автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Работа над текстом на уроках русского языка как средство развития связной речи учащихся 5 классов общеобразовательной школы

Автореферат диссертации по теме "Работа над текстом на уроках русского языка как средство развития связной речи учащихся 5 классов общеобразовательной школы"

Сь

К

На правах рукописи

Дошинский Роман Анатольевич

Работа над текстом на уроках русского языка как средство развития связной речи учащихся 5 классов общеобразовательной школы

Специальность 13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Рамазан Батырович Сабаткоев

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Еремеева Ангелина Павловна, кандидат педагогических наук, доцент Колыхалова Елена Петровна

Ведущая организация: Московский государственный областной университет Защита диссертации состоится «_»_2005 г.

в_часов на заседании диссертационного совета К212.212.01. по

присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Рязанском государственном педагогическом университете им. С.А. Есенина по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 5.

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке РГПУ им. С.А. Есенина

Автореферат разослан «_»_2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Т.И. Мишина

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Достижением методической науки последних десятилетий можно считать усиление коммуникативной направленности школьного лингвистического образования. Формированию коммуникативной компетенции учащихся на сегодняшний день посвящено огромное количество исследований (Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Капинос В Л, Соловейчик М.С., Никитина ЕЛ, Баринова Е.А., Сабаткоев Р.Б., Еремеева Л.ГЬ, Демидова Н.И., Ходякова Л.А., Архипова Е.В., Воителева ТМ. и др.). Методика сейчас активно занята поиском ответа на вопросы о том, что значит «свободно владеть языком» и каковы пути достижения этого. Работа над текстом (текстовая деятельность) при этом становится средством речевого развития учащихся. В связи с коммуникативностью и текстоцентризмом обучения русскому языку особое внимание уделяется урокам словесности, которые в первую очередь способствуют выработке у школьников навыков общения (Шанский И М, Львова С Л, Власенков АЛ, Горшков АЛ, Аннушкин В Л и др.).

В настоящее время необходимо серьезно решать проблему соединения речевого развития, разностороннего формирования личности ребенка с изучением языковой системы. Ученые неоднократно отмечали связь обучения родному языку с развитием души человека (Буслаев Ф.И., Ушинский КД., Срезневский ИЛ, Добромыслов В.А., Рыбникова М.А. и др.). Но методика лишь недавно встала на путь поиска таких методов и приемов развития речи, которые были бы значимы и в интеллект-развивающем, и в чувственно-воспитательном планах (Федоренко Л.П., Дейкина А.Д., Пленкин Н.П., Антонова Е.С., Логвинова Л.В. и др.). Профессор Львов М.Р. справедливо пишет об имеющихся перекосах в понимании языковой функциональности. Тревогу у методиста вызывает «преувеличение коммуникативной функции языка и недооценка, даже пренебрежение к его внутренним функциям...». По мнению Львова М.Р., важно сделать не противостоящими друг другу функции родного языка.

Одну функцию не следует выдвигать в качестве доминирующей в ущерб другим.

Исследования последних лет свидетельствуют о неудовлетворительном состоянии речевого развития учащихся общеобразовательной школы по целому ряду критериев (Ладыженская ТА.). Это прежде всего связано с недостаточной научной разработанностью многих проблем развития связной речи обучаемых. В частности, не до конца исследованы вопросы отбора и презентации по классам речевого материала, на котором формируется коммуникативная компетенция учащихся. Это обстоятельство приводит к тому, что речевые процессы затормаживаются, вследствие чего обучаемые не приобретают необходимых речевых навыков.

Все это обусловливает актуальность выбранной темы реферируемого диссертационного исследования, посвященного одной из важнейших психолого-педагогических и лингвометодических проблем - формированию и совершенствованию коммуникативно-речевой компетенции учащихся.

Цель исследования - разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы коммуникативно ориентированной работы над текстом в 5 классе общеобразовательной школы.

Объектом исследования является процесс совместной деятельности учителя и ученика с целью создания предпосылки для успешной реализации коммуникативно-речевой направленности уроков русского языка. Предмет исследования - методическая система проведения в 5 классе тематических уроков как средство развития речи учащихся с использованием коммуникативно ориентированных видов работы над текстом.

Гипотеза исследования. Уровень речевого и интеллектуально-эмоционального развития учащихся значительно повысится, если:

- осуществить научный отбор текстов в качестве дидактического материала для обучения;

- практиковать тематические уроки разных типов с применением методики коммуникативно ориентированной работы с текстом;

- изучение каждой грамматической темы связать с выработкой у учащихся комплексных навыков построения собственных текстов различных жанров и видов.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза исследования потребовали решения следующих задач:

1. Теоретически обосновать необходимость и возможность совершенствования методики развития связной речи учащихся, т.е. уточнить лингвистические положения, на основе которых будет осуществлена методическая корректировка системы занятий по русскому языку в среднем звене общеобразовательной школы.

2. Проанализировать содержание образовательных программ, учебников, методических и дидактических пособий по русскому языку прежде всего с точки зрения объединяющих экстралингвистических начал (когда каждая грамматическая, орфографо-пунктуационная и др. темы подчиняются раскрытию фрагмента реальной действительности, т.е. вводят учащегося в мир конкретно-предметных речевых ситуаций).

3. Выявит ь уровень готовности учителей-словесников к работе в рамках предлагаемой методики комплексного анализа текста.

4. С целью изучения природы типичных текстовых ошибок, допускаемых учащимися, провести анализ письменных работ и устных высказываний учащихся.

5. Уточнить систему принципов развития речи, определить методы, приемы и формы коммуникативно-деятельностного обучения родному языку в средней школе.

6. Подобрать специальный дидактический материал, в котором может быть уделено равное внимание рассмотрению языка и с точки зрения формы, и с точки зрения содержания; дать классификацию видов упражнений, с помощью которых было бы возможно обеспечить глубокое овладение

речевыми знаниями, умениями и навыками в указанном нами направлении; разработать фрагменты ряда тематических уроков в 5 классе общеобразовательной школы.

7. Провести серию обучающих экспериментов для проверки эффективности предлагаемой методической системы.

Методологическую основу исследования составляют теория речевой деятельности (Выготский Л.С., Рубинштейн CJL, Колшанский Г.В., Леонтьев А.А., Жинкин Н.И., Зимняя И.А., Лурия А.Р. и др.); труды ученых в области теории текста (Лосева ЛМ, Солганик ГЛ., Фшуровский И.А. и др.); положения о коммуникативно-деятельностном, системном и личностном подходах в обучении (Ладыженская Т.А., Сабаткоев Р.Б., Еремеева A.IL, Демидова Н.И., Архипова Е.В., Колыхалова Е.П. и др.); теория о закономерностях усвоения родной речи (Федоренко Л.П.).

Для решения намеченных задач были использованы следующие методы исследования; анализ имеющейся литературы по теме диссертации, наблюдение за познавательной деятельностью учащихся и работой учителя на уроках русского языка, учет саморефлексии учителя и учащегося, нашедшей отражение в беседах-опросах и пр., проведение серии педагогических экспериментов, статистическая обработка полученных данных.

Научное исследование проводилось поэтапно: 1. На первом этапе (1998-2000 гг.) для того, чтобы получить представление о традиционной постановке уроков русского языка в школе, нами было осуществлено целенаправленное изучение опыта работы учителей русского языка, изучение научной литературы по вопросам диссертации. Был произведен тщательный анализ учебных программ и учебников по русскому языку. На основании данных, собранных в первый эмпирический период работы по теме исследования, нами были уточнены факторы, способные с разной степенью эффективности воздействовать на развитие речи учащихся в процессе обучения.

2. На втором этапе (2001-2002 гг.) продолжилась дальнейшая разработка теоретических основ исследования. При этом проводился констатирующий эксперимент. В итоге мы установили прямую зависимость в соотношении между ассоциативным словарем учащихся-подростков и лексико-грамматической организацией порождаемых ими текстов.

3. На третьем этапе (2003-2004 гг.) предстояло окончательно уточнить результаты констатирующего эксперимента и провести серию обучающих экспериментов. Были методически интерпретированы все теоретические положения, произведены отбор и систематизация дидактического материала, обобщена практика работы с ними в таких научных понятиях, как содержание и принципы обучения, формы организации уроков, используемые методы, приемы и упражнения.

Научная новизна диссертационной работы заключается в том, что в ней обоснована эффективность внедрения в школьную практику принципов коммуникативности и текстоцентризма на основе тематического объединения текстов и соответствующих им форм деятельности учителя и учащихся в рамках разных типов тематических уроков.

Теоретическая значимость исследования состоит, во-первых, в определении дальнейших путей решения проблемы формирования и развития коммуникативной компетенции учащихся средней школы, во-вторых, в исследовании природы коммуникативно-речевых ошибок, связанных с недостаточным владением тематическими полями в процессе речевой деятельности, в-третьих, в теоретическом обосновании коммуникативно ориентированной работы над текстом, в-четвертых, в разработке целостной методической системы развития связной речи

учащихся.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что в ней предлагается теоретически обоснованная, экспериментально проверенная методика работы над текстом на уроках русского языка. Собранный автором дидактический материал может быть использован как на обычных уроках

(включая уроки итогового повторения, обобщения и систематизации изученных грамматических разделов), так и на особых уроках развития речи. Результаты исследования могут найти применение при совершенствований учебных комплексов для средних образовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов диссертации обеспечены применением методов, адекватных цели диссертации, ее предмету и объекту, самой логике исследования. Во-первых, диссертант опирался на основные положения современной педагогики, лингвистики и методики преподавания русского языка в школе; во-вторых, были достигнуты положительные результаты обучающего эксперимента, которым было охвачено 719 обучаемых.

Экспериментальная база исследования - средние школы № 2 и № 4 г. Можайска Московской области; средние школы № 193 и № 1400 г. Москвы. Эксперимент проводился в 30 пятых классах.

Основные положения диссертации прошли апробацию и начальный этап внедрения в школьную практику. Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях под эгидой ОМК ЗОУО ДО г. Москвы; на международных и межвузовских конференциях, в том числе и выездных (в ст. Вешенской, в г. Уфе); на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы МГОПУ им. М.А. Шолохова.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Предлагаемая методическая система предусматривает организацию работы с текстом таким образом, чтобы она приближалась к естественно-коммуникативным процессам путем реализации диалоговой схемы: жизненное наблюдение - анализ текста-образца - его личностно-ориентированное изложение — вступление в процесс соавторства в форме сочинения-подражания, гармонично соединяющего форму «чужого» текста и индивидуальное содержание «своего» текста.

