автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Пятый класс как этап литературного развития

Автореферат диссертации по теме "Пятый класс как этап литературного развития"

На правах рукописи

РГВ О А

; гзс-р

МИРЗОЯН МАРИЭТА АПРЕСОВНА

ПЯТЫЙ КЛА СС КАК ЭТАП ЛИТЕРА ТУРНОГО РАЗВИТИЯ 13.00.02 — теория и методика обучения литературе

АВТОРЕФЕРАТ диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2000

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена

Научный руководитель — член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук,

профессор

В.Г.Маранцман

Офшшальные оппоненты — доктор филологических наук,

профессор Е.А.Костюхин

— кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Е.А.Соколовская

Ведущая организация — Санкт-Петербургский государственный

университет

Защита состоится № ноября 2000 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д. 113.05.06. по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 199053, Санкт-Петербург, ВО, 1-я линия, 52, ауд. 48.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета

Автореферат разослан ./У. МТд&рЛ.- 2000 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета J^гaгJг^-'!^7M.П.Boюшинa

£ Ш.М.еШ-Лг/.О

Литературное развитие читателя-школьника — одна из ключевых проблем, к которым обращается современная методическая наука в стремлении по-новому осмыслить вопросы преподавания литературы в школе. Различные способы решения этой проблемы находят выражение в программах и учебниках, предлагаемых современной школе. Многообразие этих способов определяется различием методологических позиций ученых и авторов программ. Принципиальным моментом разногласий в этих позициях является вопрос о целесообразности использования естественнонаучных методов познания в процессе преподавания литературы. Приоритет логического мышления, выдвигающий на передний план такие процессы, как анализ и объяснение, или развитие образного мышления и освоение такого вида деятельности, как интерпретация, в которой выражается личностное понимание смысла художественного произведения? Этот вопрос, на наш взгляд, в данный момент определяет направления, в которых ведутся поиски.

Вопрос этот приобретает особое значение, когда речь идет о литературном развитии пятиклассников, так как у них способность мыслить понятиями, необходимая для успеха таких процедур познания, как анализ и объяснение, развита недостаточно. Является ли этот факт свидетельством неполноценности читательских способностей пятиклассников? Надо ли, вопреки возрастным особенностям, стремиться форсировать развитие логического мышления, или литературное развитие пятиклассников может успешно происходить без насилия, с учетом возрастной специфики их читательского восприятия? Необходимость ответить на эти вопросы определяет актуальность нашего исследования.

Объектом исследования стало литературное развитие пятиклассников, учитывающее возрастную специфику их читательских способностей.

Предмет исследования — методические принципы и способы изучения литературы в 5 классе.

Цель исследования — теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка основ методики преподавания литературы в 5 классе.

Гипотеза исследования. Изучение литературы в 5 классе может стать важным этапом литературного развития ученика при соблюдении следующих условий:

• установке на образное, а не понятийное восприятие текста;

• развитии интерпретационных умений с опорой на активность творческого воображения;

• освоении теоретико-литературных понятий как инструмента личностного осмысления художественного произведения посредством переведения понятийного смысла в образный.

• установлении субъект-субъектных отношений между читателем и художественным произведением.

Изложенные выше положения привели нас к необходимости решить следующие исследовательские задачи.

1. Изучить понимание проблемы литературного развития пятиклассников в ее взаимосвязи с современными эстетическими, психологическими и методическими идеями.

2. На основе результатов констатирующего эксперимента проанализировать особенности читательского восприятия современных пятиклассников.

3. Найти возможные способы и наиболее результативные приемы литературного развития пятиклассников.

4. Определить принципиальные основы методики преподавания литературы в 5 классе.

5. Экспериментально проверить действенность найденных способов решения поставленной задачи.

6. Проанализировать результаты эксперимента и наметить пути дальнейшего исследования проблемы литературного развития пятиклассников.

Поставленные задачи решались с использованием следующих методов: теоретический анализ, наблюдение, анкетирование, проектирование, эксперимент.

Исходными методологическими позициями нашего исследования являются положения философской герменевтики Г.-Г.Гадамера о диалогической природе процесса личностного понимания художественного текста и об интерпретации как способе выражения этого понимания; теоретические положения, изложенные в работах Л.С.Выготского и В.Г.Маранцмана о психологии восприятия искусства и о роли творческого воображения в этом процессе.

Практическая значимость исследования определяется реализацией принципов изучения литературы в 5 классе в современной программе, разработкой конкретных приемов развития творческого воображения учащихся. Выводы и конкретные материалы исследования использованы в новом учебнике но литературе для 5 класса, рекомендованном Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации в качестве учебника-хрестоматии, и в методических рекомендациях к нему. Система работы по изучению литературы в 5 классе может быть рекомендована как одна из основ курса литературного развития школьников в педагогических вузах и институтах усовершенствования учителей.

Сосредоточенностью исследования на определении новых целей литературного образования, понимаемого как развитие читательских способностей и интерпретационных умений школьников, определяется его теоретическая значимость.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе изучалась литература по проблеме диссертации, определялась гипотеза исследования, проводился констатирующий эксперимент, анализировались его результаты. На втором этапе во Второй гимназии г. Санкт-Петербурга был проведен обучающий эксперимент. На третьем этапе продолжалась экспериментальная проверка разработанных методических материалов, анализировались полученные результаты, апробировались курсы лекций и семинары для учителей и студентов.

Научная новизна исследования.

1. Определена ведущая роль творческого воображения в восприятии художественного произведения и в создании его интерпретации.

2. Найден новый прием развития творческого воображения читателя (создание и описание диптиха), который помогает с помощью конкретных образных представлений прояснить систему взаимоотношений персонажей, выявляет характер авторского отношения к изображаемому и общую структуру произведения.

3. Выявлено значение понятия о сюжете литературного произведения в становлении пятиклассника как читателя и найдена возможность трансформации логических понятий, связанных с сюжетом, в образы, концентрирующие и смысл произведения и личностное отношение читателя к тексту.

