автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Работа по лексической стилистике на уроках русского языка в средних классах казахской школы

Автореферат диссертации по теме "Работа по лексической стилистике на уроках русского языка в средних классах казахской школы"

РГ6 од

8 / ПОП 1903

МОСКОВСКИ!! ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Специализированный совет Д 053.01.04

На правах рукописи

Г.ЕКЕНОВА Динара Уссрбасвна

РАБОТА ПО ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТИЛИСТИКЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНИХ КЛАССАХ КАЗАХСКОЙ ШКОЛЫ

Специальность 13.00.02 — методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1993

Работа выполнена в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор М. Б. УСПЕНСКИЙ

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор 3. С. СМЕЛКОВА,

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Т. В. ТЛКТАШОВА

Ведущее учреждение — Казахский государственный педагогический университет имени Лбая.

Защита состоится «............»..............................1993 г. в ............ часов

на заседании Специализированного совета Д 053.01.04 по защите диссертации па соискание ученой степени доктора педагогических паук прп Московском педагогическом государственном университете им. В. И. Ленина по адресу: 119435, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ им. В. И. Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, дом 1.

Автореферат разослан «............»..............................1993 г.

Ученый секретарь Специализированного совета

А. П. ЕРЕМЕЕВА

¿Лсму

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ГАБОН)

Основная цель, которую выдвигают все программ« по русскому языку в национальной школе, - это научить школьников свободному общению в устной и письменной форме.

В этой связи теоретически и практически важным является определение оптимальных путей формирования коммуникативных умений школьников. Их составная часть - стилистические" умения, которые предполагают уместное употребление язнковых средств в зависимости от целей и условий общения. с

Работа по стилистике в школе в последние десятилетия заняла прочное место в обучении родному русскому языку. В современной методической литературе получили распространение исследования и пособия, посвященные методике преподавания стилистики в школе. 1С ним относятся работы Л.П.Федоренко, В.И.Катшос, Т.И.Чижовой, П.Д.Пленкина, С.Н.Иконникова; диссертационные исследования •, Л.Л.Новоселовой, Г.Е.Налиговой, Л.М.Кузнецовой, Б.Т.Панова, Н.А.Ипполптовой, М.С.Соловейчик, С.Н.Молодцовой, О.В.Канарской, Е.В.Буяеевой, О.М.Казарцевой и др.

В национальной ае, в частности в казахской школе, обучение русскому языку ведется в основном на стилистически нейтральном языковом материале вне сознательной ориентации учащихся на жанровые я стилевые особенности высказывания. Проблема зависимости использования язнковых, в том числе и лексических средств,.от ситуации общения еще не нашла достаточно полного решения в практике национальной школы.

Между тем в соответствии с действующей программой по русскому языку в казахской иколе необходимо обеспечить возможность свободного общения учащихся на втором языке в самых различных яизненннх ситуациях.

В связи с этим становится очевидной необходимость внедрения отдельных элементов стилистики в практику обучения неродному русскому языку в школе.

В последноо время в методике обучения русскому языку в казахской школа поливались диссертационные исследования, рассматривающие проблемы обучения сгллпогачоска дифференцированной русской речи учагппхся-казахов (Л.Н.Кш, Д.I.Вагапова,А.Набпаров и др.) Однако все они ориентированы на учащихся старяих классов и построены в основном на грамматическом материале (синтаксис сложного предложения).

Вместе с тем, специфика языковой ситуации в Казахстане: широкая распространенность русской речевой среды, относительно высокий уровень владения русским языком учащимися-казахами - позволяет уже в 6-ых,7-ых классах формировать на уроках русского языка умение у учащихся не только правильно, го и целесообразно употреблять лексические единицы в соответствии с целями и условиями общения. Это предполагает практическое знакомство учащихся &-ых, 7-ых классов со стилистическим расслоением лексики русского языка, с основными стилевыми признаками книжной и разговорной речи.

