Развитие художественно-образного мышления детей 6-7 лет средствами музыкально-драматической деятельности

Михайлова, Мария Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие художественно-образного мышления детей 6-7 лет средствами музыкально-драматической деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Михайлова, Мария Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие художественно-образного мышления детей 6-7 лет средствами музыкально-драматической деятельности"

00461685=» На правах рукописи

I /'

МИХАЙЛОВА Мария Викторовна

Развитие художественно-образного мышления детей 6-7 лет средствами музыкально-драматической деятельности

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (художественное воспитание в дошкольных учреждениях, образовательной и

высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 9 прК ?П1Г)

Москва-2010

004616855

Работа выполнена в Учреждений Российской академии образования «Институт художественного образования»

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор

Торшилова Елена Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Бодина Елена Андреевна

кандидат педагогических наук Рубан Татьяна Геннадьевна

Ведущая организация: ФГОУ Академия повышения

квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Защита состоится «21» декабря 2010 г. в 14.30 на заседании Диссертационного совета Д 008.015.01 в Учреждении Российской академии образования «Институт художественного образования» по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, дом 8, корп.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования»

Автореферат разослан «20 » ноября 2010 года

Ученый секретарь Диссертационного кандидат педагогических наук

Диссертационного совета, /г^ \

^ Е.В. Боякова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования. Совершенствование современной системы образования в нашей стране предполагает формирование личности, способной решать задачи в нестандартных условиях, гибко и самостоятельно использовать приобретенные знания в разнообразных жизненных ситуациях. А искусство, развивая художественно-образное мышление ребенка, эффективно помогает ему построить целостную картину мира, позволяющую принимать более успешные решения в условиях его дальнейшей самореализации.

Образное мышление в целом включает в себя эмоциональное отношение человека к окружающему миру, его личный (индивидуальный) опыт, своеобразную избирательность в его восприятии и оценке. Роль образного мышления в ряде научных педагогических и психологических школ рассматривается как своеобразный возрастной этап в развитии личности школьника, причем этап переходный (от наглядно-образного к понятийно-логическому мышлению). Недооценка роли образного мышления в школьном обучении и преобладание в традиционном обучении словесно-рассудочных схем усвоения знаний приводит, на наш взгляд, к недостаточному развитию многих нравственно-психологических качеств, эмоциональной глухоте, нечувствительности к образам природы и искусства, в итоге - к формально узкому освоению знаний и некоторой дальнейшей ущербности мировосприятия в целом.

С точки зрения отечественной психологии и педагогики, особенно -педагогики искусства, развитие образного мышления происходит, прежде всего, в процессе собственной творческой деятельности учащихся. Творчество дает возможность значительно полнее судить об индивидуальных особенностях ребенка и своевременно выявлять способность у детей и к образному мышлению, и к творческой деятельности. Этой точки зрения на значение результативной, продуктивной детской деятельности, на роль творческого воображения и его особенностей придерживались многие психологи (JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, и др.) и педагоги (H.A. Ветлугина, MJJ. Зацепина, В.Т. Кудрявцев, О.П. Радынова, В.Н. Шацкая). В работах тех же исследователей

подчеркивается, что как раз умение работать с образом (создавать его, применять на практике) придает всему процессу усвоения знаний личностно значимый характер.

Потому представляется очевидным, что наиболее успешным и закономерным руслом развития образного мышления как характеристики мировосприятия оказывается стимулирование художественно-творческой деятельности ребенка, обуславливающей развитие его художественно-образного мышления.

Среди психологических трактовок художественно-образного мышления мы останавливаемся прежде всего на определении И.С.Якиманской, которая указывает на полимодальность художественно -образного мышления как восприятия, в котором не только воспроизводится приблизительная физическая структура объекта, но и выражается эстетическое и эмоциональное отношение ребенка к окружающей действительности.

Отличие художественно-образного мышления от образного мы видим в том, что образ, возникающий у ребёнка при восприятии окружающего мира, может быть не связан с эстетической составляющей, художественно-творческим аспектом отношения к миру, поэтому развитие художественно-образного мышления является актуальным для растущего человека. Мы отмечаем, что в своём исследовании не противопоставляем образное и художественно-образное мышление. Художественно-образное мышление определяется нами как способность к эстетическому восприятию мира и творческому преобразованию его в искусстве. Адаптированное к особенностям музыкально-драматической деятельности детей 6-7 лет, художественно-образное мышление предполагает развитие способности ребёнка к сотворчеству в реализации своего и авторского смысла.