2. Указанная схема результативно «работает» при соблюдении таких обязательных методических условий, как выбор для комплексного анализа соответствующего текстового фрагмента; привлечение социально-значимого и эмоционально-информативного полей анализируемого текста; коммуникативность формулировок заданий к тексту; максимальная индивидуализация подхода к изложению текста с установкой на последующее написание сочинения на его основе; внимание к процессам внутренней речи, при сознательном отношении к которым учащиеся в конечном результате переживают состояние успешности своей творческой деятельности.

3. Одной из оптимальных форм организации коммуникативно ориентированной работы над текстом в школе можно считать тематический урок словесности с использованием группы текстов общей тематики. Тематический урок, реализующий принцип связи обучения с жизнью, выступает эффективным средством решения на уроках русского языка широких воспитательно-развивающих задач, осуществления многосторонних межпредметных связей, заложенных в школьный предмет «русский язык», но главное - мощным средством развития связной речи учащихся.

4. Тематический урок требует комплексного владения учащимися речеведческой теорией, поэтому в 8 классе рекомендуется ввести пропедевтический курс теории речи в полном объеме основных понятий: текст, тип, стиль, жанр и пр.

5. Навыки ассоциативной работы с текстовым заголовком, а также навыки сжатия (от текста к слову) и развертывания (от слова к тексту) текста на основе актуального членения предложения признаются ключевыми навыками специальной коммуникативно ориентированной тематической работы, в которой при поддержке процесса текстопорождения средствами наглядности (тематическими схемами) задействованы все механизмы внутренней речи.

Структура и основное содержание работы Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении определены исходные теоретические позиции исследователя, освещен вопрос актуальности, теоретического значения, научной новизны и практической ценности диссертационного исследования, дифференцированы его объект, предмет, цель, рабочая гипотеза, задачи, применяемые методы исследования, теоретические положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Лингвистическое обоснование методики развития связной речи учащихся» посвящена лингвистическим основам диссертационного исследования.

В §1 первой главы сделан анализ лингвистических источников, убеждающий в необходимости создания такой методики разбора текстов на уроках русского языка в школе, которая будет носить исключительно комплексный характер. По мнению ученого Ильенко СП, именно текст стирает грань между номинативными и коммуникативными единицами, объединяет низший и высший синтаксисы. Системное учение о лексико-синтаксической интеграции является основополагающим теоретическим положением в когнитивной лингвистике, где изначально номинативная единица слово представляется «застывшей семантической операцией» (Леонтьев А.А.). В связи с тем, что лексический и синтаксический уровни языка взаимодополняют друг друга, может быть предложен методический принцип опоры на языковое чувство за счет пристального внимания на каждом уроке русского языка к сквозным единицам и понятиям, например, слову, предложению, синонимии и пр.

Разработанное в лингвистике понятие комплексности на уровне текста имеет и иное значение. Текст принадлежит как к языку, так и к речи (впервые на взаимосвязь акта воспроизводства и акта творчества указал Щерба Л.В.), что дает возможность сформулировать еще один важный методический

принцип: работа над текстом должна учитывать, что текст есть речеязыковое явление, одновременный акт воспроизводства и акт творчества.

В §2 дается осмысление второго (наряду с текстом) ключевого понятия - понятия коммуникации. Оно опирается на основные положения коммуникативной лингвистики (Караулов Ю.Н. и др.). В частности, подчеркивается существование трех важнейших составляющих процесса коммуникации. Общение состоятельно только в том случае, если субъекты общения обладают, во-первых, сформированной структурой «я», которая включает момент миропознания и самопознания. Во-вторых, коммуникация достигает своих целей только в случае владения субъектами категорией «мы», создающей для обоих субъектов общую базу общения, единую речевую культуру. В-третьих, особое внимание следует акцентировать на деятельностном подходе к процессу коммуникации (слово только тогда действенно, когда оно является частью деятельности субъектов). Указанным трем критериям коммуникативности должна соответствовать и текстовая работа на уроках русского языка в школе (Королева СВ. и др.).

В §3 на основании обобщения сведений из области лингвистики текста (Гальперин И.Р., Золотова ГЛ., Валгина Н.С., Арутюнова Н.Д. и др.) были выявлены первичные признаки в определении текста. Нами принята точка зрения Тураевой 3,1Ь о том, что текст - это концепция коммуникативно и когнитивно заданного фрагмента действительности в языковой форме. Таким образом, признак информативности и вытекающий из него признак смысловой цельности признаны первичными, следовательно, может быть поставлена важная лингвометодическая задача использования в работе над текстом такого приема, как выявление в тексте ключевых слов, «доминирующих имен» (Падучева Е.В.). Этот нелинейный способ восприятия текста находит выражение в понятиях—тематическая группа, или семантическое поле (Диброва Е.И., Баранов А.Г. и др.).

В §4 конкретному научному анализу подвергается текстовая категория темы. Давая определение понятию коммуникативно ориентированной работы

над текстом, мы исходим из главной, с нашей точки зрения, категории темы. В раскрытии ее сути весьма результативным стало обращение к разным лингвистическим направлениям, во многом неоднозначно трактующим данное понятие.

Теория лексико-семантической системности может рассматриваться как исходная частно-лингвистическая теория для построения тематических уроков. Мысль об объединении слов в различные группы на основании их сходства или прямой противоположности по основному значению была высказана еще в конце позапрошлого века (в 189S г.) русским ученым Покровским М.М. Именно он впервые заговорил и о «познавательной» классификации лексики. Несмотря на некоторые разногласия по вопросу принципов выделения семантических полей, положение о самом наличии семантических полей можно считать в лингвистике утвердившимся, в связи с чем представляется вполне оправданной попытка организовать работу на основе наиболее широких семантических полей. Имеются в виду системы лексико-семантических и тематических групп слов (Филин Ф.П., Васильев Л.М. и др.).

Другой исходной частно-лингвистической теорией для построения тематических уроков можно считать исследования психолингвистов (в частности, Выготского Л.С., Леонтьева А.А., Жинкина Н.И. и пр.). Они показали, что понимание текстового материала тесным образом связано с внутренней речью. Умение понять есть умение сократить до ключевых (или тематических) слов, что и берет на себя внутренняя речь. Вопрос лишь в правильной организации процесса контроля за внутренней речью учащихся. Исключительно ценными для методики являются и ассоциативные эксперименты, проводимые в рамках психолингвистики (Лурия А.Р. и др.). Прежде всего с помощью этих экспериментов было доказано, что процессы текстового свертывания-развертывания напрямую связаны с ассоциативной работой речемышления в ходе создания собственного текста.

Подчеркнем, что тема - это такое лексико-семантическое и ассоциативное объединение языковых единиц в рамках общего текста, которое основывается на классификации самих предметов, явлений, понятий. Есть все основания полагать, что внимание к организации текста с точки зрения единого семантического поля - это одно из перспективных направлений развития речи как раздела методики преподавания русского языка.

В §5 категория темы представлена как наиболее интегративная, интегрирующая многие разделы школьного курса. Это дает возможность исследователю на научной основе определить минимизированный учебный материал по теории речеведения, ориентированного на тематическую работу с текстом. Так, следствиями признания тематической направленности главным движущим механизмом текстовой деятельности являются обоснованность работы над текстом в плане его сокращения-развертывания (Жинкин Н.И., Доблаев Л.П., Зимняя И.А., Мещеряков В.Н. и др.), а также обоснованность анализа текста с точки зрения актуального членения предложения (Золотова ПА., Москальская И.О. и др.).

В конце первой главы подводятся итоги проделанной работы. Итак, изучение лингвистической литературы позволило диссертанту сделать важнейшие методические выводы: о необходимости лексико-синтаксической интеграции в работе по развитию связной речи учащихся, об учете одновременности акта воспроизводства и творчества в процессе создания собственного текста, о приоритетности коммуникативных критериев в оценке текстовой деятельности, о допустимости понимания текста как концепции когнитивно заданного фрагмента действительности, о целесообразности анализа текста с точки зрения «доминированных имен» (на основе теории текстового сжатия-развертывания и теории актуального членения предложения), о принятии лексико-семантического и психолингвистического аспектов в трактовке понятия «тема».

Во второй главе «Современное состояние методики развития связной

речи учащихся» проанализированы ныне действующие учебно-методические комплексы по русскому языку для 5 класса под ред. Баранова М.Т. и др., * Бабайцевой В .В. и др., Разумовской ММ. и др., освещен опыт работы по ним учителей-практиков.

В §1 сообщается о том, что предстоит выяснить в ходе исследования, насколько высок информативно-эмоциональный тонус предлагаемого в упражнениях учебников текстового материала, привлекаются ли в заданиях по созданию собственного текста внутренние механизмы речемышления, какие формы интеграции находят отражение в курсе русского языка, в какой мере реализуется методика «отталкивания» в собственных творческих начинаниях учащихся от анализируемых в процессе урока коммуникативно-речевых образцов, каковы основные направления тематической работы и т.д.

Проведенный в §2 анализ показал, что на сегодняшний день обозначился некоторый разрыв между целями, содержанием и результатами обучения. Принципы коммуникативности и текстоцентризма все еще остаются декларативными. Во-первых, значительное количество информации, важной с точки зрения эмоциональной окрашенности, личностного ориентира, скрыто в учебниках за языковыми упражнениями. Во-вторых, во всех учебно-методических комплексах недостаточно разработаны упражнения, формирующие замысел высказывания и план его реализации. В-третьих, в ходе анализа учебно-методических комплексов были получены данные, которые говорят о том, что далеко не всегда в практике создания учебников и работы с ними отражается интегративный подход к курсу русского языка: языковые явления зачастую предъявляются без необходимого контекста; не дается практических рекомендаций по методической части включения межпредметных связей в планируемую учителем работу. В-четвертых, творческая работа учащихся зачастую не организуется таким образом, чтобы схема «образец и подражание ему» применялась в необходимом объеме. В-пятых, с точки зрения «погружения»

учащихся в глубинно-смысловое, тематическое содержание текста учебники по русскому языку в равной мере могут быть дополнены и уточнены.

§3 представляет собой обобщение опыта работы учителей по ныне действующим программам и учебникам. При этом была использована методика анкетирования, включающая письменные ответы на вопросы. Так, было получено 425 бланков с ответами на вопросы анкеты. В результате анализа этих данных мы пришли к выводу, что в своей работе большинство учителей по ряду объективных и субъективных причин не обращаются к коммуникативно ориентированным методикам развития связной речи учащихся, не используют весь возможный потенциал текстовой деятельности.

В §4 приведены статистические результаты констатирующего эксперимента. В ходе эксперимента (см. таблицу № 1, п. 1) по разным критериям было проанализировано 516 устных и письменных высказываний учащихся. Кроме того, был осуществлен ряд специальных диагностирующих экспериментов. Один из опытов такого эксперимента (см. таблицу № 1, п. 2) — устное описание картинки, связанное с возможностью «вычерпывания» информации и ее речевого оформления.