Как показывают наблодения и изучение опыта преподавания русского языка, работа по стилистике в казахской школе, дай в старших .классах, косит, как правило, эпизодический, несистемный характер. Зто объясняется главным образом неразработанность!) данной проблемы в методике преподавания русского языка и недостаточным количеством специальных методических пособий в данной области.

Таким образом, щшшьгщезъ диссертационного исследования обусловлена, необходимостью создания специальной методики работ по лексической стилистике в средних классах казахской школы, что явчяэгея следствием недостаточной разработанности данной проблемы в условиях казахско-русского двуязычия.

Целью исследования является разработ ¡га и экспериментальная проверка методики обучения учащихся лексяко-стилистпческш умениям.

Теоретический анализ литературы и наблюдения, продшегвовав-шие опытному обучению, позволили сформулировать £Ш22а22- Успешно сформировать умение целесообразного (уместного) употребления лексических средств русского языка в речи учащихся национальной школы можно, вся»:

- изучение элементов лексической стилистики включить в программу средних ктносов;

- учитывать соотнесенность лексических средств в русском и казахском языках;

- активизировать целесообразное употребление слов русского языка главным образом ситуативным путем с..помощью упражнений ус- . лптто~ко х.ту!; пка г ив н ого и коммуникативного типа.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:

- установить степень разработанности используемой проблемы и латорягуре, отобрать и интерпретировать стилистические понятия.

имеющие принципиальное значение для разработки методики лексикостатистической работа в 6-их, 7-их классах казахской школы;

- определить уровень знаний и умений школьников производить выбор слов в соответствии с ситуациями общения;

- выявить причины стилистических недочетов учащихся при конструировании текстов определенной стилистической направленности;

- отобрать минимум теоретических сведений, необходимых учащимся 6-ых, 7—ых классов для овладения стилистически дифференцированной лексикой; '

- представить перечень умений, необходимых для создания текстов определенного жаяра и сття со стилистически верным употреблением слов;

- разработать типы упражнений, с помощью которух последовательно формируются лексико-стилистические умения.

Для решения поставленных задач применялись следующие НШШ

тлшваная:

- анализ лингвистической, психо логической, педагогической и методической литературы;

, ' -теоретический анализ проблемы;

- опытно-экспериментальное обучение с качественно-количественным анализом экспериментальных данных.

Научная новизщ заключается в следующем: ., - определена высокий уровень знаний и степень сформированно-сги лекоико-стплиотических умений учащихся-казахов;

- впервые с учебными целями разработана система сопоставлений лексико-стнлистических единиц в русском и казахском языках;.

. - отобран минимум теоретических сведений, необходимых уча-цимся^реднях классов казахской шноли для овладения лексико-стили-стичоскими умениями;

- выявлены причины стилистических недочетов учащихся при конструировании гекотов;

- представлена совокупность лексико-стилистических умений; " - разработана типология упражнений, направленная на формирование стилистически умений учащихся;

- обосновано новое понимание упражнений условно-коммуника-тавного типа. •

Црадтич1?^кая значимость исследования состоит в разработке научно обоснованных методических рекомендаций, которые призваны помочь в условиях двуязычия учителям русского языка обучать

школьников но гочько правильной, но и уместной русской речи, что в целом служит задачам повышения культуры речевого общения.

Результаты исследования могут быть использованы при составлении программ, совершенствовании школьных учебников и других методических пособий по русскому языку в казахской школа.

Достоверность рвзультатов исследования подтверждается комплексным применением методов исследования; данными констатирующего среза и опытно-экспериментального обучения; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, позволяющим фиксировать и оцениваться основе непосредственного наблюдения весь ход опытно-экспери-мвнтачьноЛ проверки гипотез« исследования.

. Об объективности результатов'исследования свидетельствуют также данные опытно-экспериментального обучения, которым было охвачено 503 школьника.

Апробация исследования осуществлялась в ходе обучения в казахских мколах: таколе-интврнате г.Кокчетава и в Зервндинской школе ' Кокчетавской области. Для сопоставления уровня русской речи у казахских школьников п учащихся школ с русским языком обучения соответствующая работа проводилась в средней гакеоле № 6 г.Кокчетава ( с русским языком обучения).