Выбор в качестве предмета исследования проблемы развития художественно-образного мышления детей 6-7 лет определялся правомерным, на наш взгляд, представлением об определяющей функции образного мировосприятия в развитии общей одаренности ребенка и приоритетности художественно-образного мышления в развитии художественной одаренности. Во многих практически ориентированных

исследованиях, посвященных взаимовлиянию эстетического и общего развития, прослежена очевидная позитивная зависимость общего развития от развития эстетического (Н.В. Гросул, Е. А. Ермолинская, И.Э. Кашекова, Е.И. Коротеева, А.А. Мелик-Пашаев, Е.М. Торшилова, И.Б. Шульгина). Одной из позиций поиска такой взаимосвязи оказывалась гипотеза о ключевом значении эстетической установки мировосприятия. Поэтому конечной целью исследования стало стимулирование у ребенка 6-7 лет эстетической установки восприятия мира и искусства, которая, очевидно, зависит от развитости художественно-образного мышления ребенка.

Наш педагогический опыт свидетельствовал о возможностях музыкально-драматической деятельности в развитии у всех, а не специально отобранных детей способности к сотворчеству, которая базируется на художественно-образном мышлении.

Анализ музыкально-методической, психолого-педагогической литературы и практики организации образовательной деятельности в начальной школе позволил выделить ряд противоречий между:

- разработанной в психологии теорией содержания и функций образа в развитии детского мышления, но отсутствием педагогического определения и методики формирования художественно-образного мышления у младших школьников;

- современными потребностями общества в эстетически развитой личности и ограниченным использованием потенциальных возможностей музыкально-драматического искусства, обеспечивающего гармоническое ее развитие.

Выявленные противоречия обусловили проблему активизации потенциала музыкально-драматической деятельности младших школьников в условиях формирования их художественно-образного мышления.

Таким образом, объектом исследования стало музыкальное воспитание детей 6-7 лет в условиях дополнительного образования в начальной школе.

Предмет исследования - развитие художественно-образного мышления учащихся в условиях стимулирования эстетической установки их мировосприятия.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально

проверить систему развития художественно-образного мышления детей средствами музыкально-драматической деятельности. Задачи исследования:

- на основе анализа философской, искусствоведческой, музыкально-методической и психолого-педагогической литературы определить содержание понятий образного и художественно-образного мышления;

- разработать критерии развитости художественно-образного мышления на основе возрастной специфики детей шести-семи лет в условиях музыкально-драматической деятельности;

- обосновать и апробировать методику развития художественно-образного мышления учащихся шести-семи лет в условиях активизации их творческого потенциала.

Гипотеза исследования - формирование художественно-образного мышления детей 6-7 лет окажется эффективным, если успешно реализуется творческая способность ребёнка к музыкально-драматической деятельности и развивается эстетическая установка к искусству и действительности, которые обеспечиваются педагогической методикой, включающей мотивационную, репродуктивную и креативную стадии. Методологической основой исследования стали:

- положения отечественной психологии о развитии способностей в процессе деятельности, о связи обучения и развития (JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Сохор, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин);

- теоретические основания интерпретации целей и смыслов эстетического развития (А.И. Буров, М.С. Каган, A.A. Мелик-Пашаев, Е.М. Торшилова);

- основные положения музыкознания о природе развития музыкального восприятия и концепция музыкального обучения и воспитания (H.A. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, О.П. Радынова, К.В. Тарасова, Л.В.Школяр).

В процессе работы использовались следующие методы научного поиска:

- теоретический анализ философской, искусствоведческой, психолого-педагогической литературы, музыкально-педагогической, учебно-методической литературы в аспекте изучаемой проблемы, педагогическое

наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа с использованием различных видов наблюдения, стимулирования и диагностики эстетического развития детей шести-семи лет, анализ продуктов детского творчества.

Научная новизна исследования определяется разработкой педагогической системы развития художественно-образного мышления у детей 6-7 лет в условиях музыкально-драматической деятельности.

