автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие эколого-профессиональной компетентности педагога в системе дополнительного естественнонаучного образования

Автореферат диссертации по теме "Развитие эколого-профессиональной компетентности педагога в системе дополнительного естественнонаучного образования"

Вуколова Елена Геронтьевна

На правах рукописи

Развитие эколого-профессиональной компетентности педагога в системе дополнительного естественнонаучного образования

13.00.02. - Теория и методика обучения и воспитания (естествознание, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13 ПАР 2014

005545837

Екатеринбург 2014

005545837

Работа выполнена на кафедре естествознания и методики её преподавания в начальных классах ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический

университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Моисеева Людмила Владимировна, профессор, доктор педагогических наук

Вербицкая Наталья Олеговна

доктор педагогических наук, профессор кафедры АТ института АТиТ Уральского государственного лесотехнического университета

Ваиштейн Михаил Львович

кандидат педагогических наук, советник министра общего и профессионального образования Свердловской области

Федеральное государственное автономное учреждение высшего профессионального образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет».

Защита состоится 26 марта 2014 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.06 на базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, д. 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информаци-онно-интелектуального центра научной библиотеки ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 25 февраля 2014 года.

Ученый Ученый секретарь .

диссертационного совета у^ Лазарева Ольга Николаевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Характеризуя состояние современного общества, как состояние социального и экологического кризиса, Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (утв. Расп. Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. N 1662-р) с целью его преодоления определяет основные направления государственной политики в сфере экологии и образования. Учитывая быстрые темпы развития экономики, обусловленные появлением новых высокотехнологичных производств и увеличением количества техногенных факторов самым неблагоприятным образом влияющих на экологическое состояние окружающей среды понятно, что сегодня решение обозначенных задач для общества является жизненно необходимым и напрямую зависит от наличия у людей экологического сознания и степени сформированности у каждого человека ценностного отношения к природе.

Поскольку система образования является самым массовым социальным институтом, через который проходит практически все население и который является главным фактором формирования общественного сознания, очевидно, что в преодолении кризисных явлений деятельность педагога имеет большое значение. В разрешении проблем экологического характера особенно высока роль педагогов и преподавателей дисциплин эколого-биолошческой направленности в силу своей предметно-профессиональной принадлежности. В современных условиях динамичного обновления и увеличения объемов информации и неблагополучной экологической обстановки, системой естественнонаучного образования востребованы педагоги с высоким уровнем понимания общих экологических проблем, владением специальной методикой эколого-ориентированного обучения и воспитания детей, с развитыми экоцентри-ческим сознанием и профессионально значимыми личностными качествами, определяющими активность педагога в решении экологических и педагогических задач, т.е. педагоги с высоким уровнем развития эколого-профессиональной компетентности. Поэтому, реализация компетентностного подхода в системе дополнительного естественнонаучного образования и поиск путей ее обновления обеспечивающих высокий уровень развития эколого-профессиональной компетентности педагогов в послевузовский период представляется достаточно актуальным.

Разрабатываемая сегодня Минобрнауки РФ «Концепция поддержки развития педагогического образования», предусматривает осуществить повышение качества подготовки педагогических кадров за счет отказа от линейной траектории обучения и создания условий свободного «входа» в программы педагогической подготовки разных категорий обучающихся посредством изменений содержания программ педагогической подготовки и технологий обучения. В данном направлении обновление сложившейся практики повышения квалификации педагогов, обеспечивающее реализацию нового профессионального стандарта педагога может осуществиться через введение в существующую систему дополнительного профессионального образования элементов неформального образования. Понятия формального и неформального образования, внесенные Министерством образования и науки РФ в проект «Современной модели образования» до 2020 года в последние годы всё чаще используется в теории и практике образования взрослых.

Согласно терминолопш ЮНЕСКО (1997 г.) современная система образования представляет собой некое единство образовательных воздействий общества на человека, из которых - «формальное образование» («formal education») и «неформальное образование»

(«пш-foimal education») образуют единую образовательную систему и различаются между собой по степени организованности обучения. В нашей стране сложившаяся система дополнительного естественнонаучного образования отвечает характеристикам формального образования, поскольку осуществляется системой государственных и негосударственных образовательных учреждений, определяется государственными стандартами и сложившимися культурными, идеологическими установками и подтверждается выдачей соответствующего государственным стандартам документа. В то время как неформальное образование так же представляет собой организованную и систематичную учебную деятельность, но осуществляемую вне системы формального базового и дополнительного образования. Стандарты, содержание и методы освоения учебного материала четко не фиксируются. Получение неформального образования не обязательно подтверждать дипломом или иным каким-либо документом. Сравнение систем формального и неформального образования показал, что в неформальном образовании процесс обучения сориентирован на образовательные потребности и личностные особенности обучающихся, вследствие чего имеются более широкие возможности для реализации компетентностнош подхода и повышения результативности развития компетентности, в том числе, профессиональной. Отсюда возникло предположение о том, что реализация элементов неформального образования в процессе послевузовской подготовки педагогов может обеспечить высокий уровень развития их эколош-профессиональной компетентности и бьпь одним из путей обновления существующей системы формального дополнительного профессионального естественнонаучного образования. Создать целостное представление о процессе развитая эколого-профес-сиональной компетентности педагога в послевузовский период, определить возможность внедрения элементов неформального образования в практику повышения квалификации педагогов, не как антагонистичных и взаимоисключающих, а как взаимодополняющих и взаимозависимых по отношению к существующей системе дополнительного образования позволило рассмотрение данного процесса с позиций принципа дополнительности, т.е. на основе представлений о единстве взаимодополняющих - противопоставляемых начал, свойств и закономерностей явлений и процессов.

Степень разработанности проблемы исследования. Поиск методологических оснований модернизации сложившейся системы дополнительного профессионального образования сегодня ведется достаточно активно, круг вопросов, касающихся проблем формирования и развития профессиональной компетентности педагогов находит свое отражение в исследованиях многих философов, педагогов, психологов (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.М. Гришаевой и др.) Проблемам повышения эффективности деятельности педагогов в сфере экологического образования и формирования экологической компетентности посвящены труды Д.С. Ермакова, Н.Н. Моисеева, JI.B. Моисеевой, Н.П. Несговоровой, JIP. Хралаль, и да. Основой исследования проблем формирования эко-лого-профессиональной компетентности послужили работы СИ. Глазачева, И.В. Вагнера, Г. П. Сикорской и др. Рассмотрению проблемы сущности и перспектив развития системы неформального образования посвящены труды С.Г. Вершловского, Н.Н. Букиной, А.М. Миганой, П. Ленгранда, ММ. Леви, И.Я. Лернера и др.

Анализ состояния проблемы профессиональной и эколого-профессиональ-ной компетентности показал, что акценты смещены в сторону формирования профессиональных компетенций у будущих специалистов. Вопросы, касающиеся развития эколого-профессиональной компетентности уже состоявшихся в профессии педагогов пока не находят должного отражения в научных исследованиях. При этом возможности неформального образования, в качестве фактора

обеспечивающего результативность и повышение эффективности развития эко-лого-профессиональной компетентности педагогов в сложившейся системе дополнительного образования практически не рассматриваются.

Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне состоит в потребности повышения уровня экологической культуры населения с приоритетом эколо-гоориенгированных ценностей и установок, как условия выживания в период обострения проблем рационального природопользования и в необходимости в этой связи повышения уровня эколого-профессиональной компетентности педагогов, реализующих образовательные программы эколош-биологаческой направленности.

Актуальность исследования на научно-теоретическом уровне определяется недостаточным рассмотрением потенциала неформального образования для разработки инновационной модели дополнительного профессионального образования педагогов обеспечивающих развитие их эколого-профессиональной компетентности.

Актуальность исследования на научно-методическом уровне определяется необходимостью разработки методических основ реализации комплекса организационно-педагогических условий неформального образования с целью развития эколого-профессиональной компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального естественнонаучного образования.

Анализ данной ситуации показал наличие противоречий между:

- объективным повышением требований к уровню экологической грамотности и культуры населения и недостаточной способностью современной системой экологического образования этот уровень обеспечить;

- потребностью современной системы экологического образования в педагогах, обладающих высоким уровнем развития эколого-профессиональной компетентности, предопределяющим их готовность и способность эффеюивно решать приоритетные задачи экологического образования и недостаточными возможностями в условиях сложившейся системы дополнительного естественнонаучного образования осуществить подготовку педагогов в полной мере отвечающих реалиям современной социально-экологической ситуации;

- потребностью в обновлении существующей системы дополнительного профессионального образования педагогов посредством разработки и реализации инновационных моделей развития их эколого-профессиональной компетентности и недостаточным теоретическо-методологическим обоснованием данного процесса в педагогической науке и методическим его обеспечением.