Результата исследования докладывались л обсуждались на апрельских чтениях при ШГУ им.В.И.Ленина (апрель 1992 г.), на научно-практической конференции по вопросам функционального подхода в преподавании неродных языков (карг 1993 г.), на аспирантских семинарах (1990-1993 гг.), на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка ШГУ им.В.И.Ленина (1990-1933 гг.). -

На зотцту выносятся следующие осттт положения:

1. При относительно высоком уровне русской речи казахских школьников усвоение элементов лексической стилистики возможно и целесообразно ужа в средних классах казахской школы.

2. Знания по лексической стилистике носят прикладной характер и служат ключом для формирования умения делать выбор слов в соответствии с ситуацией общения.

3. Поскольку уместное употребление слов ситуативно обусловлено, активизировать такие слова в речи наиболее целесообразно ситуативным путем с помощью упражнений условно-коммуникативного

и коммуникативного типа.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во ввелениц обосновывается актуальность тет диссертации, характеризуется ее методическая база, формулируются исходные положения, излагается общая цель и частные задачи работы, а также методы исследования,;раскрывается научная новизна и практическая значимость, формулируется гипотеза и основные положения, которые выносятся на защиту.

В первой главе ("Лингвистические предпосылки работы по лексической стилистике с учащимися национальной школы") рассматриваются основные понятия стилистики; даегоя лингвистическая характеристика стилистически.окрашенной лексики; проводится сопоставительный лек-сико-стилистический анализ слон русского а казахского языков в учебных целях.

Так, под 8ЫШйЗЖ2Й ш (вслед за М.Н.Кожиной) понимаем лингвистическую науку о средствах речевой выразительности и целесообразном отборе языковых единиц в зависимости от целей, содержания высказывания, ситуации общения.

Неразрывная связь и взаимообусловленность понятий "язык" и "речь" проявляется и в области стилистики. Именно поэтому в лексической стилистике важную роль играют как стилистическая значимость языковых средсгв, так и употребление их в речи.

В соответствии с этим в предмет, школьной стилистики в условиях двуязычия методически целесообразно включать элементы и стилистики языка, и стилистики речи, и стилистики художественных произведений, а также сопоставительной стилистики средств родного и русского языков. Одни какой-то аспект не может исчерпать всех возможностей обогащения словарного соотава учащихся (А.В.Текучев, Т.ИЛижова,. Л.П.Федоренко, С.Н.МолодЦова и др.).

При таком понимании стилистики проблема умеотного выбора слов.является основой словарно-оталиогической работы на уроках русского языка. Если в фонетике, лексике, грамматике необходима жесткость и строгость выбора средств языка для правильного их употребления в речи, то в стилистике существуют оценки: хуже-лучше, точнее, уместнее, выразительнее. Здесь господствует одна целесообразность (Г.О.Винокур, Б.Н.Головин а др.).

В лингвистической литературе под отилиотцчеокдй нотой пони-

мается собственно принятое, основанное на стилистической закономерности предпочтение синонимических вариантов в определенной сфере употребления (М.П.Браннее). Описание стилистической нормы - это сведения о том, где, когда, в какой ситуации, в каком жанре и т.д. уместны илд неу^еотвд слова, фразеобороты и другие средства языка, имеющие стилистическую окраску (А.К.Панфилов).

В каждом языке, наряду со структурой, строением, значением слов, форм и конструкций существует проблема выбора, определяющая, какие средства предпочтительнее в данной ситуации.

Таким образом, говоря о лексической'сгилистике, мы имеем в виду работу над стилистически окрашенной лексикой на уроках русского языка, целью которо?! является формирование у школьников стилистического' умения целесообразного (уместного) выбора слов, для нх наиболее точного, выразительного, ситуативно обусловленного употребления в речи.

Сопоставительный лексико-стиластическиЯ анализ позволяет прогнозировать те трудности, которые связаны с неблагоприятным воздействием родного языка, и в то же время, с наибольшей вероятностью определять возможности опори на родной язю; при усвоении учащимися лексической стилистики русского языка.