4. Сопоставление данных читательского восприятия в начале и в конце учебного года позволило реабилитировать пятиклассника как читателя и показать, что при использовании родственных сознанию ученика методических способов обучения уже в 5 классе вполне возможно создание читательской интерпретации, учитывающей эстетическую природу словесного искусства.

Апробация материалов исследования осуществлялась на лекциях, практических занятиях, спецкурсах и спецсеминарах, при проведении педагогических практик на филологическом факультете РГПУ им. А.И.Герцена; на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И.Герцена, в докладе на международной научно-практической конференции «Тенденции развития языкового и литературного образования в школе и в вузе» (Санкт-Петербург, апрель 1998 — тезисы доклада опубликованы), на лекциях, семинарах и открытых уроках для учителей г.г. Санкт-Петербурга, Тольятти, Новокузнецка, Ленинградской области. Материалы диссертации использовались в работе учителей школ Санкт-Петербурга, в том числе и самого диссертанта (во Второй гимназии и в Международной школе Герценовско-го университета).

Положения, выносимые на защиту: 1. Художественное произведение на уроках литературы является не объектом объяснения, а субъектом диалога, в процессе которого читателю от-

крывается его смысл. Целью и смыслом изучения литературы в 5 классе является развитие интерпретационных умений пятиклассников, а не логический анализ художественного произведения и не понятийное освоение теории литературы.

2. Недостаточная развитость логического понятийного мышления пятиклассников не может рассматриваться как свидетельство неполноценности их читательских способностей или как причина недоступности для них эстетического содержания литературного произведения.

3. Сила читательского сопереживания героям художественного произведения, эмоциональная вовлеченность в событийную канву, отличающие восприятие пятиклассников, могут и должны стать естественной опорой их литературного развития.

4. Активность читательской эмоции является почвой, на которой должно развиваться творческое воображение пятиклассников. Творческое воображение читателя играет решающую роль в литературном развитии, так как способствует пространственно-визуальному и образному восприятию связей и отношений всех элементов структуры художественного произведения, т.е. восприятию эстетической формы, и значит, развитию эстетической эмоции.

5. Создание и описание диптихов является эффективным и не противоречащим возрастным психологическим особенностям пятиклассников приемом, развивающим творческое воображение.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Объем работы — 156 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, характеризуются предмет и объект, цель и задачи, гипотеза и методы исследования, его научная и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава — «Литературное развитие школьников как науч-иая проблема» — начинается с общего анализа проблемы исследования. В § 1 («Эстетические и психологические вопросы литературного развития») представлен поиск ответов на основные вопросы, связанные с этой проблемой:

1. Какова цель литературного развития учеников?

2. Какие способности обеспечивают литературное развитие читателя?

3. По каким критериям должен определяться уровень литературного развития?

4. Зависит ли (и как?) структура литературных способностей от возраста ученика?

Необходимость ответить на эти вопросы приводит к размышлениям о природе литературы как искусства. Очевидно, что литературное развитие должно происходить в процессе деятельности, которая обязательно предполагает чтение и восприятие художественного произведения. Ясно также, что в самом общем виде целью литературного развития является воспитаете читателя, способного к постижению произведений художественной литературы. Несомненно, что комплекс требований, который предъявляется читателю, определяется самой природой «предмета», на который направлена его деятельность. Значит, вопрос о структуре читательских способностей, критериях и целях литературного развития может быть решен по-разному в зависимости от понимания исследователем эстетической природы литературы.

Подробному рассмотрению эти вопросы подверглись в монографии Н.Д.Молдавской «Литературное развитие школьников в процессе обучения», вышедшей в 1976 году. С точки зрения Н. Д.Молдавской, произведение искусства, являясь для читателя объектом познания, в то же время служит для него средством познания «материальной действительности», поскольку само оно (произведение искусства) есть отражение этой действительности. Следовательно, процесс восприятия художественного текста — это процесс соотнесения читаемого с реальной действительностью и с собственными жизненными впечатлениями. Именно поэтому Н.Д.Молдавская придает большое значение работе воссоздающего воображения читателя, совсем не упоминая о роли творческого воображения. Воссоздающее воображение, по мысли исследователя, должно обеспечить воспроизведение в сознании читателя тех явлений реальной жизни, которые нашли свое отражение в идеальном образе художественного произведения. При этом главным содержанием процесса литературного развития оказывается постижение учениками форм художественной условности и «диалектики жизненной правды и художественного вымысла».

Критериями литературного развития для Н.Д.Молдавской являются «предметное содержание и уровень образной конкретизации и образного обобщения». При этом образ, со ссылкой па Л.И.Тимофеева, понимается как «конкретная и в то же время обобщенная картина человеческой жизни, созданная при помощи вымысла и имеющая эстетическое значение». Примером «диалектического единства» образной конкретизации и образного обобщения служат у Молдавской, соответственно, образ Ильи Ильича 06-ломова и идея «обломовщины». Чтобы научить школьников обобщению и конкретизации, необходимо, по мысли исследователя, развивать у них наблюдательность, воссоздающее воображение, способность к сопереживанию. Развитию этих читательских качеств должны способствовать теоретические знания и навыки анализа художественного текста. Другими словами, литературное развитие школьников должно опираться на развитие их

логического мышления. Таким образом Н.Д.Молдавская приходит к выводу о том, что ученики IV класса (нынешние пятиклассники) неспособны адекватно воспринимать художественное произведение, поскольку не обладают еще достаточно развитой способностью мыслить логически. Подобное решение проблемы литературного развития пятиклассников приводит к серьезным и, возможно, непоправимым ошибкам в процессе их обучения.

Эстетические взгляды исследователя определяют не только то или иное решение проблем, связанных с литературным развитием читателя, но (что закономерно) и глубину и точность литературоведческой интерпретации конкретного художественного произведения. Художественное произведение хранит в себе свой мир и свою действительность, которые должны быть восприняты и поняты в соответствии с законами, предлагаемыми самим произведением. Прямое соотнесение художественной действительности с «отраженной реальной действительностью», о котором пишет Н.Д.Молдавская, приводит к разрушению эстетической целостности произведения, с одной стороны, и препятствует литературному развитию читателя — с другой. Такое соотнесение делает возможным использование произведения искусства как повод для рассуждений «о жизни», которые, как правило, и составляют содержание ученических работ, цитируемых в монографии.