Выявленные противоречия обусловили определение следующей проблемы: как обеспечить необходимый для решения современных задач экологического образования уровень профессиональной компетентности педагогов, реализующих образовательные программы эколого-биологической направленности в процессе их дополнительного естественнонаучного профессионального образования?

Определение проблемы позволило сформулировать тему исследования «Развитие эколого-профессиональной компетентности педагога в системе дополнительного естественнонаучного образования».

В этой связи неформальное образование, его оргашсационно-педагогические условия, содержание и технологии, рассматриваются в контексте инновационного развитая образовательной системы, способной обеспечить высокий уровень эколого-профессиональной компетентности педагогов, преподавателей и учителей образовательных организаций дошкольного, основного общего и дополнительного образования детей, реализующих образовательные программы экодого - биологической направленное™.

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка модели развития эколого-профессионалыюй компетентности педагогов, предполагающей реализацию условий неформального образования в процессе дополнительного профессионального естественнонаучного образования.

Объект исследования: процесс дополнительного профессионального образования педагогов, реализующих образовательные программы эколого-биологи-ческой направленности

Предмет исследования: развитие эколого-профессиональной компетентности педагогов в послевузовский период в системе дополнительного естественнонаучного образования с элементами неформального образования.

Гипотеза исследования: Реализация в сложившейся системе дополнительного образования педагогов таких организационно-педагогических условий неформального образования как ориентация на профессионально-образовательные потребности обучающихся, создание интерактивно-творческой среды, актуализация личностного смысла в профессии, учет психолого-педагогических, социально-профессиональньк и возрастных особенностей обучающихся, вероятно, повысит эффективность образовательного процесса направленного на развитие эколого-профессиональной компетентности обучающихся педагогов-преподавателей дисциплин эколого-биологической направленности.

Развитие эколого-профессиональной компетентности педагогов в процесс дополнительного образования педагогов будет более результативным если:

- эколого-профессиональная компетентность будет рассматривается как эмер-джентное качество и интегративная характеристика личности педагога, являющаяся результатом экологического и педагогического профессионального образования, включающая мотивационно-ценностную, когнитивную, коммуникативную и анали-тико-рефлексивную составляющие и выражающаяся в способности и готовности педагога к экологической и педагогической профессиональной деятельности;

- условия неформального образования будут рассматриваться с позиции принципа дополнительности: не как антагонистичные, противоречащие и взаимоисключающие, а как взаимодополняющие и взаимозависимые по отношению к условиям существующей формальной системы послевузовского образования педагогов;

- будут выявлены и теоретически обоснованы организационно-педагогические условия неформального образования, реализация которых обеспечит результативность процесса развития эколого-профессиональной компетентности педагогов в послевузовский период;

- модель развития эколого-профессиональной компетентности педагога в системе дополнительного образования будет представлять собой целостную систему взаимосвязанных структурных единиц-блоков: целевого, методологического, содержательного, организационно-методического, результативного и организационно-педагогических условий;

- в разработанной модели будет реализован комплекс выявленных и обоснованных организационно-педагогических условий неформального образования в реальной практике повышения квалификации педагогов-преподавателей дисциплин эколого-биологической направленности.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования предопределили постановку и решение следующих задач.

1. Анализ и оценка состояния проблемы развития эколого-профессиональной компетентности педагога в педагогической теории и практике.

2. Выявление основных понятий и обоснование совокупных признаков, определяющих специфику неформального образования.

3. Моделирование процесса развития эколого-профессиональной компетентности педагога в условиях неформального образовательного процесса.

4. Экспериментальная проверка влияния комплекса организационно-педагогических условий неформального образования на развитие эколого-профессиональной компетентности педагогов-преподавателей дисциплин эколого-биологической направленности в процессе дополнительного профессионального образования.

Методологической основой исследования послужили: концепции профессионального развития педагогов (Э.Ф. Зеер, Н.С. Глуханюк, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, и др.); концептуальные основы образования взрослых и неформального образования как самостоятельного направления андрагогики (Н. Малькольм); положения о совершенствовании профессиональных качеств специалиста (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, JI.M. Митина и др.); акмеологическая концепция профессионального и личностного развития (АА. Бодалев, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина и др.); теория компетентностного подхода (Э.Ф. Зеер, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, AB. Хуторской, Дж. Равен и др.); теории специфики и методик развития профессиональной компетентности (А.К Маркова, Э.Ф. Зеер, H.A. Эверт, AB. Гришин, В.А. Беликов, и др.); дополнительности в педагогике (Г.Г. Гранатов, В.И. Сорокина, А.Р. Познер), инновационных моделей подготовки учителя (В.П. Беспапько, М.В. Богуславский, A.A. Вербицкий, М.В. Кларин, М.М. Левина, ВЛ. Ляудис, В.А. Сластенин, и др.); концепция непрерывного образования (Б. Йекели, Э. Линдеман, П. Ленгран); теория моделирования (В.А. Штофф, В.В. Краевский и др).

Методы исследования. В ходе решения обозначенных задач были использованы следующие теоретико-методологические методы исследования: синерге-тический, историко-логический, аналитический, моделирования, конструирования, проектирования, научного прогнозирования; опросно-диагностические методы: анкетирования, тестирования, ранжирования, беседы, оценки, самооценки; эмпирические методы: наблюдения, изучения и обобщения опыта подготовки педагогов в системе формального дополнительного профессионального образования, мониторинговые исследования развития эколого-профессиональной компетентности педагогов; методы математической статистики: метод выявления статистических закономерностей, графического отображения результатов.

База исследования. Практаческой основой данного исследования послужили курсы повышения квалификации педагогов, реализующих образовательные программы эколого - биологической направленности в Областном учебно-методическом центре ГБОУ СО «Дворец молодёжи» с 2007 по 2013 гг. В исследовании участвовало 248 педагогов, обучающихся на курсах повышения квалификации и реализующих образовательные программы эколого - биологической направленности в образовательных организациях общего, начального, среднего профессионального и дополнительного образования детей.

Этапы исследования. Основные методологические положения, цель и задачи определили логику исследования, которое состояло из следующих этапов.

Первый этап (2007-2009 гг.) - поисково-аналитический. Содержание деятельности на этом этапе включало в себя выявление актуальности и перспективности исследования процесса развития эколого-профессиональной компетентности педагогов, проведение теоретического анализа научных подходов к определению и соотношению круга понятий профессиональной, педагогической

и эколого-профессиональной компетентности педагогов. Изучение теоретико-методологических оснований неформального образования. Определение особенностей неформального образования, способствующих развитию эколого-профессиональной компетентности педагогов и обоснование целесообразности их реализации в системе дополнительного образования. Теоретическое осмысление проблемы исследования, выявление противоречий, формулировка гипотезы, определение цели и задач исследования, разработка и обоснование понятийного аппарата и модели развития эколого-профессиональной компетентности педагогов. Сбор эмпирических данных.

Второй этап (2009-2011 гг.) - внедренческий. Апробация предложенной модели развития эколого-профессиональной компетентности педагогов, предполагающей реализацию условий неформального образования на курсах повышения квалификации в процессе обучения по дополнительной профессиональной образовательной программе «Развитие эколого-профессиональной компетентности педагога». Измерение показателей компонентов эколого-профессиональной компетентности педагогов до и после реализации программы.

Третий этап (2011-2013 гг) - обобщающий. Анализ, систематизация и обобщение эмпирических результатов исследования. Выявление влияния условий неформального образования на развитие эколого-профессиональной компетентности педагогов. Проведение математико-статистической проверки значимости изменений с применением Т-критерия Вилкоксона.

На основании полученных в ходе исследования данных проведена корректировка содержания и процесса реализации дополнительной профессиональной образовательной программы «Развитие эколого-профессиональной компетентности педагога». Оформлены материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в формулировке концептуальной идеи о целесообразности и возможности реализации условий неформального образования в существующей системе дополнительного образования с целью развития профессиональной компетентности педагогов в послевузовский период; в обосновании и реализации модели развития эколого-профессиональной компетентности педагогов в процессе дополнительного естественнонаучного образования, предусматривающая реализацию условий неформального образования; в теоретическом обосновании и экспериментальном подтверждении определяющей роли организационно-педагогических условий неформального образования в обеспечении результативности процесса развития эколого-профессиональной компетентности педагогов-преподавателей дисциплин эколого-биологической направленности в послевузовский период.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятия «эколого-профессиональная компетентность педагога»; в расширении научного представления о потенциале системы неформального образования в решении проблем развития профессиональной компетентности педагогов; в разработке модели процесса развития эколого-профессиональной компетентности, предусматривающей реализацию условий неформального образования; в пополнении педагогической теории профессионального развитая педагога выводами о преимуществах системы неформального образования в реализации компетеншостного подхода в процессе повышения квалификации педагогов.