Таблица №1

№ Параметры Количество учащихся, работы потоааггельио

1 Тематическая организация гешший деятельности:

») коммуникативная ориентация текста; 1«%

б) логическая ценыю-свюная оформленность текста; 264

«) владение вссошетнвным поле« ка ттале создания тексте; 23 %

г) устранение в создаваемом тепле понятийных неясностей; 1«%

Д) реализация всего богатства средств связи предложений в тексте; 29%

е) грамматическая правильность речи; 54%

*> умение правильно установить порядок слов в предложении; 36%

сохранение при воспроизведении текста тема-рематических слов; 21%

и) изменение синтаксических структур исходного текста с соблюдением норм связи предложений; 29%

«) столкновение авторской дотики с логикой учащегося а создании вторичных текстов 23%

2 Владение техникой «вычерпывания» содержательной информации:

Особенно низкие показатели отмечены по коммуникативной

ориентации создаваемого текста, по устранению в нем понятийных

неясностей, по уровню информационной полноты. Это те типичные ошибки

в построении связной речи, которые были выявлены в методике. Однако мы

констатируем определенную корреляцию и взаимозависимость данных

показателей. Приведем яркий пример такого взаимодействия. Один из

ученических текстов: «Мы поехали в поход. Мы поехали на трамвае ва вокзал. Сели на электричку

я поехали. Пели песни, рассказывали смешные истории». НвСМОТрЯ На ЭМОЦИОНЭЛЬНОСТЬ

самовыражения автора этой работы, в сочинении практически отсутствует

явление разнообразной формальной связи. Каждая подтема нередко

раскрывается в одном предложении, нет ее развития, отсюда характер

перечисления, или случаи «толчкообразного» (термин Жинкина Н.И.), не

«целостного» присоединения предложений. Но что же скрывается за такими

логическими просчетами? Автор сочинения не представляет себе своего

конкретного читателя, он игнорирует его, не пытается поставить себя на его

место. Здесь отсутствует коммуникативная ориентация создаваемого

текста. Только перечитав сочинение «взглядом» своего читателя, задавая

вопросы самому себе о том, все ли понятно именно из словесно выраженной

информации, можно провести редактирование и получить в результате

Исправленный вариант: «В воскресенье мы отправились за город. Встретившись на трамвайной остановке, без происшествий доехали до Курского вокзала, купили билеты и, наконец, сели в электричку и поехали. В вагоне пели молодежные походные песни, вспоминали веселые истории, которые с нами приключались в прошлые «путешествия)».

Выделенные нами группы ошибок, допущенных при построении текстов учащимися, имеют ряд причин, которые свидетельствуют о недостаточном внимании учащихся к работе над личностно-воспринятой (отсюда потеря адресности создаваемого учащимися текста, его непонятность для адресата) темой текста.

Констатирующий эксперимент показал, что современная методика

страдает несовершенством в освещении вопросов, связанных с категорией коммуникативно ориентированной темы. Пробелы традиционной системы развития речи учащихся заключаются не в том, что учителя не учат тому, как сказать, а в отсутствии работы над тем, что сказать «здесь и сейчас». Современный школьник, хотя и живет в глобальном информационном обществе, не владеет техникой систематизации содержательной информации для построения конкретного связного высказывания.

Таким образом, проведенный анализ ныне действующих учебно-методических комплексов, изучение опыта работы с ними учителей, данные констатирующего эксперимента, характеризующие уровень речевого развития школьников, показывают, что методика развития связной речи учащихся требует дальнейшего совершенствования и уточнения.

В третьей главе «Методика работы над текстом на уроках русского языка в 5 классе» рассматривается вопрос возможности и необходимости создания системы уроков, объединенных развертыванием комплексных коммуникативно-речевых заданий в серии упражнений на основе тематически подобранного дидактического материала.

В §1 замечено, что вопрос о сути «тематических уроков» в методике исследован пока недостаточно. Даже термины «тематически связанные тексты», «тематические уроки развития речи» употребляются сравнительно редко.

Современный тематический урок может быть определен как наиболее приемлемая форма реализации многомерного и многослойного понятия комплексности в обучении русскому языку. Прежде всего посредством коммуникативно ориентированной текстовой деятельности на тематических уроках русского языка у обучаемых формируются важные для современного общества коммуникативные качества личности.

Особого внимания требует к себе проблема ранней речеведческой пропедевтики, для решения которой предлагается единовременная блоковая подача речеведческого материала в курсе русского языка 5 класса и

последующее практическое преломление теории в языковых темах, «увязанных» с речевыми темами, которые знакомят учащихся с реалиями мира и человека в этом мире.

В §2 предложены следующие критерии комплексного анализа текста: критерий формально-содержательной комплексности, критерий репродуктивно-продуктивной комплексности, критерий лингвистико-педагогической комплексности, критерий межпредметной комплексности. Из всех возможных вариантов комплексного анализа текста наиболее эффективным следует считать углубленный план рассмотрения текста на тематической основе. Были сформулированы такие критерии отбора текстов для их комплексного анализа и системы заданий к ним: критерий объективного учета общих учебных и реально-тематических линий текстов, критерий методической целесообразности с точки зрения организации тематических уроков.

§3 рассматривает возможные и эффективные формы организации тематических уроков. По композиционному построению (Панов Б.Т., Канарская О.В., Дейкина А.Д. и др.) тематические уроки делятся на три типа: в первом типе предполагается движение от формы к содержанию в подаче текстов, во втором типе - одновременный их анализ, в третьем типе - от содержания к форме. Однако в любом случае тематические уроки проходят по схеме: «предкоммуникация - коммуникация - посткоммуникация» (Кутузов А.Г. и др.)- В соответствии с этой схемой предлагаются и конкретные этапы в структуре урока: коммуникативная актуализация темы, «отгадывание» темы, ассоциативная работа по теме, комментарий к тексту-основе, наблюдение за «движением» темы в тексте-основе, работа с языковым материалом (по языковой теме урока), индивидуализированный анализ тематически объединенных текстов-образцов, выход на сочинение-подражание.

Наряду с использованием на тематическом уроке сочинения-миниатюры (Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. и др.) предусматривается

методика подготовки к итоговому сочинению-отчету как проблемно-творческому процессу, при которой используется специально заготовленная для учащихся рабочая тетрадь, имеющая свою структуру (в соответствии с ней выстраиваются и элементы работы на уроке).

Учитывая, что тематические уроки напрямую связаны с жизнью и тем самым предельно расширяют традиционные классно-урочные рамки (Логвинова Л.В. и др.), было выдвинуто положение: занятия во внеклассное время дают значительный эффект в работе по развитию речи при условии правильной организации стыковки классной и внеклассной деятельности.

Последовательная работа по развитию речи на уроках русского языка прежде всего достигается разнообразием использованных упражнений, которые усложняются от одного этапа к другому за счет применения тех или иных методов обучения. Системе тематических упражнений и посвящен §4.

В исследовании основное внимание уделяется классификации упражнений по содержанию текстов. В рамках типологии упражнений на содержательной основе выделяются упражнения, в которых на первом месте стоит учебная информация; следующий тип упражнений - с главенством эмоционально-пафосной информации; выделяются упражнения с доминантой фактической информации; последним типом являются упражнения с доминирующей концептуально-подтекстовой информацией.

Система упражнений в рамках предкоммуннкативной (дотекстовой) работы, или презентации текстового материала, предполагает, что текстовой фрагмент должен быть введен с помощью продуманной системы контекстов, которые, кроме «текстового штурма» и широких жизненных ассоциаций учащихся, включают также дополнительные тексты, комментирующие исходный текст.

Упражнения коммуникативного типа, предполагая различного вида мотивный анализ текста, разбиты на блоки, отличающиеся по степени самостоятельности учащегося в выполнении заданий. Предпочтение отдается работе с текстом, в которой изначально не задана траектория поиска,

ориентация в речевом материале осуществляется в ходе глубинного текстового анализа, и учащимся предстоит самим определить, какие текстовые элементы являются основополагающими, темообразующими для данного текста.

Группа упражнений, связанная с процессом создания собственного текста, должна быть представлена, с одной стороны, упражнениями, которые отражают суть «натурального» метода, совмещенного с методами работы над текстовым образцом, и рассчитаны на подготовку сочинений-миниатюр, а с другой стороны, упражнениями, выполнение которых проходит по рабочей тетради в длительный промежуток времени. Но и в той, и в другой группе есть упражнения предречевые и собственно речевые. С одной стороны, дифференцированы упражнения, которые направлены на развитие культуры сжатия-развертывания и часто связаны с анализом авторских вариантов редактирования текста, упражнения по сокращению-расширению текста, предлагаемые в рамках коммуникативной игры, ассоциативные упражнения, упражнения с привлечением тематической вопросно-ответной системы. С другой стороны, выделены упражнения, организующие сам творческий процесс, эти упражнения имеют поддержку в виде рабочей тетради по развитию речи.

Таблица №2

Группа упражнений Типы заданий

1) по информативной доминанте:

языковой; • Найдем в тексты примеры изученного языкового явления. • Какие виды орфограмм и пунктограмм встретились вам в тексте? • Перепишем текст «с пропусками» так, чтобы можно было проверить грамотность своего товарища.

эмоциональной; • Послушаем текст. Какое настроение нас охватывает? Почему? • (при работе с «деформированным» текстом») Сделаем текст выразительней, эмоциональней.

фактической; • (при работе со сжатым текстом) Попытаемся объяснить смысловую связь фрагментов текста. • Что внимательному читателю может открыть приведенный текст в каждое его слово?

концептуальной • Упражнения по сжатию-развертыванню текстовой информации на основе актуального членения предложения.

2) по этапу, занимаемому в . комплексном анализе текста:

предкоммуникативные (дотекстовые); • Работа с разными видами словарей. • Ассоциирование текста с реалиями собственной жизни (в форме коммуникативно-риторических игр). • Подбор общстематических текстов.

коммуникативные (текстовые); 1. • Найдем в тексте ключевые слова, связанные со следующими мотивами... • Определим оценочную направленность ключевых слов (позитив или негатив). 2. • Задания на восприятие и понимание текста. - Восстановим текст. Правильно вставим пропущенные буквы, раскроем скобки, расставим недостающие знаки препинания. Попробуйте составить словарный диктант из трудных слов. ■ Выявим ключевые слова. • Как бы мы озаглавили текст? С чем это связано? - Представьте ситуацию общения для этого текста. Обоснуем его принадлежность к определенному стилю и жанру. Какую общую организацию текста с точки зрения типа речи выбрал для нас автор ? - Составим план текста на основе актуального членения предложения. • Сделаем вывод об имеющихся в тексте способах и средствах связи предложении. • Что бы вы попробовали уточнить в плане темы/идеи-пафоса и стиля-жанра/типа речи? Внесем соответствующие поправки в выдвинутую ранее

гипотезу.