Необходимость отказаться от традиционного "отражательного" анализа художественного произведения в настоящее время очевидна для большинства ученых. Для многих становится ясно, что «интуитивное, образное в искусстве (и в его созидании, и в его восприятии) первично. И главная беда школьного литературного образования в том, что преобладает в нем установка на логические упражнения и выводы, а не на развитие целостной и непосредственной реакции» (В.В.Прозоров). Вслед за академиком В.В.Прозоровым мы считаем, что «произведения искусства являют в себе откровения, справедливость которых не может быть доказана исключительно логически».

Появившаяся в 1976 году, монография Натальи Дмитриевны Молдавской стала заметным явлением в истории методики преподавания литературы. Ни в коей мере не умаляя значения этого научного исследования, мы не можем не отметить, что оно несет на себе печать времени, которое не позволило ученому выйти за строгие идеологические рамки.

Анализируя эстетические взгляды, представленные в науке XX века, произведя почти случайный выбор имен (философ-символист В.И.Иванов, феноменолог-экзистенциалист М.Хайдеггер, психолог-материалист, автор психологической теории деятельности А.Н.Леонтьев), мы обнаружили в высказываниях столь разных по своим философским позициям авторов сферу пересечения взглядов. Отвлекаясь от того, что разделяет этих уче-

ных, мы сформулировали положения, которые определили направление наших поисков, связанных с проблемой литературного развития пятиклассников. Произведение художественной литературы только тогда становится произведением искусства, когда ему оказывается доступпа скрытая в реальной действительности, сокровенная истина сущего, обнаруживающая в предметах и явлениях этой действительности их истинный смысл и тем самым (поскольку, как писал М.М.Бахтин, «нельзя стать смыслом, не приобщившись единству») включающая их в многочисленные и многообразные связи как друг с другом, так и с тем «целым», наличие которого обеспечивается совершающейся в произведении истиной. Становление же истины в художественном произведении происходит на пути обнаружения смыслов и соединения их в гармоническом «аккорде» «неисчерпаемого многоголосия» (Г.-Г.Гадамер).

Обращаясь непосредственно к проблемам литературного развития школьников, мы оказываемся перед необходимостью выяснить, какие способности обеспечивают это развитие и какие критерии определяют его уровень. Совершенствование литературных способностей должно приближать читателя к достижению целей литературного развития. Наличие этих способностей проявляется в специфическом отношении к слову, в способности, по выражению Г.-Г.Гадамера, «пробудить дремлющий в словах смысл». Литературные способности должны помогать ученикам понимать художественное произведение как эстетическое целое. Структура литературных способностей должна охватывать все уровни художественного произведения: от слова до интегрального целостного художественного образа.

Способность переводить язык образов на язык понятий, или (что то же самое), руководствуясь законами логического мышления, приводить многозначный контекст к упорядоченным, однозначным связям не может рассматриваться как свидетельство литературной (эстетической) развитости читателя.

Главной целью преподавания литературы является, по словам Л.С.Выготского, развитие «культуры художественных восприятий». Поэтому к критериям литературного развития должны быть отнесены прежде всего те, которые определяют уровень развития разных сторон восприятия художественного произведения.

Одно из основных свойств восприятия — его целостность; поэтому, выделяя в нем те или иные стороны, мы должны помнить о значительной степени условности этого деления. Вслед за В.Г.Маранцманом в восприятии художественных произведений мы различаем эмоциональную реакцию (с одной стороны «активность читательских чувств», с другой — «точное улавливание авторских»), активность воображения и его адекватность тексту, осмысление содержания произведения, восприятие художественной формы на уровне детали и на уровне композиции. При этом осо-

бую роль следует отвести развитию творческого воображения, которое связано и с эмоциональной сферой, и с восприятием эстетической формы. В работе творческого воображения выражаются и эмоциональные переживания читателя, и его восприятие эстетической формы. При этом читательская эмоция, в свою очередь, включает в себя и реакцию на эстетическую форму, т.е. «эмоцию формы», без которой понимание искусства невозможно .

Творческое воображение, развивая визуальное и образное мышление, помогает читателю осмыслить художественное произведение как структурное целое, так как способствует замене последовательности, которая естественна для восприятия временного искусства, каким является литература, на одновременность и тем самым обеспечивает возможность пространственно-визуального восприятия внутренних связей и отношений в системе образов художественного произведения.

Таким образом, активность творческого воображения и эмоциональная реакция на эстетическую форму являются важнейшими условиями литературного развития и главными критериями для определения его уровня.

В § 2 «Пятиклассники как читатели» рассматривается вопрос о возрастных особенностях читательского восприятия учеников 5 класса. Опираясь на мнения психологов (Л.И.Божович, Л.С.Выготский) и методистов (М.Г.Качурин, В.Г.Маранцман) мы приходим к выводу о богатых потенциальных возможностях пятиклассников, о том, что известные психологические особенности возраста не должны рассматриваться как преграда на пути литературного развития читателя. Чтобы убедиться в том, что процессы образной конкретизации и образного обобщения доступны пятиклассникам, мы провели эксперимент, аналогичный тому, который проводила Н.Д.Молдавская. Прочитав пятиклассникам рассказ К.Г.Паустовского «Стекольный мастер», мы предложили им вопрос, который, с нашей точки зрения, помогает определить уровень литературного развития по критериям Н.Д.Молдавской: «Какую иллюстрацию вы нарисовали бы, передавая главную мысль и настроение рассказа?» Задавая этот вопрос, мы имели в виду, что по иллюстрациям, которые будут описывать ученики, можно будет определить, удается ли им, рисуя в своем воображении конкретный образ, наполнить его обобщенным художественным смыслом. Результаты эксперимента, на наш взгляд, подтверждают наши предположения: читательское восприятие пятиклассников может сопровождаться процессами образной конкретизации и образного обобщения. 48 % учеников при самостоятельном чтении рассказа смогли подняться до уровня образного обобщения.