Практическая значимость исследования состоит в определении и характеристике методов реализации комплекса условий неформального образования, обеспечивающих развитие эколого-профессиональной компетентности педагогов,

реализующих экологическое образование; в разработке и внедрении в практику адаптированной образовательной программы повышения квалификации «Развитие эколого-профессиональной компетентности педагога»; в подборе, адаптации и использовании оценочно-критериального инструментария для мониторинга развития эколого-профессиональной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации в условиях неформального образования.

Выводы и результаты настоящего исследования могут быть использованы для обеспечения процесса модернизации сложившейся системы повышения квалификации педагогов различных профилей в образовательных организациях, реализующих образовательные программы дополнительного профессионального образования, а так же послужить основой для разработки комплексной программы содействия развитию профессиональной компетентности педагогов в условиях инновационных изменений в образовании и для дальнейшего поиска новых направлений и подходов к организации процесса дополнительного профессионального образования педагогов, обеспечивающих развитие их профессиональной компетентности. Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается системным подходом к исследованию на основе использования авторитетных философских, психолого-педагогических источников, методологической обоснованностью избранных теоретических положений, выбором методов, адекватных предмету и задачам исследования; возможностью воссоздания условий получения данных; обработкой результатов экспериментальной работы методами математической статистики; экспериментальной проверкой гипотезы в условиях реальной образовательной деятельности на курсах повышения квалификации педагогов и экспертао-оценочной деятельностью в аттестационных процессах.

Личное участие соискателя в получении научных результатов состояло: в аналитической деятельности по определению теоретического и практического состояния проблемы развития эколого-профессиональной компетентности педагога; в теоретическом обосновании и разработке модели развития эколого-профессиональной компетентности педагога в условиях неформального образования; во внедрении разработанной модели в процесс дополнительного профессионального образования педагогов и реализации условий неформального образования; в организации экспериментальной работы по проверке эффективности процесса повышения квалификации педагогов при введении элементов неформального образования в образовательный процесс повышения квалификации; в аналитической обработке результатов и определении перспектив исследования, экспертной деятельности в аттестационных процессах педагогов; экспертной деятельности в лицензионно-аккредитационных процессах образовательных учреждений (ГБОУ ДПО СО «Институт развития образования», г. Екатеринбург, 2005-2010); участия автора в научных, научно-практических педагогических конференциях: международных (Екатеринбург, 2011), всероссийских (Екатеринбург, 2010; Челябинск, 2011), региональных (2006-2012 гг.) и др.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством образовательно-педагогической и преподавательской деятельности на курсах повышения квалификации педагогов, реализующих образовательные программы эколого-биологической направленности (ОУМЦ ГБОУ СО ДОД ЦДОД «Дворец молодёжи», г. Екатеринбург, 2005-2013г).

На защиту выносятся следующие положения.

1. Неформальное образование обладает более широкими возможностями для реализации компетентностного подхода в системе дополнительного образования.

2. Условиями неформального образования, обеспечивающими высокий уровень развития эколого-профессиональной компетентности педагогов являются следующие: ориентация на профессионально-образовательные потребности обучающихся; создание интерактивно-творческой среды; актуализация личностного смысла в профессии и учёт психолого-педагогических, социально-профессиональных и возрастных особенностей слушателей.

3. Модель процесса развития эколого-профессиональной компетентности педагогов, включающая элементы неформального образования обеспечивает повышение результативности дополнительного естественнонаучного образования педагогов.

4. Процесс реализации комплекса организационно-педагогических условий неформального образовательного процесса дополнительного естественнонаучного образования педагога представляет собой систему специальных взаимосвязанных между собой а) методов: интерактивных, имитационных, игровых, рефлексивных; б) средств: диагностических, демонстрационных, информационных; в) форм и видов педагогического взаимодействия: тренинговых форм; деловых игр, дискуссионных занятий, образовательного, методического, «предметного» консалтинга, коучинга, менторинга, проблемных, информационных семинаров, мастер-классов, разбора кейсовых ситуаций и др.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения, содержит диаграммы, таблицы и рисунки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении содержится обоснование выбора темы исследования, её актуальности, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приведены сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретическое обоснование развития эколого-профессио-нальной компетентности педагогов в условиях неформального образования» рассмотрено содержание и соотношение понятий «компетентность», «профессиональная компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность», «эко-лого-профессиональная компетентность педагога». Осуществлен анализ и оценка особенностей неформального образования и теоретически обосновывается выбор организационно-педагогических условий характерных для данного вида образования и значимых для развития эколого-профессиональной компетентности педагога в послевузовский период. Так же в данной главе приведено теоретическое обоснование и описание модели развития эколого-профессиональной компетентности педагогов предполагающей реализацию условий неформального образования.

Анализ понятийного поля исследования осуществлялся в логике компетенция/ компетентность - профессиональная компетентность - профессионально-педагогическая компетентность - эколого-профессиональная компетентность педагога - неформальное образование - организационно-педагогические условия неформального образования. Рассмотрение в первой главе понятий «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность» объясняется необходимостью более точного прояснения значения одного из своих вариантов «эколого-профессиональная компетентность педагога». Пристальное рассмотрение содержания понятия «профессионально-педагогическая компетентность» объясняется, тенденциями

обновления всей системы современного образования и его переориентацией на компетентностный подход. Особая социальная значимость профессиональной компетентности учителей, педагогов, преподавателей предметов и дисциплин эколого-биологической направленности и специфика предметной области педагогов данной профессиональной группы обусловили существование собственной автономной соответствующей дефиниции «эколого-профессиональная компетентность педагога».

На основе понимания понятая «компетентность» вообще, предложенных трактовок понятий, «профессиональная компетентность педагога» и с учетом специфики предметно-содержательного пространства профессиональной деятельности педагогов, реализующих экологическое образование понятие «эколого-профессиональная компетентность педагога» было определено нами как эмерджентное качество и интегративная характеристика личности педагога, представляющая собой результат комбинированного экологического и педагогического профессионального образования, включающая мо-тивационный, когнитивный, операциональный, коммуникативный и аналитико - рефлексивный компоненты, обеспечивающие готовность, способность и потребность осуществления сложных экологосообразных видов педагогической деятельности на основе экологического мировоззрения и высокого уровня экологической культуры.

Современное общество благодаря стремительному развитию науки, появлению новейших материалов и технологий сопровождающимся нарастанием потребительского отношения к окружающему миру, переживает период обострения проблем рационального природопользования, признает необходимость наличия у населения ценностного отношения к природе и развитых способностей к саморегуляции. Главным фактором формирования общественного сознания является система образования как самый массовый социальный институт, через который проходит практически все население и благодаря изменениям в которой становится возможным преодоление кризисных явлений социального и экологического характера. Здесь очевидна возрастающая роль экологического образования и педагогов, его реализующих, которые в современных условиях динамичного обновления и увеличения объемов информации и смены стереотипов общественного мышления должны быть способны к решению задач по превращению экологического сознания в важнейшее личностное качество человека и воспитанию ценностного отношения к природе. Сегодня же приходится констатировать факт, что достаточно консервативная система образования России продолжает воспроизводить и транслировать культуру, знания, ценности сложившиеся в нашем прошлом. Этим обстоятельством объясняется острая востребованность в системе экологического и естественнонаучного образования педагогов, преподавателей и учителей дисциплин эколого-био-лопгческой направленности, обладающих высоким уровнем экологической культуры, высокой самостоятельной мотивацией к профессиональной деятельности, способностью к постоянному профессиональному развитию, т.е обладающих высоким уровнем развития эколого-профессиональной компетентности. Одним из перспективных направлений инновационного изменения существующей системы дополнительного профессионального естественнонаучного образования видится в развитии и становлении системы неформального образования.

Согласно терминологии, предложенной в 1997 г. ЮНЕСКО и определенной Меморандумом непрерывного образования Европейского Союза (2000 г.) «формальное образование» («formal education») и «неформальное образование» («nonformal education») являются составными частями единой образовательной системы и отличаются между собой степенью организованности обучения (Таблица!).