Следовательно, в методических целях необходимо все эти особенности, выявляемые сопоставительным исследованием стилистических систем двух языков, отразить в учебном материале, определит» им место в системе упражнений по каздой конкретной тема.

Анализ научно-методйческой я учебной литературы позволяет констатировать, что, поскольку всо авгорн, характеризующие стилистику, считают, что стилистическое значение выратаэгея в определенных условиях общения, стилистические средства должны рассматриваться в конечно?,? счета в речи. Безусловно, в словаре каждого языка есть элементы, имеющие ярко выраженную функционально-стилевую окраску, которые предрасположены к созданию экспрессивного эффекта. Но в любом случае стилистически окрашенную лексику, включающую в свое значение эмоциональные, оценочные и прочие; стилистические коннотации, можно рассматривать .только в живом употребления, ь тексте, в различных ситуациях, в которых могет возникнуть . статистический эффект при их употреблении. • •

Отсвда следует, что в условиях обучения все явления стилистики должны рассматриваться в контексте и в конкретных речевых ситу-

ациях. Их изучение должно осуществляться в планомерней отработка стилистически окрашенных средств на материале текста.

Б средних классах национальной школы имеет смысл противопоставлять в стилистическом плана два типа речи: книжную и разговорную. Ввдедять внутри их все функциональные стили в данных условиях избыточно. . '.

Среди всех раэноввднойтей эмоционально -окрашенных средств к области лексической'статистики целесообразно отнести "три группы слов: а) слова с устойчивой эмоционально-экспрессивной окраской,, выраженной в их семантике; б) слова, употребляемые в.переносном значении; в) слова с суффиксами субъективной оценки (М.НЛСоглна),-

Вторая глава ("Методические предпосылки усвоения*стилистически окрашенной лексики на уроках русского языка") посвящена вопро-сшфодерглния методики лексической стилистики, а именно' проблеме-выбора слова в учебных ситуациях урока и отбору словаря для лексического минимума в казахской юколе.

Специфика обучения русское языку в казахской шкого долаот возможной коррекция лексичоского минимума. Это вызывает необходимость расширить границы лексического мннМума за счет стилистически-окрашенных слов'и произвести соответствующее перераспределение' .'. лексики' по этапам обучения. Целесообразны два пути стилистической дифференциации лексики русского языка в национальной школе: 1) в самом лексическом минимуме, чероз систему стилистических помет; 2) в подборе дополнительной факультативной лексики.

Изучение лингвистической, психологической, методической литературы по исследуемой тема (Н.И.Панкин, Э.П.Шубин и др.) позволяет утверждать, что при выборе слова в процессе конструирования текста или при его анализе осиовкння являются следующие критерии: " 1) преимущественна? прикреплением® слов к тем или иным функциональным сим; 2) виохщояалБПО-экспрасспшыа оттенки слова;

3) контекстуальная обусловленность использования лексических- единиц. ...

Психологами выявлено сдедУкпее важное положение для оргаии- ■ задан словарной работы: слово-усваивается быстрее и прочнее, если восприятие текста окрашено эмоционально.

• • Данное положение позволяет предположить, что первоначальным импульсом появления желания высказаться, т.е. .возникновение "потребности к коммуникации" является активизация 'некоторых сторон личности ученика (личного опыта, сферы интересов, сктониостей.

мировоззрения,.чувств и т.д.), которые потом "проливаются доздем слов" (Л.С.Выготский). ,

Такой подход ставит в центр системы обучения личность учащегося. Вне связи с компонентами личности обучение общению практически невозможно. Поэтому при подборе упражнений целесообразно руководствоваться- тем, что появление в сознании учащегося мотивированной речевой задачи, окрашенной определенным чувством к предмету сообщения, способно вызвать стилистически окрашенные языковые средства.