Констатирующий эксперимент, позволивший определить уровень развития разных сторон читательского восприятия у учеников экспериментального класса, подтвердил хорошо известную в методике истину: наибо-

лее слабой стороной читательского восприятия пятиклассников является недостаточное внимание к эстетической форме, наиболее сильной — эмоциональная отзывчивость, способность сопереживать герою. При анализе результатов констатирующего эксперимента мы обратили внимание на интересную и важную особенность в работе воображения: не воссоздающее, а именно творческое воображение оказывается более активным. В ученических работах проявились главные особенности читательского восприятия пятиклассников, благодаря которым процесс их литературного развития может быть очень плодотворным. Речь идет прежде всего о таких свойствах восприятия, как эмоциональная чуткость и легко пробуждаемая активность творческого воображения. Именно эти сферы восприятия (эмоции и воображение) могут и должны стать «проводниками», которые помогут учителю привлечь внимание учеников к эстетической форме художественного произведения, к постижению его смысла. Развивая сферы восприятия, которыми природно, естественно наделены пятиклассники, мы должны сделать процесс их литературного развития ненасильственным, подчиненным целям, которые не противоречат психологическим особенностям учеников. Эмоциональная отзывчивость учеников должна стать почвой для обогащения их эмоционального опыта, развития читательской эмпатии, что, в свою очередь, может способствовать сближению читательских эмоций с авторскими и развитию эстетических эмоций. Известный интерес пятиклассников к событийной стороне художественного текста должен стать внутренней побудительной причиной внимания к сюжету и композиции изучаемого произведения.

Активный поиск оптимальных решений проблем, связанных с литературным развитием школьников, в настоящее время находит выражение в многочисленных и разнообразных программах по литературе, анализу которых посвящен § 3 («Программы литературного образования»). Авторы многих из современных программ считают возможным и даже необходимым использовать в преподавании литературы те же методы, что и в преподавании естественных наук. В частности, считается целесообразным использовать такую функцию научного исследования, как объяснение. На наш взгляд, задача школьного преподавания литературы не объяснить художественное произведение, а помочь ученику понять его. Именно стремление объяснить приводит к тому, что произведение искусства становится объектом изучения. Потребность же понять естественным образом устанавливает диалог. С другой стороны, именно стремление объяснить выдвигает на передний план такую мыслительную операцию, как анализ, активизирует логическое мышление, устанавливающее линейные, причинно-следственные связи, заставляет оперировать понятиями, когда речь идет о произведении искусства. В то время как понимание явлений и отношений духовного мира требует прежде всего отвлечения от прямых и однознач-

ных причинно-следственных связей. Научное понятие, превращающее художественное произведение в объект объяснения, при котором конкретное эстетическое явление должно быть подведено под некий общий закон, становится преградой на пути установления непосредственного диалога читателя с художественным произведением.

Недопустимость перенесения методов естественных наук на область гуманитарного знания очевидна сегодня для многих ученых. Однако современные программы литературного образования (Т.Г.Авлова, А.Г.Кутузов, МБЛадыгин) обращаются к методам естественных наук и используют теоретическое знание в качестве главной составляющей, обеспечивающей литературное развитие ученика.

Другая опасность таится в формуле «литература — учебник жизни», на которую традиционно опирается Т.Ф.Курдюмова и которая приводит к «экспансии жизни в искусство» (Б.А.Успенский), к разрушению целостности художественного произведения.

В программе под редакцией В.Г.Маранцмана, в соответствии с которой мы проводили обучающий эксперимент, художественное произведение обретает ту роль, которую должно иметь эстетическое явление в процессе литературного развития ученика, а главным условием этого развития является формирование и совершенствование читательских умений ученика. Учитывая возрастные особенности школьников, программа предлагает систему роста и постепенного усложнения эстетической деятельности читателя. Изучение художественного произведения и теоретико-литературных понятий, собственное литературное творчество учеников — это единый процесс, центральным событием которого является личностное осмысление литературного текста.

В связи с содержанием первой главы сформулированы конкретные задачи, требующие практического решения:

1. Художественное произведение, изучающееся в школе, должно быть интерпретировано как откровение, обнаруживающее скрытый в реальной действительности ее истинный смысл.

2. Приемы и способы изучения художественного произведения в школе не должны приводить к переводу «содержания» этого произведения на язык понятий и схем.

3. Изучаемые теоретико-литературные понятия должны способствовать осмыслению художественного произведения в его целостности. В школьном изучении литературы нас должно интересовать не теоретическое понятие само по себе, а конкретные эстетические явления, обозначаемые этим понятием.

В главе II («Литературное развитие пятиклассника») описан обучающий эксперимент, в ходе которого уточнялись основные принципы методики преподавания литературы в 5 классе и проверялась действенность

найденных способов решения поставленной задачи. § 1 («Изучение художественного произведения в 5 классе») открывается кратким обзором методической литературы, посвященной теме параграфа. Современная методика ясно осознает невозможность ограничиваться в школьном изучении текста только его анализом и считает, что художественное произведение должно осмысливаться читателем в его целостности. Поэтому все чаще в методической литературе пишут об «углубленном прочтении» (Н.И.Кудряшев, Е.А.Маймин), «исполнительском анализе» (З.А.Шелестова), интерпретации художественного произведения (О.Ю.Богданова, А.Б.Есин, Г.Н.Ионин, В.Г.Маранцман, Е.С.Романичева, Ю.Н.Чумаков). Некоторая терминологическая путаница свидетельствует об интенсивности поиска новых способов изучения художественного произведения. Главным предметом этой путаницы стало слово «интерпретация» и его соотнесение с анализом.