- В чем, на ваш взгляд, заключается своеобразие

данного текста в ряду других текстов с общей

темой?

- Подготовим публичное выразительное чтение

текста с учетом всех сделанных наработок.

- Найдем в тексте фактический материал в

доказательство основных положений языковой темы

урока.

• Задания на трансформацию и воспроизведение

текста.

• Задания на создание собственного текста.

ПОСПЕОММуННКПЯВВЫе сочинения-миниатюры сочинения-

(творческие) отчеты

п натуральна! методика • Работа

Р методика «образцового» над

е текста заголовками

д • Всмотритесь. • Приемы сочинения.

р С чем можно «текстового • Работа с

е сравнить объект штурма», РМА

ч наблюдений? Какие травсформац. • Анализ

е чувства вы эксперимента. авторских

в испытываете? С кем вариантов текста

ы бы вам хотелось (Сравним...).

е ими поделиться? • Ком.-ритор. игры (Представим...). • Сослал, темат. схем (посредством словарей, собственных ассоциаций). • Темат. вопросно-ответная система (О чем можно написать дальше?..)

Р • «Я вижу и • Презент. • На основе

е пишу...», «Я слышу незаконченного рабочей тетради

ч и пишу...» и пр. текста и заданна

е на «досочинен.».

в.

Безусловно, предложенная система упражнений является только первым научно-методическим шагом тематической интерпретации уроков русского языка. Более четкое определение и дифференциация упражнений рассматриваются нами как задача будущего.

Результаты обучающего эксперимента Задачей проведенного эксперимента прежде всего было сравнение уровня развития.речи учащихся 5 классов общеобразовательной школы с возможностями развития речи учащихся той же возрастной категории, которые обучаются по системам, использующим в достаточной мере речеразвивающий потенциал уроков русского языка. Для решения поставленной экспериментальной задачи было охвачено 719 учащихся 5 классов (всего было задействовано 30 классов; 2001-2002 уч. г. - 4 класса средних школ № 2 и № 4 г. Можайска Московской области, 2002-2003 уч. г. -10 классов средней школы № 193 и ряда других школ г. Москвы, 2003-2004 уч. г. - 16 классов средней школы № 1400 и ряда других школ г. Москвы). Обучение в каждом классе проводилось по разным методикам. Первую группу классов (группу «общего состояния») мы назвали 5 А, вторую группу (группу «возможностей») мы назвали 5 Б. В дальнейшем 5 А класс, обучаемый по традиционной методике, будет именоваться контрольным классом (КК), а 5 Б класс, обучаемый по предлагаемой в диссертации методике, будет именоваться экспериментальным классом (ЭК).

При подборе сравниваемых параллельных классов мы руководствовались принципом «коррелирующих пар», т.е. учитывали годовые оценки по русскому языку у учащихся в предыдущих классах. Поэтому результаты стартового контроля (до организации учебного процесса по обеим методикам) в 5 А и в 5 Б классах были приблизительно одинаковыми. Так, в 5 А классе на начальный момент обучения по средним показателям оказалось только 18 % учащихся, справившихся с условиями работы положительно. Это даже на 1,2 % больше, чем в 5 Б классе. Промежуточные и итоговые результаты собственно обучающего

эксперимента по некоторым общим показателям нашли отражение в сводной таблице № 3 и комментариях к ней.

Таблица №3

№ Параметры 5 А (кшггрояьный) 5 Б (экспериментальный) Процент

Справились (выполнили условие работы положительно) Не справитсь (выполнили условие работы отрицательно) Справились (выполнили условие работы положительно) Не справились (выполнили условие работ отрицательно) качества обучения(из расчет« разницы справившихся с заданием в 5 Аив5Б)

1 Составление текста m основе онинп материла 45% 55% 73% 27% 2¿%

2 Составление тост* m заданную телу » КК и «в свободную тему в ЭК 41% 59% 65% 35% 24%

3 Испопаоашае при составлении текста рапа мм речевых памлгок 49% 51% 74% 26% 25%

4 Усвоение зваш* во теме «План» частно в ККипвлосгвовЭК 52% 48% 84% 16% 32%

5 Овладение вапгавл составлен*« тессг* ошкашв прярош бо оалввеши теорией в КХ ■ с прстциионыюй теоретической подготовкой в ЭК 38% 62% 59% 41% 21%

6 Приоритетность поалйспияречвв ЮС ■ тала речи ■ ЭК 42% 5«% 68% 32% 26%

7 Изучение стилистической теории линей»! ИИВЙЩИНИИ! 64% 36% 78% 22% 14%

г Состилеюе токгв-опнсанна кивопюго без пргдцциимыюге раэбора образцов в ЮС и с анализом текстов-образцов в ЭК 41% 59% 60% 40% 19%

9 Сочинение по варгане Грабара И.Э. по принципу «случайной» подготовки • ЮС и по принципу систематической подготовки в ЭК 43% 57% 69% 31% 26%

10 Сочинение после упражнений на редактирование текста, активно используемых а 42% 58% 45% 55% 3%

ЮС и пратгксжм не ■сполиуекых • ЭК

11 Состшкнне текста» сжа»ср*бото*ви овшбсап (в КК работ» пд ошибками лроводшпсь посяс шшсаян оочжнеям, ■ ЭК-в процессе напасают) 64% 364 7»% 22% 14 К

Итого (срепше арифметические поюатоп) 47% 534 6*% 32% 21%

Показатели' повышения качества речевых знаний, умений и навыков

оказались неодинаковы у учащихся ЭК: наименьший показатель (3 %) наблюдается в установлении связи работы по редактированию текста с предстоящим созданием собственного текста, наивысшие показатели (28 %, 26 % и 25 %) отмечаются в составлении текста на основе языкового материала, в учете понятия типа речи, в использовании при составлении текста речевых памяток. Однако в целом система тематических уроков повышает качество формирования коммуникативно-речевой компетенции приблизительно на 21 %.

1. Разделяя точку зрения о том, что текст - это концепция коммуникативно и когнитивно заданного фрагмента действительности в языковой форме, диссертантом признаны доминирующими признак информативности и признак смысловой цельности.

2. Анализ ныне действующих учебно-методических комплексов, изучение опыта работы с ними учителей, данные констатирующего эксперимента по выявлению уровня речевого развития учащихся свидетельствуют о том, что в школьной практике необходимо широко использовать коммуникативно ориентированные виды работы над текстом.

3. Исходя из определения тематического урока как коммуникативно ориентированного, максимально реализующего многоплановое понятие комплексности обучения, воспитания и развития, в исследовании, во-первых, дано теоретическое обоснование тематических уроков, во-вторых, рассмотрен вопрос о критериях отбора текстового материала для этих

уроков, в-третьих, предложена система использования в рамках тематического урока разнообразных методов, приемов и типов упражнений.

4. Положительные результаты проведенной экспериментальной работы позволяют считать правомерными все выдвигаемые в диссертации положения: о возможности параллельной языковой и речевой деятельности на уроках русского языка, о необходимости в текстовой работе следования индивидуально-коммуникативной логике «жизненное наблюдение — текст-образец - ответное сочинение-подражание», о пристальном внимании к процессам внутренней речи, благодаря которым происходит тематическое свертывание-развертывание текста на основе актуального членения предложения, об эффективности решения посредством межпредметного потенциала тематических уроков широких воспитательно-развивающих задач.

5. Практическая и прикладная значимость выполненной работы представляется в возможном использовании результатов эксперимента и предлагаемых методических рекомендаций при составлении новых и переиздании существующих школьных учебников и пособий по предметам лингвистического цикла, а главное - при создании особых тетрадей для развития речи как в рамках тематических уроков, так и в любой другой работе по развитию речи. Для ускорения процессов текстопорождения в перспективе необходимо разработать варианты тематических уроков с применением компьютерных технологий. Предпосылкой этого является строгая алгоритмизация действий на тематических уроках.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Дощинский Р.А. Читатель-школьник как соавтор создания этнохудожественной картины мира (на примере изучения «Донских рассказов» М.А.Шолохова) / Сб. по итогам научной конференции в рамках 2 шолоховских чтений, МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2002.0.7 п.л.

2. Дощинский РА. Мотав родственных отношений в «Донских рассказах» М.А. Шолохова (лингвометодический аспект) / Сб. статей «МЛ. Шолохов и русская литература», МПГУ, 2003. 0.6 пл.

3. Дощинский РА. Комплексный анализ текста на уроках русского языка (на примере фрагментов из «Тихого Дона» МА. Шолохова) / Сб. статей «МА. Шолохов в современном мире», МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2003.0.7 пл.

4. Дощинский РА. Виды комплексного анализа текста в школе / Сб. статей «Русское литературоведение в новом тысячелетии», МГОПУ им. МА. Шолохова, 2003.0.4 пл.

5. Дощинский Р.А. «Тематический» критерий отбора текстов для комплексного анализа на уроках русского языка в школе / Сб. статей «Молодые голоса», МГОПУ им. МА Шолохова, 2004.0.5 пл.

6. Дощинский РА Приемы комплексного анализа текстового фрагмента в 5 классе (на примере романа МА. Шолохова «Поднятая целина»). Сб. статей «МА Шолохов в современном мире», МГОПУ им. М АШолохова, 2004.0.7 пл.

7. Дощинский РА Новые подходы к изучению текстов М.А. Шолохова в школе. Пособие для учителя-словесника. М., «Таганка», 2004.4.5 пл.

Подписано в печать 28.02.05..

Формат 60x901/16. Объем /,7л л Тираж 100 экз. Заказ 8 Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис-92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая, 35, стр.2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дощинский, Роман Анатольевич, 2005 год

Введение.

Глава 1. Лингвистическое обоснование методики развития связной речи учащихся

§ 1. Текст как феномен языка и речи.

§2. Ключевые понятия коммуникативной лингвистики.

§3. Лингвистики текста — фундамент для теории и практики развития речи.

§4. Определение понятия «тема» в свете различных лингвистических учений.

§5. Главные направления тематической интерпретации рече-языковых явлений.

Выводы по главе.

Глава 2. Современное состояние методики развития связной речи учащихся

§1. Критерии анализа.

§2. Анализ современных учебно-методических комплексов для 5 класса.

§3. Изучение опыта работы учителей по действующим программам и учебникам для 5 класса.

§4. Качество речевых знаний, умений и навыков учащихся 5 классов.

Выводы по главе.

Глава 3. Методика работы над текстом на уроках русского языка в 5 классе

§1. Содержание и принципы работы над текстом на тематическом уроке.

§2. Критерии отбора текстов для комплексного анализа на уроке русского языка.