Анализ методической литературы'показал также, что в наука не решены многие вопросы, которые имеют принципиальное значение для разработки методики обучения школьников лексической стилистике: V

- исследовать степень владения школьниками умений целесообразного выбора слов в различных ситуациях общения;

- выявить данные об уровне лексико-стилиотичесяях знаний учащихся;

• - определить минмум знаний по лексической стилистике для учащихся национальной школы;

- разработать методику обучения школьников восприятию и употреблению стилистически окрашенной лексиКи неродного русского языка.

Указанные вопросы и стали предметом нашего исследования.

д третьей главе ("методика Армирования лексико-стилистиче-ских умений в средних классах казахской школы") описаны результаты констатирующего среза, дается характеристика особенностей программа опытного обучения, раскрывается последовательность работы по ее реализации, анализируется результативность предложенной методики.

В ходе констатирующего среза необходимо быяо выяснить':

- в какой-мере школьники обладают умением не только правильт но, но и у местно употреблять лексические единицы в речи в соответствии с условиями общения;

- обладают ли учащиеся средних классов языковым чутьем, интуицией, чтобы оценить стилистическую целесообразность использования

'языковых средств;

-.каковы причины речевых недочетов учащихся при употреблении стилистически окрашенной лексики в текстах определенного стиля речи.

Кроме того, в диагностирующую работу наряду с учащимися ка- ' захской школы были включены учащиеся школы с русским языком обучения. Мы предполагали, что анализ данных, полученных в этих классах, даст нам материал для сопоставления уровня обучаемости учащихся исследуемых классов с тем, чтобы определить, возможно ли в дальнейшем приблизить методику работы по лексической стилистике к условиям

курса русского языка как родного.

Для реализации поставленных задач мн проаначизировали письменные работы 239 учащихся 5-б-нх классов казахской школы (областной иколн-интернал и Зерендинской сельской школы) и школы с русским языком обучения (с.ш,№ 6 г.Кокчетава).

Констатирующим срезом установлено следующее:

1. Значительная часть учащихся казахских школ делает выбор слов, не только учитывая их семантику, но и уместность'их употребления в соответствии с условиями общения. Следуя языковому чутью и интуиции, эти школьники способны увидеть, опознать в. тексте стилистически окрашенную лексику, сделать выбор наиболее уместного ■ слова и почувствовать неоправданное употребление лексических едл~. ниц в высказываниях определенного стпля.

Уяз в 5-ом классе казахской школы в сречнем 26^ учащихся . определяли неуместность использования слов, долали целесообразный выбор слова в данном контексте.

2. В то же время, полагаясь лишь на интуицию при выборе стилистически окрашенных слов испытуемые нередко допускали стилистические недочеты. Чаще всего это было связано с неуместностью употребления в книжной речи слов разговорного стиля и разговорной'лексики в книжно!' речи. '

3. Основными причинами стилистических недочетов в реЗи учащихся является неумение учащихся сознательно подчинить выбор слова экстралингвистическим факторам и различать лексические единицы в функционально-стилистическом плане.

Таким образом, результаты констатирующего среза убедительно доказывают,что в средних классах казахской толп гложет быть создана база для корректного о точки зрения нора! п уэуеа, ситуативно адекватного использования русской разговорной рэчп пак сродством общения. ^ '•'

Вместо с том, результата срэзовоЗ работы, анализ учебников по русскому языку в казахской школе (б-о,7-е класса), действующей программы по неродному русс'кому'.язккз% позволяет констатировать, что в программы и учебники для средних классов казахской школы долящ быть включены прямые сведения по лексической стилистике л упражнения'для выработки соответствующих угеппЯ п навыков .■ '

В диссертации представлен микмум лехсико-ститастической информации в 6-ых, 7-ых классах казахской школа. *

Учащиеся знакомятся с. делением речи'на функциональные стиля.

1Гри этом главное внимание обращается на противоположность книжной и разговорной лексики. Функционально-стилевая специфика слов конкретизируется на примере разговорной лексики, которая, во-первых, наиболее употребительна в обиходных речевых ситуациях, во-вторых, относительно доступна подросткам в атом возрасте.

Учащимся называются основные стилевые признаки разговорной речи:-сфера общения, характер отношений между общающимися,,эмоциональность - наэмоциональность общения.