Формальное образование - это образование, осуществляемое системой государственных и негосударственных образовательных учреждений, на основе утвержденных образовательных программ в соответствии с государственными стандартами, подтверждаемое документом, на право осуществления профессиональной деятельности. Вся система основного общего и профессионального образования и подавляющая часть дополнительного образования в нашей стране отвечает характеристикам этого вида образования. В свою очередь неформальное образование представляет собой организованную и систематичную учебную деятельность, осуществляемую за пределами системы образовательных учреждений. Получение неформального образования не обязательно подтверждать дипломом или каким-либо другим свидетельством. Стандарты, содержание, методы, продолжительность обучения четко не фиксируются.

Таблица 1.

Сравнительные характеристики формального и неформального образования

Структурные элементы Образование

Формальное Неформальное

Цели Получение профессии и документов об образовании Приращение образовательного потенциала

Содержание Сгачаэргазировано, ориентировано на освоение положений учебного материала Индивидуализировано, ориентировано на результат и потребности Обучающихся

Субъекты Образовательного процесса Лица с соответствующим уровнем образования Различные специалисты педагогического и не педагогического профиля

Учащиеся, студенты Заинтересованные лица

Условия обучения Наличие документа об окончании предыдущей образовательной ступени, наличие испытаний и аттестаций: промежуточных, итоговых, зачисление и пр. Желание и возможность обучающегося, отсутствие вступительных испытаний.

Контроль Внешний Внутренний, самоконтроль

Нормативное регулирование Замен «Об образовании», офаэовагепьный стандарт; образовательные программы Договор

Продолжительность Длительный цикл, полный учебный день, нормированные сроки обучения Королям цикл, сроки и продолжительность обучения по жегинию обучающихся

Место Аккредитованные образовательные организации, расположение по наличие помещений Учреждения, организации, расположение по удобств для субъектов образования

Результат Получение профессии Повышение компетентности, удовлетворение познавательных интересов, личностное и профессиональное развитие

Сравнение определений и характеристик формального и неформального образования (Таблица 1) позволило сделать вывод о том, что каждый вид образования имеет свои преимущества. Неформальное образование, благодаря таким особенностям как возможность свободного выбора сроков, продолжительности, способов и форм обучения, отсутствия необходимости строго соответствовать государственным стандартам ориентировано на образовательные потребности и способности обучающихся и обеспечивает большую степень мотивации субъектов на получение

образования. Отсюда, достаточно справедливым видится предположение о том, что в неформальном образовании, процесс формирования и развития компетентности более успешен и результативен, нежели в системе формального образования за счет осознанности обучающимися целей своего образования. Привнесение элементов неформального образования в сложившуюся пракгаку повышения квалификации педагогов будет способствовать большей эффективности процесса развития профессиональной компетентности педагогов в послевузовский период.

В дальнейшем, опираясь на сущностные характеристики неформального образования нами была проведена работа по выявлению таких его организационно-педагогических условий, реализация которых способствовала бы развитию эко-лого-профессиональной компетентности педагогов в процессе дополнительного естественнонаучного образования.

Под условиями развития эколого-профессиональной компетентности педагога в процессе дополнительной профессиональной подготовки мы понимаем созданные и проявленные обстоятельства и факторы, способствующие развитию у педагогов качеств, свидетельствующих об их эколого-профессиональной компетентности. При отборе условий неформального образования для реализации мы руководствовались принципом дополнительности и следующими требованиями. Условия неформального образования должны быть реализуемыми в современных условиях и не антагонистичными к существующей системе повышения квалификации, должны проявлять сущность неформального образования и должны способствовать актуализации качеств личности педагогов, свидетельствующих о развитии их эколого-профессиональной компетентности. В результате анализа научной литературы и в соответствии с выдвинутой гипотезой, были обозначены следующие условия неформального образования, способствующие развитию профессиональной компетентности: ориентация на прсь фессионально-образовательные потребности обучающихся педагогов, создание интерактивно-творческой среды, актуализация личностного смысла в профессии, учёт возрастных, социальных психолого-педагогических (андрагогических) особенностей и профессионально-образовательных потребностей педагогов. Далее в диссертационном исследовании приведено теоретическое обоснование целенаправленной реализации выявленных организационно-педагогических условий неформального образования в образовательном процессе повышения квалификации педагогов.

Изучение проблемы и уточнение сущности развития эколого-профессиональной компетентности в теории и практике дополнительного естественнонаучного образования, анализ основных составляющих профессиональной и эколого-профессиональной компетентности, определение сущности, содержания, функций организационно-педагогических условий процесса дополнительного профессионального образования позволили нам перейти к моделированию исследуемого явления. Выбор метода моделирования обусловлен его свойством обеспечить понимание диалектической и логической зависимости между элементами исследуемой системы и получение нового знания, за счет возможности замены, дополнения и воспроизведения известных ее свойств. Так, нами была разработана модель развития эколого-профессиональной компетентности педагога в системе дополнительного профессионального образования, предусматривающая реализацию условий неформального образования, в образовательном процессе повышения квалификации педагогов, которая в графическом плане представлена на Рисунке 1.

Социальный и государственный заказ на

педагогов, обладающих высоким уровнем развития эколого-профессиональной компетентности

Цель: развитие личности педагога, обладающего высоким уровнем эколого-профессиональной компетентности характеризующейся высоким уровнем самостоятельной мотивации профессиональной экологической и педагогической деятельности, способностью осуществлять самоконтроль собственного профессионального развития, высоким уровнем экологической культуры.

уровня собственной

Задачи:

- выявление готовности педагогов к повышению экологопрофессиональной компетентности

- выявление стартового уровня эколого-профессиональной компетентности педагогов;

- определение профессиональных затруднений и стратегических областей профессионального развития;

- ориентация педагогов, реализующих образовательные программы эколого-биологической направленности на освоение современных психолого-

пелагпгичегких. инсЬппмяпипнных обпячппятрлкныхтехнплпгий

Подходы:

системный, личностно-ориентированный, дифференцированный, компетентности ый

Принципы: ценностного ориентирования, рефлексии, целеполагания,

учета образовательных потребностей,

создания благоприятного эмоционального

климата, осознанности обучения, развитие личности в деятельности, активности, рефлексии, непрерывности профессионального развития.

Методы:

интерактиные имитационные

игровые рефлексивные

Средства:

диагностические, демонстрационн ые,

информационные , ДПОП «Развитие эколого-профессиональной компетентности педагога»

Формы работы с обучающимися педагогами:

тренинговые формы работы, практическая деятельность в виде деловых игр, дискуссионных занятий, разработка совместныхтворческих проектов, проблемные, информационные, инструктивные семинары, мастер-классы, разбор кейсов, проведение занятий в формате научного, методического, «предметного» консалтинга, коучинга, менторинга.

Критерии:

• Мотивационно-целсполагающий

• Когнитивный

• Операциональный - Коммуникативный

■ Аналитико-рефлексивный

Уровни развития

э к о л о го-п роф ес-

сиональной

компетентности педагога

Результат: более высокий уровень эколого-профессиональной компетентности педагога

с I

9 Ь

О. О X

к т ^

с ь 3

« 5. га

X >

? е

т ш го а

г 5

1и р

5 Ь

5 ■=;

5 £ га га

Содержание образовательной программы дополнительной профессиональной подготовки педагогов-экологов. Содержание кейс-заданий, проектов, темы круглых столов, семинаров. Темы, проблемы и круг вопросов для обсуждений в ходе занятий в форматах менторинга, коучинга, консалтинга.

= т 5

О и

X "

; л ■

ё ч: -е

* Ё 5

Я Д) о

£ 1:1 го ш

3 с

с о

5 о р

х и

0 . о

х к с;

™ I I

1 I §

а. О >

Рисунок 1. Модель развития эколого-профессиональной компетентности педагога в системе дополнительного образования.

Данная модель развития эколого-профессиональной компетентности педагога представляет собой целостную систему взаимосвязанных структурных единиц-блоков: целевого, методологического, содержательного, организационно-методического, результативного и организагцюнно-педагогических условий, присущих системе неформального образования и обеспечивающих результативность процесса развития эколош-трофессиональной компетентности и её составляющих: мошвационно-целепопагающей, когнитивной, операциональной, коммуникативной и аналитико-рефлексивной. В ходе реализации данной модели в образовательном процессе дополнительного естественнонаучного образования, последовательно и целенаправленно обеспечивались названные условия.

Реализация первою условия — ориентация на профессионально-образовательные потребности обучающихся—выражалась в активном привлечении слушателей курсов повышения квалификации к участию в проектировании образовательной программы: определения содержания, последовательности, продолжительности, форм и способов освоения учебного материала Данное условие было призвано повысить степень осознанности целей своего образования и мотивации субъектов образования на обучение.