Интерпретация (термин герменевтики) — это способ выражения понимания, которое, согласно известному герменевтическому правилу имеет круговую структуру. В круге понимания есть место и анализу, который является лишь промежуточной стадией в процессе изучения художественного произведения и служит пониманию, развивая и углубляя его. Индивидуальное, личностное осмысление произведения, которым завершается движение по кругу понимания, воплощается в интерпретации. Таким образом, процесс изучения художественного произведения в школе включает в себя следующие этапы: первоначальное восприятие —> круг понимания (с элементами анализа) интерпретация. Так проясняются отношения анализ — интерпретация; выясняется, что слово «анализ» неточно передает смысл второго этапа изучения произведения. Этот смысл, на наш взгляд, лучше передается словосочетанием «синтетический разбор», которое использовал Л.С.Выготский.

Мера аналитичности, присутствующая в синтетическом разборе произведения должна определяться возрастными особенностями учеников, и поэтому не может быть значительной в 5 классе, когда преимущественно должны использоваться скрытые формы анализа. Еще одной отличительной чертой второго этапа изучения произведения в 5 классе является более значительная, чем в следующих классах, доля урочного времени, отводимая на чтение. При этом наиболее приемлемым, если не единственно целесообразным, путем разбора произведения, на наш взгляд, должен быть путь, который в методике принято называть «вслед за автором», или целостным.

Спецификой возраста должен определяться и выбор вида и жанра интерпретации. Если иметь в виду жанры интерпретации, которые называет Г.Н.Ионин (художественная, критическая и литературоведческая), то, на наш взгляд, в 5 классе речь может идти только о художественной интер-

претации, о таких ее видах, как выразительное чтение, инсценирование, иллюстрирование. Сюда же мы относим и другие приемы активизации читательского сотворчества: словесное рисование, творческие пересказы (прежде всего с изменением лица рассказчика). Интерпретацией может стать и рассуждение ученика, являющееся ответом на вопрос, и это, на наш взгляд, единственный нехудожественный жанр интерпретации, возможный в 5 классе.

Таким образом, главным предметом нашего внимания в этом параграфе становится второй этап изучения произведения — синтетический разбор, при котором мы не только приближаемся к пониманию произведения, но и развиваем интерпретационные умения. В параграфе представлены основные методические приемы, которые мы использовали в ходе обучающего эксперимента, приведены конкретные примеры использования этих приемов в процессе изучения «Сказки о мертвой царевне и о семи богатырях» А.С.Пушкина», «Снежной королевы» Андерсена, «Ночи перед Рождеством» Н.В.Гоголя, повести В.Г.Короленко «В дурном обществе», стихотворения В.В .Набокова «Лестница». Результативность приемов каждый раз подтверждается цитатами из ученических работ.

Один из главных способов развития интепретационных умений пятиклассников — активизация работы творческого воображения. Словесное рисование, особенно усложненное необходимостью представить и описать диптих, то есть двухчастную композицию, состоящую из сопоставленных картин, на наш взгляд, может стать в 5 классе одним из основных приемов синтетического разбора. Составление и описание диптиха не только активизирует творческое воображение, но и помогает образно осмыслить сюжетные и композиционные отношения персонажей, эпизодов. Создание диптихов позволяет нам на языке образов говорить о параллелизме в структуре художественного текста. Прием составления диптихов использовался нами очень активно. На протяжении всего учебного года мы постепенно усложняли учебную задачу. Диптих «Две царицы» («Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях» А.С.Пушкина) во многом предполагал простое воспроизведение картин, представленных автором в соседних строфах сказки. При создании этого диптиха главной трудностью для учеников была необходимость образного сопоставления характеров персонажей. Диптих «Герда и маленькая разбойница. Встреча и расставание» («Снежная королева» Г.-Х.Андерсена) усложнил задачу, так как предполагал соотнесение не только характеров, но и изменяющихся отношений персонажей. Кроме того, сам характер маленькой разбойницы, психологически более сложный, представлял для пятиклассников дополнительную трудность. Диптих «Оксана в начале и в конце повести» («Ночь перед Рождеством» Н.В.Гоголя) имел в виду уже не только понимание изменений в характере героини, но и освоение художественного пространства произве-

дения. Самостоятельный выбор картин, составляющих диптих к повести И.Тургенева «Муму», еще более усложнил задачу, которая ставилась перед учениками, так как предполагал создание собственной образной интерпретации произведения. За создание диптиха к повести И.С.Тургенева из 30 человек взялись 17, при этом все 17 учеников справились с заданием. На этом этапе ученические диптихи уже могли претендовать на то, чтобы называться интерпретациями.

Коллективное создание диптихов на уроке становится процессом, в котором пятиклассники учатся задумываться над смыслом художественной детали, обнаруживать авторскую мысль, выражать свое понимание.

Прием словесного рисования (не только устного, но и письменного) должен не просто развивать воображение, но способствовать осмыслению образной природы художественного произведения. Чтобы это произошло, прием должен использоваться не для создания иллюстраций к конкретным эпизодам произведения, а для образного воплощения его смысла. Эта альтернатива (иллюстрация или образ) особенно ясно осознается нами, когда мы предлагаем ученикам представить и описать картину, которая .может быть использована для оформления обложки той или иной книги. Если предложить такое задание в связи, например, со сказкой Андерсена «Снежная королева» без предварительной работы в классе, то ученики, как правило, изображают на обложке иллюстрацию одного из эпизодов сказки: похищение Кая Снежной королевой, борьба ангелов с войском Снежной королевы и т.п. Если же в процессе синтетического разбора сказки постараться осмыслить систему образов, а завершая разбор сказки, предложить ученикам описать картину, изображающую столкновение добрых и злых сил и обобщающую смысл сказки Андерсена, в воображении учеников возникает именно образное воплощение их понимания основного конфликта сказки. Примеры ученических работ подтверждают это.