. При введении слов лексического минмума учитывается функционально-стилистическая специфика слов. Они семантизируются с учетом их эмоционально-экспрессивной окраски и сферы употребления.

Отдельное внимание уделяется переносному словоупотреблению.

■Как-видно, независимо от степени обобщенности, все эти сведения являются прикладными, поскольку они служат Формирования ле-ксико-стилистических умений.

• Программа опытного обучения характеризуется рядом' особенностей,

1. В ее основу положена действующая программа по'русскому языку для 6,7-го классов, которая дополнена лексико-стнлистически-м}1 умениями в соответствий с гипотезой диссертационного исследования. Среди них:

- умения некоммуникативного типа: умение видеть, осмысленно воспринимать стилистически окрашенную лексику и соотносить ее со смысловыми и стилистическими особенностями текста (опознавательные умения); умение классифицировать стилистические явления (классификационные); умение проводить" стилистический разбор текста-(аналитические)'; умение производить частичные изменения в текста (конструктивные); •

- умения коммуникативного типа: умение выбирать наиболее уместное слово в данном контексте, ситуации; умение проводить стилистическое редактирование текста; умение трансформировать Высказывание с целью придания ему определенной стилевой направленности, боль-

;'шей выразительности и эмоциональности; умение целесообразно употреблять стилистически окрашенные лексические единицы в самостоятельно конструируемых текстах различных функциональных стилей.

2. :ОбученЕв лексической стилистике по опыгно-экспаримангальной программе строилось на базе действующего учебно-методвчаского комплекса по русскому языку для 6,7-ых классов казахской школы. Отсутствие необходимого материала в учебнике восполнялось практическими заданиями, составленными в соответствия с методическим аппаратом учебников, а также дополнительными стилистическими заданиями к раду

- и -

упражнений учебника. Такое построение опытного обучяйия позволяло снять противоречие меяяу необходимостью включать новые понятия для повышения стилистической грамотности школьников и сохранять традиционное содержание'в рамках ограниченного учебного временя,

3. Упражнения, включенные в программу опытного обучения, подразделялись на группы, выделенное с учетом типа формируемого лек-сико-стилистического умения и языкового дидактического материала.

ских умений некоуотнвкативнбго типд;

1. Некокмуникативнда ', . . •

а) аналитические упражнения - опознавательного *дракгдг>з (иэделеншэ стилистически окрашенных единиц в тексте); - ЫЙШШ-капаонного характеру (нахождение групп сюв, стилистически окрашенных, по определенному признаку), - аналитического характера

( в узком значении), что предполагает стилистический анализ текста.

б) конструктивные упражнения - вставка, замена, завершение и проч. действия по частичному изменению готовых высказываний некомму-пякатявного плана (вне условий общения).

П. Условно-коммуникативные управления

- упражнения на выбор из нескольких вариантов наиболее уместного слова в соответствии с ситуацией обшеняя;

- упражнения на стилистическую прагму текста (редактирование).

И. Коммуникативные упражнения на конструирование собственного

текста определенного жанра и стиля. -

Таким образом, в системе лексико-стилистических упражнений используется три основных типа упразднений: некоммуникативные, условно-коммуникативные к коммуникативные. Они различаются: •

- степенью коммуникативной направленности. Упражнения яеком-муникативного типа предполагает оперирование лексическими единицами вне условий коммуникации. Упражнениям же условно-коммуникативного ' и коммуникативного типа присуща'.речевая направленность.^ Цель этих • упражнений - формирование связей между речевой задачей и языковой формой высказывания; • '

• - степенью самостоятельности учащихся при их выполнении.-Если некоммуникативные и условно-коммуникативные упражнения построены на основе заданпого лексико-грамматического материала, то в стилистических упражнениях коммуникативного типа при заданной

речевой ситуация используется незаданный речевой материал, что повышает степень самостоятельности высказываний учащихся в процесое продуцирования речи.