Другое условие - создание интерактивно-творческой среды - состояло в предоставлении педагогам возможности через активные формы обучения демонстрировать и актуализировать собственный профессиональный экологический и педагогический опыт, делать его предметом обсуждения коллег. Получение оценки и признания своих достижений обеспечивало продуктивность обучения за счет преобразования и использования собственного опыта профессиональной деятельности в новом качестве.

Условие развития эколого-профессиональной компетентности педагога—актуализация личностного смысла в профессии - реализовывалось через создание ситуаций, в которых педагоги осуществляли деятельность, направленную наразвипте самого себя. Осмысление собственной эколого-педагогической профессиональной и жизненной позиции были направлены на развитие аналгаико-рефлексивной и мстшвационно-целеполагающей составляющих эколош-профессиональной компетентности.

Реализация ещё одного условия - учёт ацдрагошческих особенностей - выражалась в привлечении обучающихся педагогов к процессу проектирования учебного курса, обеспечивая, личностную ориентированность обучения; в предъявлении особых требований к преподавателям, ведущим занятия компетентность или некомпетентность которых сразу оценивалась обучающимися педагогами; в повышенной прагаико-ориешированност и экологической направленности занятий, поскольку д ля практикующих педагогов знания не являются абстрактными Необходимости постоянного профессиональною развитая приводит к заинтересованности в повышении своего профешюнально-образоватепьного уровня. Реализация данного условия была направлена на развитие когнитивной, коммуникативной, аналитико-рефлексивной и мошвационно-целеполагающей составляющих эколого-профессиональной компетентности.

Реализация названных условий осуществлялась как через традиционные виды педагогического взаимодействия: тренинговые формы работы; практическая деятельность в виде деловых игр, дискуссионных занятий; разработки творческих эколого-педагогических проектов, проблемные семинары, мастер-классы и др., так и инновационные, которые достаточно популярны и широко распространены в практике обучения персонала в сфере бизнеса Это такие формы как разбор кейсовых экологических и педагогических ситуаций, занятия в формате предметного методического консалтинга, коучинга, менгоринга. В следствие, перечисленные формы в полной мере соответствуют условиям неформального образования и были использованы в образовательном процессе повышения квалификации при реализации модели развития эколого-профессиональной компетентности педагогов.

Современный образовательный процесс представляет собой комбинированную педагогическую деятельность, сочетающую в себе традиционные (академические лекции, семинары) и инновационные формы обучения (диалог, дискурс и др.). Принимая во внимание целостность образовательного процесса и, рассматривая его с позиции принципа дополнительности, очевидно, что организация взаимодействия образовательных систем и процессов, предполагающая интеграцию, взаимосвязь, взаимозависимость образовательных инноваций и педагогических традиций видится достаточно обоснованным. В завершении первой главы сформулированы основные теоретические выводы по исследуемой проблеме.

Во второй главе - «Экспериментальная работа по исследованию развития эколого-профессиональной компетентности педагогов в системе дополнительного естественнонаучного образования» - были определены цели, задачи и методы экспериментальной работы, описан ход эксперимента по определению роли и характера влияния организационно-педагошческих условий неформального образования на развитие экодого-профессиональг ной компетентности (ЭПК) педагогов в процессе их дополнительного профессионального образования. Под развитием нами понимается процесс последовательных устойчивых изменений качественного состояния систем, сопровождающийся переходом на новый уровень с сохранением эволюционного потенциала Показателем результативности образовательного процесса педагогов являлось изменение качественных показателей уровня развития их эко-лого-профессиональной компетентности. Под уровнем развития эколого-профессиональной компетентности педагога мы понимаем степень владения определенным набором компетенций, а также степень владения профессиональной ролью (т.е. умение эффективно применить имеющиеся компетентности в соответствующих условиях для решения профессиональных задач). Оценка уровня развития эколого-профессиональной компетентности педагогов производилась по критериям, соответствующим компонентам эколого-профессиональной компетентности: мотивационно-целеполагающему, когнитивному, операциональному, аналига-ко-рефлексивному, коммуникативному и характеризуется рядом показателей (стремление к саморазвитию и профессиональному росту, умение организовывать пед агогическое взаимодействие, способность к педагогическому самоанализу, участие в ранение экологических и педагогических проблем и т.д.). По степени сформированности и выраженности показателей названных компонентов эколого-профессиональной компетентности было выделено четыре уровня ее развития: I уровень - пассивный (низкий), П уровень - нормативный (средний), Ш уровень - акгавный (высокий), IV уровень - креативный (высший). Степень сформированности диагностируемого признака определялась при проведении входных и итоговых диагностик в режимах тестирования, собеседования, анкетирования и оценивалась в баллах. Степень выраженности определялась путем наблюдения и анализа результатов деятельности обучающихся. Так, максимальная степень сформированности и выраженности могивацион-но-целеполагающей и операциональной составляющих эколого-профессиональной компетентности оценивалась в 20 баллов, когнитивной - 25 баллам, коммуникативной и аналиш-ко-рефпексивной-30 баллам. Уровень развитая эколого-профессиональной компетентности каждого обучающегося педагога определялся путем суммирования набранных баллов по каждому признаку и соотнесения полученного количества баллов с критериальной характеристикой эколого-гфофессиональной компетентности, которая подробно приведена в тексте диссертации. Соответствие I (пассивному) уровню развития эколого-профессиональной компетеншости (ЭПК) устанавливалось при количестве баллов менее 40, П (нормативному) уровню - от 41 до 70 баллов, Ш (акпшный) уровень соответствовал от 71 до 100 баллам. Педагога, набравшие более 100 баллов, были отнесены к группе с IV (креативным) уровнем развития эколого-грофессиональной компетеншости.

Эксперимент проводился на курсах повышения квалификации учителей и педагогов дополнительного образования экологического направления в процессе реализации дополнительной профессиональной образовательной программы «Развитие эколого-профессиональной компетентности педагога» и включал несколько этапов. Результатом констатирующего этапа эксперимента мы сочли опыт повышения квалификации учителей экологии и педагогов дополнительного образования эколого-биологической направленности в сложившейся системе послевузовского образования. В результате было установлено, что традиционная реализация дополнительных профессиональных образовательных программ на курсах повышения квалификации педагогов, реализующих экологическое образование, с наличием заранее утвержденных учебных и учебно-тематических планов, с заданным количеством часов учебной нагрузки (от 72 часов), с фиксированными формами и методами освоения учебного материала и выдачей документа установленного образца о прохождении обучения не обеспечивает в полной мере того уровня развития эколого-профессиональной компетентности обучающихся, который позволил бы успешно решать актуальные задачи экологического образования.

На следующем этапе исследования формирование экспериментальных групп происходило с применением принципов неформального образования. После входной диагностики слушателям объявлялось о том, что обучение по программе добровольное, содержание учебного материала, последовательность, формы и сроки его освоения будут определяться самими слушателями, выдача документа о прохождении обучения не предусмотрена. Данная установка явилась достаточно сильным регулятором мотивационно-целевой составляющей компетентности педагогов-экологов и показателем уровня развития их самосознания, наличия внутренних мотивов для повышения уровня своего профессионализма. При анализе результатов входной диагностики педагогов, отказавшихся от обучения, было выявлено, что подавляющее большинство из них находятся на низком и нормативном уровне развития эколого-профессиональной компетентности. Этот факт явился подтверждением нашего предположения о том, что чем выше уровень эколого-профессиональной компетентности педагога, тем выше его стремление к повышению уровня своего профессионализма, тем осознаннее он подходит к этому процессу, тем сильнее факторы его внутренней мотивации. Далее последовательно и вариативно в рамках внедрения разработанной модели осуществлялась реализация выделенных условий неформального образования с целью выявления их влияния на уровень развития ЭПК обучающихся педагогов. Все данные входных и итоговых диагностик контрольных и экспериментальных групп представлены в сводных Таблицах 2 и 3.

Таблица 2.

Уровни развития ЭПК педагогов, обучающихся контрольных (К) и экспериментальных (Э) групп до и после обучения.

Уровни ПК (мах 125 баллов) Группы / кол-во человек /%

К-1 31/100 К-2 35/100 к-з 32/100 Э-1 28/100 Э-2 26/100 э-з 29/100 Э-4 24/100 Э-5 20/100 Э-6 23/100

Пассивный (до 40) до 2 7 3 8 1 3 2 7 2 8 3 10 1 4 0 0 3 13

после 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Нормативн. (от 41 до 70) ДО 11 35 13 37 12 37 10 36 9 34 10 35 10 42 6 30 7 30

после 6 19 10 29 9 28 8 29 9 34 3 10 2 8 3 15 3 13

Активный (от 70 до 100) до 14 45 13 37 15 47 11 39 12 46 13 45 9 38 10 50 10 44

после 17 55 16 46 16 50 13 46 9 34 17 59 14 58 9 45 9 39

Креативный (более 100) ЦО 4 13 6 17 4 13 5 18 3 12 3 10 4 17 4 20 3 13

после 8 26 9 26 7 22 7 25 8 32 9 31 8 33 8 40 11 48

Таблица 3.