Большое значение для литературного развития пятиклассников имеет развитие навыков письменной речи, поэтому в течение года постепенно возрастает доля письменных заданий. Это важно потому, что письменная речь отличается от устной большей произвольностью и сознательностью. Именно эти функции письменной речи объясняют ее роль в развитии ребенка. Хорошо известно, что диалог в классе более естественная и простая для пятиклассника форма общения, что при письменном выполнении задания, которое только что было выполнено устно, многие ученики испытывают серьезные затруднения. Благодаря исследованиям Л.С.Выготского мы понимаем причины этих затруднений и вместе с этим необходимость их преодоления. Нам представляется, что особую роль в этом процессе может сыграть именно прием словесного рисования, так как письменная фиксация продукта собственного воображения мотивированна и естественна уже потому, что воображение всегда стремится к воплощению. Кроме того,

письменная речь в значительно большей степени, чем устная и даже чем чтение, способна повышать уровень речевого развития ребенка.

Проведенный обучающий эксперимент приводит нас к следующим заключениям. Изменения, которые происходят в восприятии пятиклассниками художественных произведений, выражаются, прежде всего в том, что свойственная возрасту эмоциональная заинтересованность событийной стороной текста трансформируется в «затронутость смыслом говоримого» (Г.-Г.Гадамер). При этом главной побудительной причиной этого движения, с нашей точки зрения, является работа творческого воображения, благодаря «комбинирующей силе» (В.Ф.Асмус) которого осмысливается эстетическая форма, пробуждается эстетическая эмоция и вместе с речью развиваются интерпретационные умения.

§ 2 («Методическая интерпретация теоретических понятий в 5 классе») посвящен рассмотрению вопроса о роли теории литературы в литературном развитии пятиклассников. Способность теоретического понятия опосредовать читательское отношение к тексту является главной причиной, превращающей этот вопрос в серьезную методическую проблему.

Теоретические понятия в школьном изучении литературы, на наш взгляд, должны играть роль инструмента, средства, способствующего осмыслению художественного произведения, его личностной интерпретации.

Подвижность читательской точки зрения на текст, которая во многом диктуется автором, чередование «внешней» и «внутренней» точки зрения (Б.А.Успенский), на наш взгляд, является одним из необходимых условий движения по кругу понимания. Синтетический разбор художественного произведения на уроке может и должен приводить к некоторой отстраненности читателя от текста. Однако это отстранение не должно превращать произведение в объект. Главная опасность, как уже отмечалось, исходит от научных литературоведческих понятий, которые изучаются в школе, так как теоретическое понятие, стремясь подвести художественное произведение под некий общий закон, одновременно стремится сделать его объектом объяснения.

Увлеченность пятиклассников событийной стороной произведения естественно приводит нас к мысли о том, что одним из ключевых в курсе 5 класса должно стать понятие о сюжете. С этим понятием ученики начинают знакомиться в связи с изучением сказки Андерсена «Снежная королева».

Понятие о сюжете, с нашей точки зрения, не может быть по-настоящему осмыслено без понятия о конфликте. Пятиклассники должны понять, что все события, которые составляют сюжет, происходят потому, что герои совершают поступки, что события связаны друг с другом и объединены конфликтом. В конфликте выясняются отношения героев, их поступков, идей, происходят столкновения. Слова, которыми называют ста-

дии развитая конфликта (завязка, развязка) — неслучайные слова, они означают, что в начале произведения события как будто начинают завязываться в узелок (клубок противоречий), потом узелок затягивается все туже и туже, и, когда натяжение конфликта становится предельным, наступает кульминация — самый напряженный эпизод, самое напряженное событие сюжета, после которого происходит развязка, то есть узел развязывается, а иногда даже разрубается.

Поиск ответа на вопрос: «В какой момент и почему преображается Кай?» — происходит в процессе создания киносценария. Строки, которые переводятся па язык кино, ограничиваются репликами героев: «Кай, милый мой Кай!» - говорит Герда. «Герда! Милая моя Герда!» - говорит Кай. Сколько времени может длиться фрагмент фильма, повествующий о том, что произошло между этими двумя репликами? Какие крупные планы можно увидеть в этом эпизоде и каким может быть их музыкальное оформление? Как перенести на экран силу и продолжительность рыданий Кая, о которых Андерсен сообщает в одном предложении: «Кай вдруг залился слезами и плакал так долго и так сильно, что осколок вытек из глаза вместе со слезами»? Результатом работы над киносценарием кульминационной сцены сказки должно стать осознание учениками природы конфликта в сказке Андерсена: добро и зло борются не во внешнем мире, а в душе человека, и победа добра может состояться, только если человек сможет совершить необычайное усилие и освободиться от той холодной и злой силы, которой позволил проникнуть в себя. Конечно, слезы Герды и слова псалма тоже помогли Каю, но только тепло и чистота его собственных слез могли всколыхнуть глубины души и освободить его от власти осколков зеркала и Снежной королевы. Только борьба, которая совершается в душе самого Кая (когда он плачет), может увенчаться такой победой, от которой пускаются в пляс даже льдины в чертогах Снежной королевы.

Таким образом изучение сказки Андерсена позволяет углубить традиционнее понимание конфликта в этом произведении и найти ответ на один из самых трудных вопросов, которые задает нам это произведение: «Почему именно слово "вечность" должен был складывать Кай в чертогах Снежной королевы?»

В поисках ответа на этот вопрос мы возвращаемся к вопросу о сюжете сказки и предлагаем ученикам внимательно проследить, как он движется к развязке. Восстанавливая цепь событий, обнаруживаем странную задержку в развитии действия, которая происходит в сказке «Цветник женщины, умевшей колдовать». В самом деле, в момент, когда Герда находится в цветнике незлой колдуньи, а Кай — в чертогах Снежной королевы, ход событий на некоторое время прекращается. Высказывая свое отношение к хозяйке цветника, пятиклассники обнаруживают некоторое сходство незлой колдуньи и С нежной королевы. Вопрос о том, почему Андерсен не

хочет, чтобы Герда осталась в цветнике, а Кай — в чертогах Снежной королевы, приближает учеников к авторской мысли о невозможности для человека жизни вне времени. Словесное рисование цветника и чертогов помогает им обнаружить свое отношение к этим пространствам без времени и без памяти. Ни вечное «лето», ни вечная «зима» не привлекают учеников. Пусть остановившееся время освобождает человека от страданий и мук — оно не приносит истинного счастья и радости. В ходе диалога становятся очевидными неоднозначность авторского и читательского отношения к женщине, умевшей колдовать, и параллелизм образов незлой колдуньи и Снежной королевы. Проясняется и ответ на вопрос, почему именно слово «вечность», сложенное из льдин, должно было освободить Кая из-под власти Снежной королевы. Фрагменты ученических работ подтверждают, что пятиклассники способны прийти к пониманию авторской мысли.