Поскольку уместное употребление слов ситуативно обусловлено, стилистически окрашенные-слова наиболее целесообразно аитивизиро-ватьс помощью упражнений условно-коммуникативного и коммуникативного .типа.

- Упражнения уеяовно-коммуиикативного типа в лексяко-стилисти-ческой работе приобретают специфический характер, несколько иной по сравнению с традиционным пониманием в работах Е.И.ГТассова.

Своеобразие этих упражнений заключается в том, что при стилистическом выборе слов даже формально некоммуникативное задание выбрать наиболее уместный синоним из синонимического ряда фактически будет речевой коммуникативной задачей, поскольку предлагаемый учащимся выбор слов ситуативно уточнен (могут быть даны существенные для какого-либо стиля речи указания на адресат или источник высказывания и т.д.).

Коммуникативные упражнения направлены на конструирование высказываний, связанных а)с выражением своего отношения к словам собеседника; б) с оценкой какого-либо объекта действительности, знакомых и незнакомых людей, себя самого; в) с доказательством своей точка зрения на какое-либо явление; г) с опровержением мнения собеседников и т.д.'

Комбинации лексидо-стилистических упражнений для каадого урока составлялись индивидуально. При этом учитывались следующие требования:

1. Если урок посвящался ознакомлению с новым понятием, то первым в цепочке упражнений всегда стояло аналитическое упражнение опознавательного характера.

2. Поскольку использование всех видов упражнений одновременно неэкономно, достаточными являются следующие комбинации: 1)стилисти-• ческлй эксперимент; изложение (или свободный диктант); сочинение-

минйптюра; 2) стилистический эксперимент; творческий диктант; сочи-ненце-миниатюра; 3)'анализ образца, изложение (или свободный диктант) ; сочинение-миниатюра. Во всех сериях обязательны следующие ■ упражнения: стилистический эксперимент и анализ образца (Н.Т.Баранов

Для выявления сдвигов в лексико-стплистических умениях учащихся подчвлаянием опытного обучения:, были проведены специальные . (срезовыа) работы, анализ которых позволил сделать определенные выводы:

1. Уровень сформированности лексико-стилистических умения учащихся казахской школы близок к уровню изучающих родной русский язык.

2. Знакомство со стилистически окрашенными средствами русского языка, знание лингвистических и экстралингвпстп-ческнх особенностей их употребления в речи помогает учащимся национальной школы перейти от интуитивного выбора языковых средств в тексте в соответствии с его смысловыми и стилистическими особенностями к осознанному употреблению стилистически целесообразных средств языка, что позволяет избежать стилистических недочетов и расширить возможности спонтанного употребления этих средств. Опытно-экспериментальное обучение показало, что большая часть экспериментальных классов (78%) проявило умение делать целесообразный выбор слов в контрольном диктанте. В сочинениях учащихся этих классов было допущено небольшое количество стилистических недочетов, связанных с уместным употреблением в определенном контексте и ситуации. В диссертации приведены соответствующие данные.

3. Проведенная опытно-экспериментальная работа не снизила общей грамотности учащихся. Это подтверждает сравнение оценок за грамотность школьников экспериментальных классов с их четвертными оценками.

В заключении сформулированы осиовные выводы из проведенного исследования и намечены пути дальнейшей работы пад темой.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Эмоциональпо-экспрессившш лексика на уроках русского языка // Русский язык и литература в казахской школе. — 1993. - № 1. - С. 11-13.

2. Учет эволюции лексико-стилистического анализа па уроках русского языка в условиях национальной школы // Материалы научной сессии по итогам научно-исследовательской работы МИГУ им. В. И. Ленина за 1991 г. — М., Прометей, 1992 г. - С. 101.

3. Лексическая стилистика в функциональном аспекте // Функциональный подход в преподавании неродных шшков. Тезисы докладов. — М., 1993. — С. 13. , •-*'" У/)'*

/ .-ГЬ-"" —"-----

ум

Подп. к печ. 25.10.93. Объем 0,75 д. л. Х/ Зак^544. Тир. 100 Типография МПГУ им. В. И. Ленина