Структура ЭПК педагогов, обучающихся контрольных (К) и экспериментальных (Э) групп до и после обучения

Критерии уровней развития ПК Группы / среднее количество баллов

К-1 К-2 К-3 Э-1 Э-2 Э-3 Э-4 Э-5 Э-6

Мотивационно-целеполагающий (мах 20 баллов) ДО 13 14 14 16 18 16 17 16 17

после 15 18 16 19 18 18 19 18 18

Когнитивный (мах 25 баллов) до 15 17 18 18 20 17 19 16 18

после 18 20 21 20 23 23 24 23 24

Операциональный (мах 20 баллов) ДО 15 13 13 14 12 14 13 15 14

после 16 15 16 17 18 18 18 18 19

Коммуникативный (мах 30 баллов) ДО 19 18 21 20 19 20 17 18 18

после 24 27 25 23 24 24 25 25 24

Аналитико-рефлексивный (мах 30 баллов) ДО 13 13 14 15 16 13 14 14 15

после 15 17 17 20 21 19 20 22 25

В результате аналитической обработки данных входных диагностик контрольных и экспериментальных групп было установлено следующее (Рис. 2): а) на начало обучения процент педагогов с I низким уровнем развития эколого-профессиональной компетентности составлял от 0 до 13%, а с III активным и IV креативным уровнями от 13% до 50% (Рис. 2), б) наибольшее количество педагогов к началу обучения находится на III активном уровне развития эколого-профессиональной компетентности (рис. 2), в) случаи проявления I пассивного уровня развития эколого-профессиональной компетентности носят единичный характер, поскольку слушателями программ повышения квалификации являются педагоги, уже имеющие базовые знания и опыт практической экологической и педагогической деятельности (рис. 2). г) до обучения по уровням развития эколого-профессиональной компетентности контрольные и экспериментальные группы существенно не отличаются (Рис. 2).

Контрольные группы

14%

Экспериментальные группы Условные обозначения

□ I уровень - пассивный

□ II уровень-нормативный

□ III уровень-активный

□ 1\/уровень -креативный

Рисунок 2. Уровни развития эколого-профессиональной компетентности педагогов до начала обучения

Баллы

О 1 □ 2 О 3

□ 4

□ 5

Группы

Условные обозначения:

Компоненты ПК (максимальное значение в баллах) 1 - мотивационно-целеполагающий (мах 20), 2 - когнитивный (мах 25), 3 - операциональный (мах 20), 4 - коммуникативный

(мах 30), 5 - аналитико-рефлексивный (мах 30) Рисунок 3. Структура эколого-профессиональной компетентности педагогов до обучения

Данный факт явился подтверждением необходимости обновления традиционной предметно-ориентированной модели развития эколого-профессиональной компетентности в системе существующего формального дополнительного профессионального образования педагогов.

Группа К-1 Группа К-2 Группа К-3

Баллы Баллы Баллы

дообучения после обучения

дообучения после обучения

до обучения после обучения

Условные обозначения: Компоненты ПК (максимальное значение в баллах): 1- мотивационно-целеполагающий (мах 20), 2. - когнитивный (мах 25) 3. - операциональный (мах 20), 4 - комму! 1икативный (мах 30), 5. - аналитико-рефлексивный (мах 30) Рисунок 4. Структура эколого-профессиональной компетентности педагогов слушателей контрольных групп до и после обучения.

Дальнейший анализ результатов диагностик уровня развития эколого-профессио-нальной компетентности педагогов контрольных и экспериментальных групп после обучения показал, что: а) количество педагогов после обучения проявивших IV креативный уровень в контрольных группах составило 26%, а в экспериментальных 34%. (Рис. 5)

В контрольных группах В экспериментальных группах

до обучения после обучения до обучения после обучения

Условные обозначения

и II уровень -нормативный

■ I уровень - пассивный

Рисунок 5. Уровни развития эколого-профессиональной компетентности педагогов

до и после обучения

б) повышение уровня эколого-профессиональной компетентности в экспериментальных группах состоялось за счет равнозначного развития всех ее компонентов (Рис.6).

Условные обозначения:

Компоненты ЭПК педагога

Баллы зо

20

□ Мотивационно-целеполагающий

□ Когнитивный

□ Операциональный О Коммуникативный

О Аналитико-рефлексивный

Контрольные группы

Экспериментальные группы

Рисунок 6. Струюура эколого-профессиональной компегешносш педагогов после обучения.

Необходимо отметить, что наиболее высокие показатели были характерны для групп, в которых комплексно было реализовано сразу несколько из выделенных нами условий неформального образования. Данное обстоятельство позволило сделать вывод о том, что по отдельности ни одно из условий не в состоянии обеспечить совершенствование эколого-профессиональной компетентности педагога в полной мере, каждое из условий выступает в качестве основания и дополнения другого - этом проявился их комплексный характер.

Таким образом, результаты эксперимента показали, что:

1. Предлагаемая модель развития эколого-профессиональной компетентности педагогов, предполагающая при реализации программ дополнительного профессионального образования создание условий неформального образования является результативной.

2. Выделенные условия неформального образования способствуют развитию таких составляющих эколого-профессиональной компетентности педагогов как мошвационно-це-леполагающая, когнитивная, операциональная, аналшико-рефлексивная, коммуникативная.

3. Для обеспечения результативности развития ЭПК педагогов необходимо стремиться к одновременной реализаций всех выделенных условий неформального образования.

Для определения статистической значимости изменений уровня сформированное™ ЭПК педагогов в результате влияния условий неформального образования была проведена обработка данных при помощи Т-критерия Вилкоксона.

Используя данный метод нами были сопоставлены показатели, измеренные до начала обучения и после его окончания на одной и той же выборке испытуемых. Объем выборки составил 23 человека, по числу слушателей в группе Э-6 - группы,

в которой были комплексно реализованы все выделенные условия неформального образования и слушатели именно этой группы в ходе проведения итоговой диагностики показали наилучшие результаты. Так из 23 человек по окончанию обучения понижения уровня развития эколого-профессиональной компетентности не было, т.е. изменений со знаком «—» нет, отсутствие изменений (изменений со знаком «О») было зафиксировано 5 случаев, «О» и положительных изменений («+») - 17.

В результате анализа этих данных была установлено, что повышение уровня развития эколого-профессиональной компетентности педагогов является типичным изменением а отсутствие его повышения — нетипичным. При этом сдвиг показателей в типичном направлении более интенсивен, чем в нетипичном (Таблица 4).

Таблица 4

Количество и направленность изменений уровня ЭПК

Уровни развития ПК Группа Э-6 / 23 человека

До обучения/ чел. После обучения / чел. Направленость изменений

I уровень (пассивный) 3 0 +3

II уровень (нормативный) 7 3 +4

III уровень (активный) 10 9 + 1

IV уровень (креативный) 3 11 +9

Итого +17

При дальнейшей обработке данных нами была определена величина критерия Вилкоксона, значение которой составило «15».

Различия считаются достоверными и статистически значимыми при условии, что Т < Т .В нашем случае Т =15. Данное значение мы сопоставили с двумя критиче-

эксп крит экер ' -' '

скими значениями, установленными для 23 сравниваемых пар, один уровень значимости составляет 65 при р=0,05 (то есть 5% уровень ошибочности вывода о достоверных различиях), а другой уровень значимости составляет 83, при р=0,01 (то есть 1% ошибочности вывода о достоверных различиях между данными). Таким образом мы определили, что полученное эмпирическое значение Т =15 находится в зоне значимости (Рис. 7).

Рисунок 7. Ось значимости.

Таким образом, степень различий уровневых изменений эколого-профессио-нальной компетентности педагогов до и после обучения по дополнительной профессиональной программе «Развитие эколого-профессиональной компетентности педагогов» и влияние условий неформального образования на эти изменения в ходе внедрения разработанной модели являются достоверными и статистически значимыми.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ РАБОТЫ

В заключении диссертационного исследования отмечается, что полученные экспериментальные данные подтверждают выдвинутую гипотезу, подводятся итоги исследования, приводятся его основные результаты и выводы.

1. Анализ литературы по проблеме развития эколого-профессиональной компетентности педагога в процессе дополнительного профессионального образования показал, что данная проблема является достаточно актуальной в педагогической теории и практике.