§3. Формы организации тематического урока.

§4. Методы и приемы тематической работы. Система тематических упражнений.

§5. Описание обучающего эксперимента и его результатов.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Работа над текстом на уроках русского языка как средство развития связной речи учащихся 5 классов общеобразовательной школы"

Актуальность исследования. Достижением методической науки последних десятилетий можно считать усиление коммуникативной направленности школьного лингвистического образования. Формированию коммуникативной компетенции учащихся на сегодняшний день посвящено огромное количество исследований (Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Капинос В.И., Соловейчик М.С., Никитина Е.И., Баринова Е.А., Сабаткоев Р.Б., Еремеева А.П., Демидова Н.И., Ходякова JT.A., Архипова Е.В., Воителева Т.М. и др.). Методика сейчас активно занята поиском ответа на вопросы о том, что значит «свободно владеть языком» и каковы пути достижения этого. Работа над текстом (текстовая деятельность) при этом становится средством речевого развития учащихся. В связи с коммуникативностью и текстоцентризмом обучения русскому языку особое внимание уделяется урокам словесности, которые в первую очередь способствуют выработке у школьников навыков общения (Шанский Н.М., Львова С.И., Власенков А.И., Горшков А.И., Аннушкин В.И., Темиз Я.В. и ДР-)

В настоящее время необходимо серьезно решать проблему соединения речевого развития, разностороннего формирования личности ребенка с изучением языковой системы. Ученые неоднократно отмечали связь обучения родному языку с развитием души человека (Буслаев Ф.И., Ушинский К.Д., Срезневский И.И., Добромыслов В.А., Рыбникова М.А. и др.). Но методика лишь недавно встала на путь поиска таких методов и приемов развития речи, которые были бы значимы и в интеллект-развивающем, и в чувственно-воспитательном планах (Федоренко Л.П., Дейкина А.Д., Пленкин Н.П., Антонова Е.С., Логвинова Л.В. и др.). Профессор Львов М.Р. справедливо пишет об имеющихся перекосах в понимании языковой функциональности. Тревогу у методиста вызывает «преувеличение коммуникативной функции языка и недооценка, даже пренебрежение к его внутренним функциям.» (105, 4). По мнению Львова

М.Р., важно сделать не противостоящими друг другу функции родного языка. Одну функцию не следует выдвигать в качестве доминирующей в ущерб другим.

Исследования последних лет свидетельствуют о неудовлетворительном состоянии речевого развития учащихся общеобразовательной школы по целому ряду критериев (Ладыженская Т.А.). Это прежде всего связано с недостаточной научной разработанностью многих проблем развития связной речи обучаемых. В частности, не до конца исследованы вопросы отбора и презентации по классам речевого материала, на котором формируется коммуникативная компетенция учащихся. Это обстоятельство приводит к тому, что речевые процессы затормаживаются, вследствие чего обучаемые не приобретают необходимых речевых навыков.

Все это обусловливает актуальность выбранной - темы диссертационного исследования, посвященного одной из важнейших психолого-педагогических и лингвометодических проблем -формированию и совершенствованию коммуникативно-речевой компетенции учащихся.

Цель исследования - разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы коммуникативно ориентированной работы над текстом в 5 классе общеобразовательной школы.

Объектом исследования является процесс совместной деятельности учителя и ученика с целью создания предпосылки для успешной реализации коммуникативно-речевой направленности уроков русского языка. Предмет исследования - методическая система проведения в 5 классе тематических уроков как средство развития речи учащихся с использованием коммуникативно ориентированных видов работы над текстом.

Гипотеза исследования. Уровень речевого и интеллектуально-эмоционального развития учащихся значительно повысится, если:

- осуществить научный отбор текстов в качестве дидактического материала для обучения;

- практиковать тематические уроки разных типов с применением методики коммуникативно ориентированной работы с текстом;

- изучение каждой грамматической темы связать с выработкой у учащихся комплексных навыков построения собственных текстов различных жанров и видов.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза исследования потребовали решения следующих задач:

1. Теоретически обосновать необходимость и возможность совершенствования методики развития связной речи учащихся, т.е. уточнить лингвистические положения, на основе которых будет осуществлена методическая корректировка системы занятий по русскому языку в среднем звене общеобразовательной школы.

2. Проанализировать содержание образовательных программ, учебников, методических и дидактических пособий по русскому языку прежде всего с точки зрения объединяющих экстралингвистических начал (когда каждая грамматическая, орфографо-пунктуационная и др. темы подчиняются раскрытию фрагмента реальной действительности, т.е. вводят учащегося в мир конкретно-предметных речевых ситуаций).

3. Выявить уровень готовности учителей-словесников к работе в рамках предлагаемой методики комплексного анализа текста.

4. С целью изучения природы типичных текстовых ошибок, допускаемых учащимися, провести анализ письменных работ и устных высказываний учащихся.

5. Уточнить систему принципов развития речи, определить методы, приемы и формы коммуникативно-деятельностного обучения родному языку в средней школе.

6. Подобрать специальный дидактический материал, в котором может быть уделено равное внимание рассмотрению языка и с точки зрения формы, и с точки зрения содержания; дать классификацию видов упражнений, с помощью которых было бы возможно обеспечить глубокое овладение речевыми знаниями, умениями и навыками в указанном нами направлении; разработать фрагменты ряда тематических уроков в 5 классе общеобразовательной школы.

7. Провести серию обучающих экспериментов для проверки эффективности предлагаемой методической системы.

Методологическую основу исследования составляют теория речевой деятельности (Выготский JI.C., Рубинштейн C.JL, Колшанский Г.В., Леонтьев А.А., Жинкин Н.И., Зимняя И.А., Лурия А.Р. и др.); труды ученых в области теории текста (Лосева Л.М., Солганик Г.Я., Фигуровский И.А. и др.); положения о коммуникативно-деятельностном, .системном и личностном подходах в обучении (Ладыженская Т.А., Сабаткоев Р.Б., Еремеева А.П., Демидова Н.И., Архипова Е.В., Колыхалова Е.П. и др.); теория о закономерностях усвоения родной речи (Федоренко Л.П.).

Для решения намеченных задач были использованы следующие методы исследования: анализ имеющейся литературы по теме диссертации, наблюдение за познавательной деятельностью учащихся и работой учителя на уроках русского языка, учет саморефлексии учителя и учащегося, нашедшей отражение в беседах-опросах и пр., проведение серии педагогических экспериментов, статистическая обработка полученных данных.

Научное исследование проводилось поэтапно: 1. На первом этапе (1998-2000 гг.) для того, чтобы получить представление о традиционной постановке уроков русского языка в школе, нами было осуществлено целенаправленное изучение опыта . работы учителей русского языка, изучение научной литературы по вопросам диссертации. Был произведен тщательный анализ учебных программ и учебников по русскому языку. На основании данных, собранных в первый эмпирический период работы по теме исследования, нами были уточнены факторы, способные с разной степенью эффективности воздействовать на развитие речи учащихся в процессе обучения.

2. На втором этапе (2001-2002 гг.) продолжилась дальнейшая разработка теоретических основ исследования. Но главное внимание уже было уделено проведению констатирующего эксперимента. В итоге мы установили прямую зависимость в соотношении между ассоциативным словарем учащихся-подростков и лексико-грамматической организацией порождаемых ими текстов.

3. На третьем этапе (2003-2004 гг.) предстояло окончательно уточнить результаты констатирующего эксперимента и провести серию обучающих экспериментов. Были методически интерпретированы все теоретические положения, произведены отбор и систематизация дидактического материала, обобщена практика работы с ними в таких научных понятиях, как содержание и принципы обучения, формы организации уроков, используемые методы, приемы и упражнения.

Научная новизна диссертационной работы заключается в том, что в ней обоснована эффективность внедрения в школьную практику принципов коммуникативности и текстоцентризма на основе тематического объединения текстов и соответствующих им форм деятельности учителя и учащихся в рамках разных типов тематических уроков.

Теоретическая значимость исследования состоит, во-первых, в определении дальнейших путей решения проблемы формирования и развития коммуникативной компетенции учащихся средней школы, во-вторых, в исследовании природы коммуникативно-речевых ошибок, связанных с недостаточным владением тематическими полями в процессе речевой деятельности, в-третьих, в теоретическом обосновании коммуникативно ориентированной работы над текстом, в-четвертых, в разработке целостной методической системы развития связной речи учащихся.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что в ней предлагается теоретически обоснованная, экспериментально проверенная методика работы над текстом на уроках русского языка. Собранный автором дидактический материал может быть использован как на обычных уроках (включая уроки итогового повторения, обобщения и систематизации изученных грамматических разделов), так и на особых уроках развития речи. Результаты исследования могут найти применение при совершенствовании учебных комплексов для средних образовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов диссертации обеспечены применением методов, адекватных цели диссертации, ее предмету и объекту, самой логике исследования. Во-первых, диссертант опирался на основные положения современной педагогики, лингвистики и методики преподавания русского языка в школе; во-вторых, были достигнуты положительные результаты обучающего эксперимента, которым было охвачено 719 обучаемых.

Экспериментальная 6aia исследования — средние шгсоль; 2 и N'2 4 г. Можайска Московской области; средние школы № 193 и № 1400 г. Москвы. Эксперимент проводился в 30 пятых классах.

Основные положения диссертации прошли апробацию и начальный этап внедрения в школьную практику. Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях под эгидой ОМК ЗОУО ДО г. Москвы; на международных и межвузовских конференциях, в том числе и выездных (в ст. Вешенской, в г. Уфе); на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы МГОПУ им. М.А. Шолохова.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Предлагаемая методическая система предусматривает организацию работы с текстом таким образом, чтобы она приближалась к естественно-коммуникативным процессам путем реализации диалоговой схемы: жизненное наблюдение - анализ текста-образца — его личностно-ориентированное изложение — вступление в процесс соавторства в форме сочинения-подражания, гармонично соединяющего форму «чужого» текста и индивидуальное содержание «своего» текста.

2. Указанная схема результативно «работает» при соблюдении таких обязательных методических условий, как выбор для комплексного анализа соответствующего текстового фрагмента; привлечение социально-значимого и эмоционально-информативного полей анализируемого текста; коммуникативность формулировок заданий к тексту; максимальная индивидуализация подхода к изложению текста с установкой на последующее написание сочинения на его основе; внимание к процессам внутренней речи, при сознательном отношении к которым учащиеся в конечном результате переживают состояние успешности своей творческой деятельности.

3. Одной из оптимальных форм организации коммуникативно ориентированной работы над текстом в школе можно считать тематический урок словесности с использованием группы текстов общей тематики. Тематический урок, реализующий принцип связи обучения с жизнью, выступает эффективным средством решения на уроках русского языка широких воспитательно-развивающих задач, осуществления многосторонних межпредметных связей, заложенных в школьный предмет «русский язык», но главное — мощным средством развития связной речи учащихся.

