CLE Internationale.

283. Gardner R.C., Lambert W.E. (1972). Attitudes and motivations in second language learning. Rowley, Massachussetts, Newburing House.

284. Legrand J. (1980). L'apprentissage des langues secondes. Dans F.Francois. Dir, Linguistigue. Paris, PUF.

285. Mialaret G. La pedagogie experimentale. Collection QSJ.

286. Mialaret G. Pedagogie generale, Paris, 1999.

287. Moirand S. (1982). Enseigner a communiquer en langue etrangere. Paris, Hachette.

288. Piaget J., Inhelder B. La psychologie de Г enfant. Paris, PUF, 1966.

289. Purer C. (1988). Histoire des methodologies de Tenseignement des langues. Paris, CLE Internationale.

290. Rivers W.M. A pratical guide to teaching of english as a second of foreign language. New-York, Oxford university press, 1978. 399 p.

291. Skinner B.F. La revolution de Fenseignement. Dessart, Bruxelles, 1961.

292. Testu F. Les variations journalieres et hebdomadaires de Factivite in-tellectuelle de Feleve. CNRS, Paris 1979.

293. Wilkins D.A. (1974). Second language learning and teaching. Arnold.

294. Wilkinson L.C. Communicating in the classroom. New-York, Academic press, 1981.