2. Уточнено определение эколого-профессиональной компетентности педагога - как эмерджентного качества и интегративной характеристики личности педагога, представляющей собой результат комбинированного экологического и педагогического профессионального образования, включающего мотивацион-ный, когнитивный, операциональный, коммуникативный и аналитико - рефлексивный компоненты, обеспечивающие готовность, осмысленную способность и потребность осуществления сложных экологосообразных видов педагогической деятельности, на основе экологического мировоззрения и высокого уровня экологической культуры.

3. Разработана структурно-функциональная модель процесса развития эколого-профессиональной компетентности педагогов в системе дополнительного образования, предполагающая создание условий неформального образования, обеспечивающих ее результативность на основе принципов дополнительности, системности, личностной ориентированности, дифференцированноси и компе-тентностного подхода,.

4. Обоснована и экспериментальным путем проверена результативность комплекса выделенных и обоснованных организационно-педагогических условий неформального образования.

5. В соответствии с выделенными критериями и их показателями был подобран и адаптирован диагностический инструментарий, позволяющий определить исходный уровень развития эколого-профессиональной компетентности педагогов и отследить динамику ее развития.

Проведенное нами исследование на примере педагогов, реализующих образовательные программы эколого-биологической направленности в образовательных организациях разного типа и уровня образования показало многоаспект-ность проблемы совершенствования профессиональной компетентности педагога в процессе в послевузовский период. В результате проведенного исследования было получено подтверждение основных положений, выдвинутых в гипотезе.

В дальнейшем рассмотрение проблемы данной диссертационной работы может быть продолжено в таких направлениях как: разработка образовательных и диагностических программ индивидуального развития эколого-профессиональной компетентности педагогов, разработка модели образовательного процесса эколого-профессиональной подготовки педагогов в системе неформального образования.

СПИСОК ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТ, В ТОМ ЧИСЛЕ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Материалы по теме диссертационного исследования отражены в следующих публикациях, включая публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ:

1. Вуколова, Е.Г. Реализация компетентностного подхода в дополнительном профессиональном образовании педагогов-экологов: Казань, Образование и саморазвитие, Научный журнал - 2010, № 6 (22)., 0,6 п/л

2. Вуколова, Е.Г. Особенности повышения квалификации педагогов-экологов, Орел, Образование и общество, Научный информационно - аналитический, журнал - 2012, № 5 (76)., 0,7 п/л

3. Вуколова, Е.Г. Роль условий неформального образования для профессионального развития педагогов-экологов // Современные проблемы науки и образования. - 2013. - № 4; URL: http://www.science-education.ru/110-9870 (дата обращения: 19.08.2013)., 0,6 п/л

4. Вуколова, Е.Г. Мониторинг повышения квалификации специалистов системы дополнительного образования: Материалы пед. конференции «Мониторинг как механизм развития системы дополнительного образования детей», Екатеринбург, 2006., 1 п/л

5. Вуколова, Е.Г. Профессионализм педагога - залог успешности ребенка: Екатеринбург, Перспектива, Научно-методический журнал — 2006, № 4., 0,5 п/л

6. Вуколова, Е.Г. Система повышения квалификации как условие развития профессиональной компетентности»: Материалы научно-практич. конф. «Профессиональная компетентность педагога дополнительного образования», Екатеринбург, 2007., 0,3 п/л

7. Вуколова, Е.Г. Смена научных парадигм в образовании и современная теория воспитания: Материалы VII педагогической конференции «Нравственное воспитание подрастающего поколения в системе дополнительного образования: ценности и ориентиры», Екатеринбург, 2009., 1 п/л

8. Вуколова, Е.Г., Соколова, Т.Б., Федорова, C.B. Разработка и внедрение «пошагового» развития специалиста в системе «школа-колледж-ВУЗ»: Материалы региональной научно-практической конференции «Наука образованию: под держка инновационных процессов и профессионального партнерства», Екатеринбург, 2010., авт. 0,2 п/л

9. Вуколова, Е.Г., «Учебно-методический комплекс с мультимедийными обучающими программами» Электронное издание, зарегистрировано ФСН в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций , № 0321300542, Per. св-во № 29840 от 19.03.2013 г.

10. Вуколова, Е.Г., «Лаборатория энергоэффективности и энергосбережения» Учебно-методический комплекс, Электронное издание, зарегистрировано ФСН по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций, № 0321302048, Per. св-во № 3134627.05. 2013г.

11. Вуколова, Е.Г., «Обслуживание электрического и электромеханического оборудования» Учебно-методический комплекс (лабораторный практикум), Эл.изд, зарегистрировано в ФСН по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций, № 0321302995, Per. св-во № 32293 от 11.07.2013г.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вуколова, Елена Геронтьевна, Екатеринбург

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

04201456645

На правах рукописи

Вуколова Елена Геронтьевна

РАЗВИТИЕ ЭКОЛОГО-П РОФЕССИОН АЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (естествознание, уровень профессионального образования)

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук профессор Л.В. Моисеева

Екатеринбург - 2014

РАЗВИТИЕ ЭКОЛОГО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО 22 ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Анализ дефиниции "эколого-профессиональная компетентность педагога" как базового понятия исследования 22

1.2. Характеристика особенностей неформального образования 54

1.3. Анализ условий неформального образования для развития эколого-профессиональной компетентности педагога 73

Выводы по главе 1 106

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИССЛЕДОВАНИЮ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО 113 ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Организация экспериментальной работы по исследованию влияния условий неформального образования на развитие эколого-профессиональной компетентности педагогов.

2.2. Реализация условий неформального образования в процессе дополнительного естественнонаучного образования. 134

Выводы по главе 2 155

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ РАБОТЫ

БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЯ

157 159 175

ВВЕДЕНИЕ

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года обозначено, что современное общество находится в состоянии социального и экологического кризиса [67] и одновременно с этим определены основные направления государственной политики в сфере экологии и образования с целью его преодоления. Согласно данному документу приоритетными задачами в сфере экологии являются решение проблем рационального природопользования и обеспечения экологически безопасной и комфортной среды проживания населения в условиях естественных экосистем во всех природно-климатических регионах страны.

Учитывая быстрые темпы развития экономики, обусловленные появлением новых высокотехнологичных производств и увеличением количества техногенных факторов самым неблагоприятным образом влияющих на экологическое состояние окружающей среды понятно, что сегодня решение обозначенных задач для общества является жизненно необходимым и напрямую зависит от наличия у людей экологического сознания и степени сформированности у каждого человека ценностного отношения к природе.

Поскольку система образования является самым массовым социальным институтом, через который проходит практически все население и который является главным фактором формирования общественного сознания, очевидно, что в преодолении кризисных явлений деятельность педагога имеет большое значение. В разрешении проблем экологического характера, в силу своей предметно-профессиональной принадлежности, особенно высока роль педагогов и преподавателей дисциплин эколого-биологической направленности.

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 особо отмечено, что дополнительное профессиональное образование направлено не только на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей и профессиональное развитие человека, но и призвано обеспечить соответствие его квалификации меняющимся условиям професси-

ональной деятельности и социальной среды [148, ст.76, п.1-3]. Таким образом, ясно, что в современных условиях динамичного обновления и увеличения объемов информации и неблагополучной экологической обстановки, системой естественнонаучного образования востребованы педагоги с высоким уровнем понимания общих экологических проблем, владением специальной методикой эколош-ориентированнош обучения и воспитания детей, с развитыми экоцен-трическим сознанием и профессионально значимыми личностными качествами, определяющими активность педагога в решении экологических и педагогических задач, т.е. педагоги с высоким уровнем развития эколош-профессиональной компетентности. Поэтому, поиск путей реализации компе-тентностного подхода и обновления системы дополнительного естественнонаучного образования обеспечивающих высокий уровень развития эколого-профессиональной компетентности педагогов в послевузовский период представляется достаточно актуальным.

Разрабатываемая сегодня Минобрнауки РФ «Концепция поддержки развития педагогического образования»[68], предусматривает осуществить повышение качества подготовки педагогических кадров за счет отказа от линейной траектории обучения и создания условий свободного «входа» в программы педагогической подготовки разных категорий обучающихся посредством изменений содержания программ педагогической подготовки и технологий обучения. В данном направлении обновление сложившейся практики повышения квалификации педагогов, обеспечивающее реализацию нового профессионального стандарта педагога может осуществиться через введение в существующую систему дополнительного профессионального образования элементов неформального образования.