4. Тематический урок требует комплексного владения учащимися речеведческой теорией, поэтому в 5 классе рекомендуется ввести пропедевтический курс теории речи в полном объеме основных понятий: текст, тип, стиль, жанр и пр.

5. Навыки ассоциативной работы с текстовым заголовком, а также навыки сжатия (от текста к слову) и развертывания (от слова к тексту) текста на основе актуального членения предложения признаются ключевыми навыками специальной коммуникативно ориентированной тематической работы, в которой при поддержке процесса текстопорождения средствами наглядности (тематическими схемами) задействованы все механизмы внутренней речи.

Структура и объем исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе

В третьей главе «Методика работы над текстом на уроках русского языка в 5 классе» рассматривается вопрос создания системы уроков, объединенных развертыванием комплексных коммуникативно-текстовых заданий в серии упражнений на основе тематически подобранного дидактического материала.

1. Тематический урок определяется как наиболее приемлемая форма реализации многомерного и многослойного понятия комплексности содержания образования по русскому языку. В основе методической системы тематических уроков лежит осуществление посредством коммуникативно ориентированной текстовой деятельности на уроках русского языка восприятия мира и его понимания, разворачивающееся во внутренней речи. Кроме того, в процессе разностороннего речевого ознакомления с миром реализуется воспитание важных для современного общества коммуникативных качеств личности. Однако на тематическом уроке наравне с текстом центральное место занимает связь всей речеязыковой работы с жизнью.

2. Проблема ранней речеведческой пропедевтики решается компромиссным путем: единовременная блоковая подача речеведческого материала на базе курса русского языка 5 класса и последующее практическое преломление теории в языковых темах, «увязанных» с темами, которые знакомят учащихся с реалиями мира и человека в этом мире.

3. Основываясь на выше указанных исходных положениях, в первую очередь были выявлены критерии подлинно комплексного анализа текста: критерий формально-содержательной комплексности, критерий репродуктивно-продуктивной комплексности, критерий лингвистико-педагогической комплексности, критерий межпредметной комплексности. Из всех возможных вариантов комплексного анализа текста наиболее эффективным следует считать углубленный план рассмотрения текста на тематической основе. Были сформулированы критерии отбора текстов для их комплексного анализа и системы упражнений к ним (критерий объективного учета общих учебных и реально-тематических линий текстов, критерий методической целесообразности с точки зрения организации тематических уроков).

4. В целях реализации идеи тематических уроков нами предложена развернутая процедура отбора тематически связанного материала к такому уроку: учет пересечения формального и содержательного планов анализа текста; сам выбор тематической группы обусловлен, во-первых, ее местом в общей системе тематических уроков, во-вторых, связан с тем максимумом ценностно-воспитательного потенциала, который может быть открыт благодаря работе с данной тематической группой, в-третьих, должен быть принят во внимание ее развивающий ресурс и в первую очередь роль в организации структуры текста и т.д.

5. С точки зрения типологии тематических уроков по их композиционному построению приводится как базовый следующий вариант типологии: в первом типе предполагается движение от формы к содержанию в подаче текста (текстов), во втором типе — одновременный их анализ, то в третьем типе — от содержания к форме. Тематические уроки по-особому преломили и схему: «предкоммуникация — коммуникация — посткоммуникация». В соответствии с этой схемой предлагаются и конкретные этапы в структуре урока.

6. Учитывая, что тематические уроки напрямую связаны с жизнью и тем самым предельно расширяют традиционные классно-урочные рамки, было выдвинуто положение: занятия во внеклассное время дают значительный эффект в работе по развитию речи при условии правильной организации стыковки классной и внеклассной деятельности.

7. Наряду с использованием формы сочинения-миниатюры предусматривается методика подготовки к итоговому сочинению-отчету как проблемно-творческому процессу. И важнейшим элементом на этом пути становится практика применения такого методического средства, как специально заготовленная для учащихся рабочая тетрадь, имеющая свою структуру, в соответствие с которой выстраиваются этапы работы на уроке.

8. В рамках типологии упражнений на содержательной основе выделяются упражнения, в которых на первом месте стоит информация учебная; следующий по значимости вид информации - информация эмоционально-пафосная, соответствующий ей и тип упражнений; выделяются упражнения с доминантой фактической информации; последним типом являются упражнения с доминирующей концептуально-подтекстовой информацией.

9. Система упражнений в рамках предкоммуникативной (дотекстовой) работы, или презентации текстового материала, предполагает, что текстовой фрагмент должен быть введен с помощью продуманной системы контекстов, которые, кроме «текстового штурма» и широких жизненных ассоциаций учащихся, включают также дополнительные тексты, комментирующие исходный текст.

10. Упражнения коммуникативно-текстового типа, предполагая различного вида мотивный анализ текста, разбиты на блоки, отличающиеся по степени самостоятельности учащегося в выполнении заданий. Предпочтение отдается работе с текстом, в которой изначально не задана траектория поиска, ориентация в речевом материале осуществляется в ходе глубинного текстового анализа, и учащимся предстоит самим определить, какие текстовые элементы являются основополагающими, темообразующими для данного текста.

11. Группа упражнений, связанная с процессом создания собственного текста, должна быть представлена, с одной стороны, упражнениями, которые отражают суть «натурального» метода и рассчитаны на подготовку сочинений-миниатюр, а с другой стороны, упражнениями, выполнение которых проходит по рабочей тетради в длительный промежуток времени. Но и в той, и в другой группе есть упражнения предречевые и собственно речевые. Дифференцированы, например, такие упражнения: упражнения, которые направлены на развитие культуры сжатия-развертывания и часто связаны с анализом авторских вариантов редактирования текста; упражнения по сокращению-развертыванию текста, предлагаемые в рамках коммуникативной игры; ассоциативные упражнения; упражнения с привлечением тематической вопросно-ответной системы.

Все отмеченные элементы методической системы прошли экспериментальную проверку, которая подтвердила эффективность предлагаемых в главе методических решений.

Заключение

В настоящее время возникает острая необходимость усиления роли гуманитарного образования, под которым понимается совокупность учебных предметов, создающих у учащихся целостное представление о человеке, тем самым способствующих формированию готовности к взаимопониманию и взаимодействию. Возможность решения этих сложных вопросов дает разработанная современная концепция филологического образования, которая рассматривает филологию как средоточие гуманитарных дисциплин, изучающих духовную культуру человека через призму языкового материала, а в качестве основной категории филологии рассматривает единственно исходную языковую реальность — текст во всем многообразии внутренних аспектов и внешних связей.

Данная диссертация ставила своей целью обосновать эффективность коммуникативно ориентированной текстовой стратегии обучения родному языку, благодаря которой рождается речеязыковая индивидуальность ученика, при этом значительно повышается и его интерес к изучению самих языковых явлений.

В исследовании сделана попытка соединить дореволюционный опыт преподавания словесности, современное звучание проблемы коммуникативности и текстоцентризма лингвистического образования, последние достижения лингвистики текста и психолингвистики, педагогические наработки личностно-ориентированной школы. Накопленный наукой материал позволил создать методику проведения коммуникативно ориентированной работы над текстом на уроках русского языка в 5 классах общеобразовательной школы.

Основой методического поиска стало изучение лингвистической литературы. Было выяснено, что текст стирает грань между номинативными и коммуникативными единицами, объединяет низший и высший синтаксисы, что текст есть речеязыковое явление, одновременный акт воспроизводства и акт творчества.

Понятие коммуникативности потребовало определить условия полноценного общения, которое состоятельно только в том случае, если субъекты общения обладают, во-первых, сформированной структурой «я», которая включает момент миропознания и самопознания (субъектам общения есть, что сказать друг другу о мире и о самих себе), во-вторых, в случае владения речевыми субъектами категорией «мы», создающей для обоих субъектов общую базу общения, единую речевую культуру.

Разделяя точку зрения о том, что текст — это концепция коммуникативно и когнитивно заданного фрагмента действительности в языковой форме, нами признаны доминирующими признак информативности и вытекающий из него признак смысловой цельности. Лингвистически обоснованным можно считать такой путь текстуального анализа: посредством выявления присутствующих в тексте семантических полей выходим на их концептуальный анализ, конечный результат которого заключается в наиболее целостном тема-мотивном анализе.

Анализ ныне действующих учебно-методических комплексов, опыта работы с ними учителей, данные констатирующего эксперимента, показавшие уровень речевого развития школьников, свидетельствуют о том, что методика как наука требует совершенствования, что необходимо дальнейшее исследование области развития речи учащихся, направленное на поиск путей решения главной проблемы — как более эффективно организовать уроки развития речи с привлечением коммуникативно ориентированных видов работы над текстом. В методической системе должны быть реализованы во взаимодействии такие принципы современной лингвометодики, как текстоцентризм и коммуникативность обучения русскому языку.

Обосновывая эффективность такого усвоения языковых сведений, даваемых в школе, при котором они становятся средством решения серьезных социально-речевых проблем, диссертант руководствовался тем, что рычаги управления учебно-воспитательным процессом на уроках русского языка сегодня должны быть совершенно иными. Имеются в виду в первую очередь адаптация уроков русского языка к условиям жизни подростка, коммуникативность используемых словесником текстов-эталонов, т.е. их социальная ценность. При этом должны быть в индивидуальном порядке учтены подлинные, а не мнимые интересы, предпочтения учащихся.

Полученные в ходе констатирующего эксперимента показатели прежде всего продемонстрировали прямую связь успехов освоения родного языка и родной речи с качеством содержательной текстовой информации, с работой над категорией темы и связанными с ней категориями (сжатие и развертывание текста, актуальное членение предложения).

Исходя из определения тематического урока как коммуникативно ориентированного, максимально реализующего многоплановое понятие комплексности обучения, воспитания и развития, автор, во-первых, дал теоретическое обоснование эффективности проведения тематических уроков, предложил ряд основополагающих принципов подобных уроков, которые позволяют отграничивать их от других видов уроков, во-вторых, рассмотрел важный вопрос о критериях отбора текстового материала для этих уроков, в-третьих, учел разные способы их классно-урочной организации, в-четвертых, дал систему использования в рамках тематического урока разнообразных методов, приемов и типов упражнений.

В исследовании показано, что выработка коммуникативно-текстовых знаний, умений и навыков проходит ряд этапов. Результатом обучающего эксперимента стало четкая дифференциация опорных понятий и тех понятий, которые формируются в результате предлагаемой методики проведения тематических уроков. На этом основании было выдвинуто положение о возможности и необходимости ранней теоретической пропедевтике на базе курса русского языка 5 класса.