Следующий шаг в развитии понятий о сюжете и о литературном герое мы совершаем при изучении повести Н.В.Гоголя «Ночь перед Рождеством». Осмысливая сказку Андерсена, ученики поняли, что кульминационное событие не просто отмечает решительный поворот в сюжете, оно имеет очень важное значение в жизни героя, его судьбе, характере, в его отношениях с другими героями произведения. Чтобы обнаружить кульминационный эпизод, необходимо правильно понять основной конфликт произведения, главное противоречие, которое разрешается в кульминационном эпизоде.

Сюжет повести Гоголя, которая начинается с проделок черта, этим самым чертом закручивается так, что читателю совсем непросто обнаружить за этой чертовщиной главное препятствие, мешающее счастью Ваку-лы и Оксаны.

Самым напряженным моментом повести Гоголя пятиклассники поначалу считают эпизод, в котором Вакула усмиряет черта. Это предположение требует проверки, и в классе начинается поиск аргументов, подтверждающих высказанное мнение. Начало повести, поведение черта, крадущего месяц, чтобы помешать Чубу выйти из дома и, значит, нарушить планы Вакулы, стремящегося к Оксане, как будто указывает на завязку конфликта Вакула — черт. Но, во-первых, планы черта провалились, а во-вторых, при встрече Вакулы с Оксаной выяснилось, что Оксана не любит Вакулу. Кроме того, если кульминацией повести является эпизод усмирения черта, то все последующие события надо понимать как развязку конфликта между Вакулой и чертом. Если бы это было так, то своим счастьем Вакула был бы обязан царским черевикам. Получилось бы как в сказках: жених приносиг невесте то, чего она от него требует, невеста с радостью принимает подарок и соглашается стать женой героя. Но ведь Оксана даже не смотрит на черевики, когда Вакула протягивает их ей. Значит напрасно Вакула летал на черте в Петербург за этими черевиками? Что-то произош-

ло, пока Вакула добывал их. Что? Оказывается, Оксана полюбила кузнеца. Вот какое главное чудо произошло в ночь перед Рождеством!

Какой же эпизод оказывается решающим в движении повести к счастью героев? Конечно, момент, когда Оксана «влюбилась по уши в кузнеца». Кульминацией повести является эпизод, в котором, казалось бы, ничего не происходит. Таким незаметным может быть самое главное событие.

Абзац текста, повествующий о преображении Оксаны, перечитывается в классе. Так обнаруживается: чтобы полюбить, надо хотя бы немножко забыть о себе, перестать любоваться собой перед зеркалом и красоваться перед людьми. Ночь помогла Оксане, лишив ее возможности видеть себя в зеркале и обратив ее глаза «зрачками в душу» (как говорила королева Гамлету). Если мы правильно нашли кульминацию, и главные изменения, которые приводят к развязке; происходят именно с Оксаной, то мы должны в тексте найти подтверждение этому. Попробуем сравнить Оксану в начале и в конце повести, опишем диптих: два портрета героини. Но прежде надо найти и перечитать фрагменты текста, которые помогут нам это сделать. Поведение Оксаны в начале повести понятно ученикам, они без труда обнаруживают ее сходство с царицей-мачехой из сказки Пушкина. Сложнее не пропустить мимо внимания детали финального эпизода. При перечитывании этого эпизода обнаруживаются многочисленные указания Гоголя на направление взгляда Оксаны и на чувства, которые этот взгляд выражает. Таким образом мы приводим учеников к осмыслению изменений, которые произошли в характере Оксаны и которые должны найти образное воплощение в их диптихах.

Освоение понятия о сюжете достигает кульминации при изучении повести И.С.Тургенева «Муму», в процессе которого ученики получают также и первоначальное понятие о сравнении. Именно эти два теоретических понятия (сюжет и сравнение) оказываются ключами, которые открывают читателю смысл повести.

На самом последнем этапе синтетического разбора повести мы задаемся вопросом, который заимствовали у В.Г.Маранцмана: «Почему Тургенев сравнивает дорогу Герасима домой со стрелой?». К этому времени ученики уже знают, что всякое сравнение должно иметь основание. Прямая дорога, по которой Герасим возвращается домой, похожа на стрелу. Если мы попробуем увидеть эту стрелу, мы поймем, что речь идет о стреле, которая уже выпущена из лука и летит. Основаниями для сравнения оказываются скорость движения, его решительная устремленность к ясной и желанной цели. Но ведь для того, чтобы стрела полетела, нужно натянуть тетиву. Можно ли этот факт понимать как одно из оснований для сравнения? Да. Оказывается, весь сюжет повести И.Тургенева — это натяжение тетивы. Мы помним обо всех событиях, которые произошли в жизни Герасима, и понимаем, что с каждым новым несчастьем тетива натягивалась все

сильнее и сильнее. В какой-то момент она оказалась натянутой до предела, и стрела вырвалась. Когда же это произошло? Конечно, именно в момент кульминации, в то самое мгновение, когда Герасим «отвернулся, зажмурился и разжал руки», в которых держал Муму. Именно в эти минуты Герасим принимает решение. Именно это событие преображает не только героя — после него изменяется и ритм повествования.

Таким образом, при изучении повести Тургенева понятие «сюжет» интерпретируется образно. Стадии развития сюжета (завязка, кульминация и развязка), осмысливаемые через образ натягивающейся тетивы и выпускаемой из лука стрелы, осознаются пятиклассниками как стадии развития конфликта рабской подчинешюсти Герасима воле барыни с постепенным осознанием несправедливости и жестокости этой капризной воли, преданности Герасима барыне и пробуждающемся в нем чувстве собственного достоинства. Вместе с этим проясняется и главный вопрос, который мучает пятиклассников: «Почему Герасим не ушел от барыни вместе с Муму?»