Понятия формального и неформального образования, внесенные Министерством образования и науки РФ в проект «Современной модели образования» до 2020 года [113] в последние годы всё чаще используется в теории и практике образования взрослых. Согласно терминологии, предложенной в

1997 г. ЮНЕСКО, современная система образования, представляет собой некое триединство образовательных воздействий общества на человека - «формальное образование» («formal education»), «неформальное образование» («non-formal education») и «внеинстшуционное образование» («informal education») [81]. Данные понятия образуют единую образовательную систему и различаются между собой по степени организованности обучения.

Меморандум непрерывного образования Европейского Союза (2000 г.) даёт определение формального образования как образовательного процесса, который осуществляется системой государственных и негосударственных образовательных учреждений, определяется государственными стандартами и сложившимися культурными, идеологическими установками и подтверждается выдачей соответствующего государственным стандартам документах [1].

Неформальное образование - это организованная и систематичная учебная деятельность, осуществляемая вне системы формального базового и дополнительного образования. Получение неформального образования не обязательно подтверждать дипломом или каким-либо другим свидетельством. Отличительными особенностями неформального образования являются его общедоступность независимо от возраста, пола, уровня образования, отсутствие четкой фиксации содержания и методов занятий.

Под информальным образованием понимается несистематизированное стихийное образование, реализуемое человеком за счет собственной активности в насыщенной культурно-образовательной среде [113, с. 33]. Освоение индивидом знаний и умений в процессе взаимодействия с окружающей социальной средой (друзьями, сверстниками, знакомыми и др.) или через индивидуальное приобщение к культурным ценностям, социальным нормам, транслируемым через институты и факторы социализации (религия, государство, СМИ, и т.д.).

В нашей стране сложившаяся система дополнительного естественнонаучного образования, в соответствии с определениями Меморандума непре-

рывного образования Европейского Союза (2000 г.) [1], отвечает характеристикам формального образования, поскольку осуществляется системой государственных и негосударственных образовательных учреждений, определяется государственными стандартами и сложившимися культурными, идеологическими установками и подтверждается выдачей соответствующего документа. В то время как неформальное образование представляет собой организованную и систематичную учебную деятельность, осуществляемую за пределами системы формального образования, где стандарты, содержание и методы освоения учебного материала четко не фиксируются. Получение неформального образования не обязательно подтверждать дипломом или иным каким-либо документом.

Сравнительный анализ особенностей систем формального и неформального образования показал, что в неформальном образовании ориентация на образовательные потребности и личностные особенности обучающихся более выражена по сравнению с системой формального образования, вследствие чего имеются более широкие возможности для реализации компетентностного подхода, и создания условий повышающих результативность процесса развития компетентностей, в том числе, профессиональных. Отсюда достаточно справедливым видится предположение о том, что включение элементов неформального образования в образовательный процесс послевузовской подготовки педагогов обеспечит высокий уровень развития их эколого-профессиональной компетентности и может быть одним из путей обновления существующей системы формального дополнительного профессионального естественнонаучного образования. При этом важно, рассматривать данный процесс с позиций принципа дополнительности, т.е. определять неформальное образование как взаимодополняющее и взаимозависимое по отношению к существующей системе дополнительного естественнонаучного образования и не позиционировать его антагонистичное, взаимоисключающее и противоречащее ей. Подход с позиции дополнительности, на основе представлений о

единстве взаимодополняющих - противопоставляемых начал, свойств и закономерностей, явлений и процессов позволяет не только создать целостное представление о процессе развития эколого-профессиональной компетентности педагога в послевузовский период и определить возможность внедрения элементов неформального образования в практику повышения квалификации педагогов, но и оценить данный процесс как весьма желательный и благоприятный с точки зрения обновления и развития всей системы дополнительного образования.

Стремительный технический прогресс конца XX - начала XXI века и связанные с ним ускорения процессов обмена, обновления и увеличения объемов информации привели к тому, что классические источники информации: учебники и учителя стали поставщиками устаревших знаний. В этих условиях проявилась неспособность традиционной, сложившейся в соответствии с требованиями прошлого столетия системы послевузовского образования педагогов соответствовать темпам этих изменений: учитывать и быстро реагировать на них. Принимая во внимание всю важность, происходящих изменений в современном мире и связанных с ними изменения сознания людей, сегодня как никогда ранее миру необходим новый вид образования, отвечающий требованиям поколения XXI века. Традиционная система образования предлагает для изучения и освоения прошлый опыт человечества, в результате чего в процессе образования человек, прежде всего, был ориентирован на воссоздание этого опыта, в том числе всех его несовершенств и откровенных ошибок. Сейчас же наступило то время, когда необходимо обратить свой взгляд на будущее, предвидя его и опережая. При этом наследие прошлых поколений человечества ни в коем случае не должно быть отвержено, оно должно быть переоценено с точки зрения его ценности для будущего, которое предстоит ещё создать, и сейчас мы находимся на пороге этого свершения. В этом процессе человеческий ресурс со всем его по-

'i *

тенциалом играет главную роль. А образование, которое ответственно за способность человека к созиданию своего желаемого будущего, должно занимать самые ведущие позиции на пути к совершенству [121].

Современная образовательная система продолжает воспроизводить и транслировать в будущее культуру, знания и ценности потребительского общества. Традиции, отягощающие прошлое (и прежде всего это знания о прошлом), которые транслирует современная достаточно консервативная система образования, мало способствуют расцвету цивилизации, скорее наоборот, благодаря им человечество неумолимо приближается к экологической и антропологической катастрофе [146].

Исследователи не случайно к основным недостаткам современного мира относят традиционные системы образования, которые не обеспечивают генерирование неординарных, оригинальных научно-технических решений существующих проблем, это относится и к профессиональному образованию, и к общему образованию населения.

Позиция, заявленная международной комиссией по образованию ЮНЕСКО по образованию для XXI века в докладе Дел opa «Образование: сокрытое сокровище», сводится к следующему: понимание современным человеком окружающего его мира, должно быть основано прежде всего на понимании отношений человека и окружающей среды. И здесь первоочередной видится задача перестроения всей системы образования таким образом, чтобы его центральное системообразующее начало принадлежало глубинному раскрытию всего комплекса связей, объединяющих человека с его средой обитания. При этом должны быть использованы возможности всех, как естественных, так и социальных наук [41, с. 35].

Такое видение однозначно предполагает преобразование всей образовательной системы и перехода экологического образования в положение центрального системообразующего компонента образования. Очевиден вывод, что вся система повышения квалификации педагогов,

реализующих экологическое образование требует серьезного обновления. Сегодня послевузовская система профессиональной подготовки педагогических работников представлена дополнительными профессиональными образовательными программами, которые составлены и реализуются в соответствии с требованиями, принципами и подходами сложившейся системы повышения квалификации, т.е. традиционной формальной системы образования [148, ст. 76, п. 9-16]. Где повышение квалификации зачастую сводится к более или менее добросовестному посещению лекционных и семинарских занятий, мотивами обучения являются грядущая аттестация и/или настойчивые рекомендации руководителя образовательного учреждения, а качестве результата видится получение документа о прохождении обучения и актуализация когда-то полученных знаний с небольшой долей их обновления. Данное положение в существующей системе повышения квалификации сложилось за счет разных факторов. Это и присущая формальной системе образования характеристика, позволяющая удовлетворить внешние мотивы обучающихся на повышение своего профессионального уровня и недостаточный уровень профессионализма специалистов, участвующих в разработке и реализации образовательных программ. Большую значимость имеют так же психолого-возрастные особенности взрослых обучающихся. Имея практический опыт и ощущая себя состоявшимися и успешными в профессиональной деятельности, рассуждая по принципам «Я и так все знаю», «Что нового мне могут дать эти курсы», «Только зря время терять», «Нужно будет, я сам все почитаю» и т.д. они не видят особой необходимости в дополнительном профессиональном образовании. Выявление данных факторов и их негативного влияния на процессы профессионального развития в системе повышения квалификации педагогов-преподавателей дисциплин эколого-педагогической направленности в существующей системе дополнительного естественнонаучного образования привело к пониманию

необходимости их нейтрализации, а так же путей и направлений исключения их влияния.

Например, отсутствие формального подтверждения (документа) о получении дополнительного профессионального образования сделает бессмысленным прохождение обучения ради этого документа и приведет к пониманию педагогами необходимости осуществлять это обучение с целью снятия профессиональных затруднений, т.е. руководствуясь внутренними мотивами.

Рассматривая влияние названных факторов на проблему послевузовского профессионального развития данной категории педагогов и понимая необходимость изменения существующего положения в соответствии с логикой развития социально-экономической и экологической ситуации в мире и в России, исследуемая в данной работе проблема использования потенциала неформального образования, как одного из направлений обновления системы дополнительного профессионального образования педагогов, реализующих экологическое �