По данным, зафиксировавшим результаты обучающего эксперимента. видны заметные сдвиги в формировании речевых знаний, умений и навыков по методике проведения тематических уроков (ср. с обучением по традиционной системе). Таким образом, результаты работы по предложенной методической системе доказывают, что в условиях специально организованных занятий, призванных отразить как языковые явления, так и определенные фрагменты действительности, которые заложены в речевых темах уроков, активизируется речетворческая деятельность учащихся.

Положительные результаты проведенной экспериментальной работы позволяют считать правомерным все выдвигаемые в диссертации положения: о возможности параллельной языковой и речевой деятельности на уроках русского языка, о необходимости в текстовой работе следования индивидуально-коммуникативной логике «жизненное наблюдение — текст-образец — ответное сочинение-подражание», о пристальном внимании к процессам внутренней речи, благодаря которым происходит тематическое свертывание-развертывание текста на основе актуального членения предложения, об эффективности решения посредством межпредметного потенциала тематических уроков широких воспитательно-развивающих задач.

Системно организованная работа над коммуникативно ориентированой темой создает необходимые предпосылки для успешного развития связной речи учащихся во всех направлениях. Предложенная система имеет свою привлекательность для учителей-практиков. По их мнению (как показало анкетирование), более широкое включение в уроки тематически целостного дидактического материала: а) устраняет разбросанность и разъединенность предметов, создает «энциклопедизацию» уроков родного языка (92 %); б) образует устойчивую коммуникативную мотивацию (78 %); в) способствует повышению качества текстовой работы (74 %); г) обеспечивает сознательный контроль со стороны самого ребенка за протекающими внутренними речемыслительными процессами (64 %).

Практическая и прикладная значимость выполненной работы представляется в возможном использовании результатов эксперимента и предлагаемых методических рекомендаций для дальнейшей научной работы, при составлении новых и переиздании существующих школьных учебников и пособий по предметам лингвистического цикла, а главное — при создании особых тетрадей для развития речи как в рамках тематических уроков, так и в любой другой работе по развитию речи. Для ускорения процессов текстопорождения в перспективе планируется разработать и варианты тематических уроков с применением компьютерных технологий. Предпосылкой этого является строгая алгоритмизация действий на тематических уроках.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дощинский, Роман Анатольевич, Москва

1. Алексеев М. У самого Тихого Дона // Педагог. - МГОПУ. - спец. выпуск.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательные и образовательные функции оценки учения школьников. М., 1984.

3. Анализ художественного текста: сборник статей / Под ред. Шанского Н.М. М., 1975.

4. Антонова Е.С. Тайна текста: 5-6 классы. Методические рекомендации. М., 2001.

5. Аркин И.И. Уроки литературы в 5-6 классах. М., 2000.

6. Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся. Рязань, 1999.

7. Арутюнова Н.Д. Понятие пресуппозиции в лингвистике. — Вып. 1. М., 1973.

8. Ачкасов В.А. Взаимодействие уроков русского языка и литературы в речевом и читательском развитии школьников: АКД. СПб, 1999.

9. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д., Еремеева А.П. Лингвометодические основы преподавания русского языка в общеобразовательной школе / Под ред. Бабайцевой В.В. М., 1980.

10. Бабкина М.В. Использование межпредметных связей в процессе развития речи: АКД. М., 1998.

11. Баранов А.Г. Функционально-прагматическая концепция текста. Ростов-на-Дону, 1993.

12. Баранов М.Т., Григорян Л.Т. и др. Русский язык: учебник для 6 класса средней школы. 17 изд., испр., доп. — М., 1992.

13. Баранов М.Т., Григорян Л.Т. и др. Русский язык: учебник для 7 классов средней школы. 14 изд., перераб. — М., 1989.

14. Бардина Н.В. Языковая гармонизация сознания. Одесса, 1997.

15. Баринова Е.А. Основы методики развития связной речи: АДД. Л., 1971.

16. Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка. М., 1974.

17. Баталова Т.М. Соотношение предикативных и релятивных отрезков текста: АКД. М., 1977.

18. Бим И.Л. Методологические проблемы обучения предметам языкового цикла // Советская педагогика. — 1989. — № 3.

19. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1966.

20. Буровцева Т.В. Методика лексической подготовки учащихся к сочинению: АКД. М., 1981.

21. Буслаев Ф.И. О преподавании Отечественного языка. Л., 1941.

22. Бухбиндер В.А. О некоторых теоретических и прикладных аспектах лингвистики текста / Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. Киев, 1978.

23. Валгина Н.С. Теория текста. М., 2003.

24. Ванников Ю.В. Синтаксис речи и синтаксические особенности русской речи. М.,1979.

25. Васильев J1.M. Теория семантических полей // Вопросы языкознания. -1971.-№5.

26. Введенская JT.A. О взаимодействии синонимии и антонимии / Вопросы лексики и фразеологии современного русского языка. Ростов-на-Дону, 1968.

27. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. М., 1983.

28. Виды разбора на уроках русского зыка / Под ред. Бабайцевой В.В. М., 1978.

29. Виноградов В.А. и др. Краткий словарь лингвистических терминов. М., 1995.

30. Виноградов В.В. О языке художественной литературы. М., 1959.

31. Виноградов В.В. К спору о слове и образе // Вопросы литературы. — 1960.-№ 5.

32. Виноградов В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики // Вопросыязыкознания. 1955. - № 1.

33. Власенков А.И. Русская словесность. М., 1998.

34. Воителева Т.М. Актуальные вопросы развития речи школьников. М., 2000.

35. Выготский JT.C. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. М., 1956.

36. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.

37. Гдалевич J1.A., Фудим Э.Д. Уроки русского языка в 5 кл. М., 1991.

38. Гиндин С.И. Внутренняя организация текста (Элементы теории и семантический анализ): АКД. М., 1973.

39. Глебова Е.Ф. Методические проблемы усиления речевой направленности синтаксиса в школе. Горький, 1986.

40. Головин Б.Н. Основы теории речевой культуры. М., 1988.

41. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 1997.

42. Горшков А.И. Русская словесность. М., 1995.

43. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить работать с книгой. М., 1995.

44. Гринина-Земскова A.M. Сочинения в газетных жанрах. Волгоград, 1998.

45. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. — Т. 4. — СПб.-М., 1882.

46. Дейкина А.Д. Методика изучения лексики с учетом межпредметных связей: АКД. М., 1979.

47. Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка. М., 2000.

48. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. М., 1990.

49. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Универсальные дидактические материалы: 5 класс. СПб, 1996.

50. Диброва Е.И. Категории художественного текста / Семантика языковых единиц: сборник статей. Вып. 6. - М., 1998.

51. Диброва Е.И. О филологическом истолковании текста / Семантика языковых единиц: сборник статей. — Вып.4. М., 1994.

52. Диброва Е.И., Донченко Н.Ю. Поэтические структуры антонимии. М., 2000.

53. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. Скаткина Н.М. М., 1982.

54. Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой. М., 1970.

55. Добромыслов В.А. Развитие речи в связи с изучением грамматики: Морфология. М., 1954.

56. Долинин К.А. Интерпретация текста. М., 1985.

57. Dressier W. Einfuhrung in die Textlinguistik. Tubingen, 1972.

58. Драгомирецкий И.В. Ситуационно-имитационные игры в обучении английскому языку в морских учебных заведениях: АКД. М., 1988.

59. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-8 кл. // Известия АПН РСФСР. Вып. 73. - 1956.

60. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

61. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

62. Звегинцев В.А. Семасиология. М., 1957.

63. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., Воронеж, 2001.

64. Золотова Г.А. и др. Синтаксис текста / Под ред. Золотовой Г.А. М., 1979.

65. Золотова Г.А. Синтаксический словарь. Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса. М., 1988.

66. Ибрагимова Р.Э. Лингводидактические и психолингвистические основы семантизации и активизации лексикона младших школьников методом ассоциативного поля. Уфа, 1999.

67. Ильенко С.Г. Синтаксические единицы в тексте. Л., 1989.

68. Ильин Е.Н. Искусство общения. М., 1982.

69. Ильюк Б.А. Подражание в письменной речи учащихся 4-8 кл.: АКД. Киев, 1974.

70. Калмыкова И.Р. Методика лексико-синтаксической подготовки учащихся к сочинению (на материале сочинения-описания внешности человека в 6 классе): АКД. М., 1984.

71. Канарская О.В. Инновационное обучение. СПб., 1997.

72. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. М., 1991.

73. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.

74. Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография. М., 1976.

75. Карпушин С.В., Ломилина Н.И. Уроки словесности: дидактический материал по русскому языку и литературе. А.С. Пушкин. М., 1999.

76. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л., 1972.

77. Кожевникова К. Об аспектах связности в тексте как целом // Синтаксис текста / Под ред. Золотовой Г.А. М., 1979.

78. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М., 1983.

79. Колесникова О.И. Отражение языковой картины мира двух эпох в стихотворениях для детей // Русский язык в школе. 2003. - № 2.

80. Колшанский Г.В.Контекстная семантика. М., 1980.

81. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1984.

82. Коммуникативно-деятельностный и текстоориентированный подходы к преподаванию русского языка: материалы конференции / Под ред. Болотновой Н.С. Томск, 2001.

83. Коротаева С.В. Обучение, погруженное в общение // Русский язык в школе. 1997.-№2.

84. Коршунова Я.Б. Методические основы отбора тематической лексики для обучения иностранцев русскому языку (элементарный курс): АКД. М., 1978.

85. Крушельницкая К.Г. Проблемы взаимосвязи языка и мышления / Общее языкознание. М., 1970.

86. Кузнецов П.С. О языке и речи. Из выступления на методологическом семинаре «Вестник МГУ» // Серия «Филология». — 1961. — № 4.

87. Кузнецова Э.В. Лексико-семантические группы глаголов как объект учебной лексикографии / Итоги 3 международного конгресса преподавателей русского языка и литературы. Варшава, 1976.

88. Кулибина Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении: АДЦ. М., 2001.

89. Кутузов А.Г. и др. В мире литературы. Программа для общеобразовательных учреждений. М., 2004.

90. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся. М., 1975.

91. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т. и др. Русский язык: учебник для 5 класса общеобразовательных учебных заведений. — 20 изд., перераб. — М., 1992.

92. Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис. М., 1976.

93. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельность текста / Лингвистика текста: сборник научных трудов МГПИИЯ. Вып 103. - М., 1976.

94. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. Изд-во МГУ, 1970.

95. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М. Воронеж, 2002.

96. Леонтьев А.А. Психологические проблемы массовой коммуникации. М., 1974.

97. Логвинова Л.В. Тематическая организация уроков русского языка как средство развития речи учащихся-осетин. Методическое пособие. Орджоникидзе, 1979.