Так теория литературы, обеспечивая научность школьного изучения художественного произведения, становится средством раскрытия его смысла. Предлагаемые пятиклассникам литературоведческие понятия (от художественного сравнения к сюжету и композиции текста) осваиваются учениками не логически и не через дефиниции, а с опорой на образное мышление. Именно благодаря этому, на наш взгляд, пятиклассники справляются с непростой задачей первоначального освоения смысла эстетического явления, стоящего за литературоведческим термином.

В соответствии с программой под редакцией В.Г.Маранцмана, которой мы руководствовались при проведении обучающего эксперимента, структуру курса 5 класса определяет мотив движения времени в природе, в жизни человека, в истории. Поэтому одним из главных условий успешного сотворчества учеников и учителя можно считать степень отчетливости, с которой этот мотив будет звучать. Развязка всех событийных коллизий курса, как и полагается по законам искусства, наступает при изучении последнего произведения — сказки Ю.К.Олеши «Три Толстяка». Сказки Андерсена и Олеши содержат интереснейшие вариации лейтмотива курса и поэтому должны стать важными моментами в его развитии. Олеша и Андерсен как будто ведут друг с другом диалог, причем главной темой их размышлений оказывается именно Время. В параграфе представлены основные моменты уроков изучения сказки «Три Толстяка» и возможный способ организации на уроке диалога на тему «Движение времени в сказках Андерсена и Олеши».

В § 3 представлены итоги обучающего эксперимента, подробный качественный и количественный анализ результатов контрольного среза, проведенного в конце учебного года и выяснявшего уровень развития читательского восприятия учеников экспериментального класса. Сравнение

результатов констатирующего и контрольного срезов представлено в таблице:_____

Начало года Конец года

читательские эмоции 67% 93%

авторские эмоции 30% . 69%

воссоздающее воображение 37%

творческое воображение 77% 86%

художественная деталь 27% 41 %

композиция 27% 52% (34% — концепция)

содержание: нет ответа 23% 3 %

пересказ 47% 52%

рассуждение 30% 45%

Говоря о несомненных положительных результатах, к которым привел обучающий эксперимент, мы обращаем особое внимание на значительный сдвиг в восприятии авторских эмоций и композиции. Осмысление авторского отношения, авторской точки зрения происходит благодаря восприятию эстетической формы на уровне композиции, которое, в свою очередь, развивается за счет активизации творческого воображения. Таким результатом мы обязаны тому, что развитие творческого воображения не было д ля нас самоцелью: воображаемый зримый образ каждый раз становился для пятиклассников способом осмысления эстетической формы. Диалоги, в процессе которых каждым учеником на уроке создавалась и уточнялась воображаемая картина, обязательно корректировали работу воображения, побуждая учеников обращаться к тексту произведения.

Однако положительные результаты обучающего эксперимента не должны помешать нам обратить особое внимание на незначительность прогресса в восприятии художественной детали. Неспособность пятиклассников осмыслить художественную деталь при выполнении прямо и жестко сформулированного задания («Найдите в тексте сравнение и объясните их употребление»), на наш взгляд, следует объяснять, прежде всего, конкретностью их мышления. Возникающие в воображении ученика конкретные картины (парус, невеста, лебедь и т.п.) именно в силу своей конкретности мешают обобщенному осмыслению художественного сравнения. При ответах на другие вопросы, не направленные прямо на художественную деталь, пятиклассники демонстрируют свое умение видеть в тексте слово и понимать его обобщенный образный смысл.

И все-таки главной причиной отсутствия значительного прогресса в восприятии детали мы склонны считать наши собственные просчеты. Одновременно с этим, полученные результаты, на наш взгляд, свидетельствуют о необходимости проверить существующее в методике мнение о том, что пятиклассники легче осваивают эстетическую форму на уровне детали, чем на уровне композиции. Можно высказать предположение, что недостаточный уровень развития речи и неразвитость абстрактного мышления яв-

ляются главными преградами на пути осмысления художественной детали. В то время как конструкторские способности пятиклассников, пространственно-визуальное мышление и творческое воображение помогают восприятию композиционных особенностей произведения.

Высокий уровень развития читательских и авторских эмоций, творческого воображения и восприятия композиции позволяет говорить о развитой у пятиклассников эстетической эмоции. Этот отрадный факт, с нашей точки зрения, не должен омрачаться низким показателем осмысления содержания, который в этом конкретном случае свидетельствует скорее о недостаточном уровне развития логического мышления, чем об отсутствии эстетических способностей. Главным аргументом для такого утверждения является тот факт, что 34 % пятиклассников смогли при самостоятельном чтении концептуально осмыслить композицию рассказа К.Г.Паустовского «Парусный мастер».

В заключении представлены выводы и намечены возможные направления дальнейших исследований по проблеме диссертации.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Литература. Учебник-хрестоматия для 5 классов средних общеобразовательных школ / Под ред. В.Г.Маранцмана, М.А.Мирзоян. — СПб.: Специальная Литература, 1996. — 600 с.

2. Литература. Учебник-хрестоматия для 5 классов средних общеобразовательных школ. — 2-е изд., испр. и доп. / Под ред. В.Г.Маранцмана, М.А.Мирзоян. — СПб.: Специальная Литература, 1997, 1998, 1999. — 600 с.

3. Лейтмотив курса литературы в 5 классе // Изучение литературы в 5 классе: Метод, рекомендации. — СПб.: Специальная Литература, 1996. — С.103 —118.

4. Программа по литературе для 5 — 9-х классов средней школы / Под ред. В.Г.Маранцмана. — СПб.: Специальная Литература, 1998. — 192 с. (В соавторстве, авторские 15 с.)

5. Литературное развитие читателя в 5 классе // Тенденции развития языкового и литературного образования в школе и в вузе: Материалы между-нар. науч.-практ. конференции. — СПб.: «Сударыня», 1998. — С. 96 — 97.

,1