98. Лойченко А.Б. Преподавать словесность // Русский язык в школе. -1998.-№4.

99. Лосева Л.М. Как строится текст. М., 1980.

100. Лосева Л.М. К изучению межфразовой связи // Русский язык в школе. -1967. -№ 1.

101. Лотман Ю. М. Внутри замкнутых миров. Семиосфера. М., 1997.

102. Лунева В.П. О степени самостоятельности предложений в ССЦ // Русский язык в школе. — 1972. — №1.

103. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону, 1998.

104. Львов М.Р. Методы развития речи учащихся // Русский язык в школе. -1985.-№4.

105. Львов М.Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности // Русский язык в школе. — 2001. № 4.

106. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., 1988.

107. Львова С.И. Уроки словесности. — 2 изд. М., 1997.

108. Лыков А.Г. Современная русская лексикология (русское окказиональное слово). М., 1976.

109. Мамушин В.Е. Психолого-методические основы развития связной речи учащихся. Иваново, 1976.

110. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

111. Межпредметные связи в преподавании русского языка / сост. — Ушаков Н.Н. М., 1977.

112. Методика преподавания литературы в школе / Под ред. Маранцмана В.Г. СПб., 1996.

113. Методика преподавания русского языка / Под ред. Баранова М.Т. М., 1990.

114. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Ладыженской Т.А. 2 изд. - М., 1991.

115. Методы обучения в современной школе / Под ред. Бабанского Ю.К., Зверева И.Д., Моносзона Э.И. М., 1980.

116. Мещеряков В.Н. Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка с учетом методической типологии текстов: АДД. М., 1986.

117. Минский М. Структура для представления знаний / Психология машинного зрения. М., 1978.

118. Мистратова О.П. Сочинения-этюды // Русский язык в школе. — 1990. -№6.

119. Михалков С.В. Все начинается с детства. М., 1968.

120. Морковкин В.В. К вопросу об учебном тематическом словаре // Русский язык в национальной школе. — 1970. — № 2.

121. Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения. М., 1984.

122. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М., 1969.

123. Москальская О.И. Грамматика текста. М., 1981.

124. Моторина И.В. Формирование лексической системности в речевом развитии младших школьников (на материале экологического образования): АКД. Рязань, 2001.

125. Мызина В.А. Использование межпредметных связей в работе над тематической группой слов / Межпредметные связи в преподавании русского языка. М., 1977.

126. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи. Улан-Удэ, 1974.

127. Никитина Е.И. Русская речь: учебное пособие по развитию связной речи для 5-7 классов / Под ред. Бабайцевой В.В. М., 1993.

128. Никитина Е.И. Связный текст на уроках русского языка. М., 1966.

129. Никитина Е.И. Уроки развития речи в 5 классе (к учебному пособию «Русская речь. 5-7 классы»). М., 1998.

130. Никитина Е.И. Русская речь: учебное пособие по развитию связной речи для 8-9 классов / Под ред. Бабайцевой В.В. М., 1995.

131. Никитина Е.И. Русская речь: 5 класс (учебник). М., 1999.

132. Николаева Т.И. Актуальное членение категория грамматики текста // Вопросы языкознания. - 1972. -№ 2.

133. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М., 1981.

134. Новиков JI.A. Семантика русского языка. М., 1982.

135. Одинцов В.В. Стилистика текста. М., 1980.

136. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1986.

137. Основы методики русского в 4-8 классах / Под ред. Текучева А.В., Ладыженской Т.А., Разумовской М.М. М., 1983.

138. Падучева Е.В. О структуре абзаца // Труды по знаковым системам. -Вып. 2, 18. Тарту, 1965.

139. Палей И.Р. Очерки по методике русского языка. М., 1965.

140. Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка. М., 1986.

141. Панов М.В. Русский язык. Экспериментальные учебные материалы для средней школы. 4.1. — М., 1979.

142. Педагогическая энциклопедия / Под ред. Каирова И.А. М., 1966.

143. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. — 7 изд. — М., 1956.

144. Пешковский A.M. Роль грамматики при обучении стилю / Сб. Вопросы методики родного языка, лингвистики, стилистики. М., 1930.

145. Пленкин Н.А. Изложение с языковым разбором текста. М., 1988.

146. Пленкин Н.А. Языковой анализ в работе над обучающим изложением. Диссертация на соискание степени к-а пед. наук. М., 1969.

147. Пленкин Н.А. Уроки развития речи: 5-9 классы. М., 1995.

148. Покровский М.М. Избранные работы по языкознанию. М., 1959.

149. Поспелов Н.С. ССЦ и основные особенности его структуры / Доклады и сообщения Ин-та русского языка АН СССР. Вып.2. - М., Л., 1948.

150. Поцепня Д.М. На подступах к идеологическому словарю художественного цикла / Вопросы теории и истории языка. СПб., 1993.

151. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: русский язык, 5-9 классы. Составитель Рыбченкова Л.М. М., 2000.

152. Речь: дидактические материалы для 5 класса / Под ред. Канакиной Г.И., Пранцовой Г.В. М., 1999.

153. Ритм, пространство и время в литературе и искусстве: сборник статей / Под ред. Егорова Б.Ф. Л., 1974.

154. Родари Дж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй. М., 1978.

155. Рождественский Н.С. К вопросу о развитии письменной речи учащихся школ 2 ступени и школ взрослых // Русский язык и литература в трудовой школе. 1928.-№3.

156. Рождественский Н.С. К проблеме развития речи / Речевое развитие младших школьников. М., 1970.

157. Рождественский Н.С. Развитие речи — важнейшая задача при обучении русскому языку // Начальная школа. 1949. - № 3.

158. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М., 1985.

159. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

160. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

161. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. М., 1970.

162. Руднев В.П. Словарь культуры 20 века. М., 1997.

163. Русина С.С. Методика использования образца при обучении сочинению-описанию в 5 классе: АКД. М., 1977.

164. Русская разговорная речь: сборник статей / Под ред. Земской Е.А. М., 1973.

165. Русский язык: Энциклопедия / Под ред. Филина Ф.П. М., 1979.

166. Рыбникова М.А. Избранные труды. М., 1958.

167. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. Учпедгиз, 1963.

168. Сабаткоев Р.Б. Использование этнокультурных традиций при изучении предметов филологического цикла // Известия Академии педагогических и социальных наук. VII. - М., 2003.

169. Сабаткоев Р.Б. Проблема обогащения синтаксического строя русской речи учащихся национальных школ: АДД. М., 1979.

170. Самарин А.Ю. Очерки психологии ума. М., 1962.

171. Санина Л.Д. Развитие речи учащихся на основе теории актуального членения предложения: АКД. М., 1986.

172. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. Л., 1989.

173. Севбо И.П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. М., 1969.

174. Симонов П.В. Метод Станиславского К.С. и физиология эмоций. М., 1962.

175. Сиротинина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи. М., 1996.

176. Слухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М., 1993.

177. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М., 1995.

178. Соколова Г.П. О тематических тетрадях по русскому языку // Русский язык в школе. 1993. - № 1.

179. Соколова Г.П. Художественный текст при изучении темы «Наречие» // Русский язык в школе. — 1996. № 4.

180. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика (сложное синтаксическое целое). М., 1973.

181. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. Лондон, 1983.

182. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и в детском возрасте особенно. СПб., 1899.

183. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1972.

184. СыркинаВ.Е. Психологический анализ понимания школьниками эмоционально-выразительных моментов речи / Ученые записки ЛГПИ. — Т. 35.-Л., 1941.

185. Сычугова Л.П. Чудо, рожденное мыслью // Русский язык в школе. — 2003. -№ 1.

186. Текучев А.В. Очерки по методике обучения русскому языку. М., 1980.

187. Теория и практика создания коммуникативно-ориентированных индивидуализированных учебников русского языка / Тезисы докладов и сообщений международной конференции преподавателей русского языка и литературы. Таллин, 1988.

188. Теория и практика сочинений разных жанров / Под ред. Ладыженской Т.А., Зепаловой Т.С. М., 1970.

189. Тураева З.Я. Лингвистика текста. М., 1986.

190. Тюрина Г.А. «Фреймовая гипотеза» и проблема организации лексики / Семантика языковых единиц: сборник статей. — Вып. 6. — М., 1998.

191. Уфимцева А.А. К вопросу о лексико-семантической системе языка // Вопросы языкознания. — 1962. — № 4.

192. Уфимцева А.А. Слово в лексико-семантической системе языка. М., 1968.

193. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка / Собр. соч.-Т. 5.-М., 1948-1951.

194. Федоренко Л.П. Анализ теории и практики методики обучения русскому языку. Курск, 1994.

195. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973.

196. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М., 1984.

197. Федосеева Т.А. Методика создания и использования коммуникативных игр для формирования устно-речевых умений: АКД. Екатеринбург, 2000.

198. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994.

199. Фигуровский И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. М., 1961.

200. Филин Ф.П. О лексико-семантических группах слов. Езиковедски изследования в чест на академик Стефан Младенов. София, 1957.

201. Хроленко А.Т. Межпредметные связи: целесообразность, типология, актуализация / Оптимизация учебно-воспитательного процесса: межвузовский сборник научных трудов МГЗПИ. М., 1989.

202. Чижова Т.И. Основы методики обучения стилистике в средней школе. СПб., 1998.

203. Чижова Т.И. Использование словаря синонимов на уроках русского языка // Русский язык в школе. — 1978. № 4.

204. Шанский Н.М. Объяснительная записка к программе для педвузов «Филологический анализ художественного текста». М., 1995.

205. Шанский Н.М., Резниченко И.Л., Кудрявцева Т.С. и др. Что значит знать язык и владеть им? / Под ред. Шанского Н.М. Л., 1989.

206. Шаповалова И.А. Теоретические основы обучения учащихся национальной школы лингвистическому анализу текста: АДЦ. М., 1993.

207. Шехтер И.Ю. Роль смыслообразующих процессов при речевом порождении // Вопросы философии. — 1977. — №1.

208. Школьная риторика для 5 класса / Под ред. Ладыженской Т.А. М., 1997.

209. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. М., 1977.

210. Щедровицкий П.Г. К анализу топики организационно-деятельностных игр: научные основы программы «Полис». Пущино, 1987.

211. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

212. Ширяев Е.Н. Структура разговорного повествования // Русский язык: Текст как целое и компоненты текста. М., 1982.

213. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М., 1971.

214. Яковлева В.Н. Обогащение словарного запаса учащихся 4-6 классов глагольной лексикой (на основе работы с лексико-семантическими группами). М., 1973.

215. Ярцева В.Н. Взаимоотношения грамматики и лексики в системе языка / Исследования по общей теории грамматики. М., 1968.