В данной системе художественно-образное мышление определяется способностью к эстетическому восприятию мира и творческому преобразованию его в искусстве. Адаптированное к особенностям музыкально-драматической деятельности детей 6-7 лет художественно-образное мышление предполагает развитие способности ребёнка к сотворчеству в реализации своего и авторского смысла.

Определено содержание учебного музыкального и театрального материала и творческих видов деятельности детей этого возраста, которое строится на интеграции выразительных средств музыкального и театрального искусства в условиях отбора самими детьми выразительных средств для создания нового художественного образа.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- определена и адаптирована к возрасту 6-7 летних детей специфика развития художественно-образного мышления в отличие от образного;

- выявлены характерные черты художественно-образного мышления, такие как: ассоциативность, импровизационность, особое чувство формы и гармонии;

- доказана позитивная взаимозависимость между эстетической установкой мировосприятия ребенка и развитостью его художественно-образного мышления;

- разработаны уровни и критерии художественно-образного мышления ребёнка, которые включают способность воспринимать и создавать эстетическую выразительность формы как явленности содержания и способность ребенка создавать исполнительский художественный образ в условиях сотворчества с автором - композитором;

предложена система педагогического руководства развитием

художественно-образного мышления детей 6-7 лет на основе интеграции музыкального и театрального искусства в условиях восприятия музыки, ее творческого преображения в рисунке, движении и игре.

Практическая значимость проведённого исследования состоит в том, что в исследовании разработана и апробирована в условиях педагогической деятельности диссертанта в течение двенадцати лет система развития художественно-образного мышления детей 6-7 лет при соблюдении следующих этапов: разъясняюще-мотивационный, имеющий целью помочь ребенку в понимании его роли и всего замысла спектакля и призванный активизировать его мотивацию радостного участия в интересном деле; поиск образной характеристики своего героя; выбор варианта решения роли, предложенного ребенком-исполнителем в процессе сотворчества с автором.

Представлены методические рекомендации по планированию и осуществлению учебно-воспитательного процесса, направленного на развитие художественно-образного мышления детей средствами музыкально-драматической деятельности, достигнуты положительные результаты в совершенствовании педагогического процесса эстетического развития детей младшего возраста.

Разработанная педагогическая система может быть использована при организации музыкального обучения как в дошкольных учреждениях, так и во внеклассной работе по дополнительному образованию в общеобразовательных школах. Результаты исследования могут быть использованы в массовой практике дошкольного и школьного образования, в детских оперных студиях, на курсах повышения квалификации педагогов, на лекционных и практических занятиях со студентами педагогических учебных заведений.

Достоверность результатов исследования определяется

обоснованностью выбранных теоретических положений философской, искусствоведческой и психолого-педагогической литературы, опытом реализации методик преподавания музыки и драматического искусства, продолжительностью проведенного экспериментального исследования и практической проверкой основных положений исследования в условиях реальной педагогической деятельности диссертанта (1996-2009 гг.) в

общеобразовательной и детской музыкальной школе в качестве учителя музыки и руководителя музыкально-драматического кружка.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы диссертанта в качестве преподавателя музыки и руководителя кружка «Музыкальный театр «Радуга»» в общеобразовательной школе.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях педсоветов в МОУ «Средняя общеобразовательная школа №16» и Детской музыкальной школе № 3, заседаниях городского методического объединения учителей музыки в Учебно-методическом центре города Серпухова; в ходе обсуждения материалов диссертации на заседаниях лаборатории теоретических основ социологии и психологии художественного образования Института художественного образования (1997-2008 гг.)

Основные теоретические и методические положения исследования и выводы были представлены на Всероссийской (Москва, 1998 г.) научно-практической конференции и выступлениях руководимого исследователем детского коллектива на фестивалях и конкурсах: городской конкурс, посвящённый 850-летию г. Москвы (1997 г., лауреат), городской конкурс «Театральные игры школьников» (1998 г., лауреат), городской конкурс «Театральные каникулы» (1999 г., лауреат), участие в городском фестивале театров «Играют дети» - 2000, участие в Московском областном фестивале детских и молодёжных театральных коллективов «Театральная завалинка 2000», городской конкурс театральных коллективов «Поклонимся великим тем годам» (2005 г., I место), городской конкурс театральных коллективов «Мельпомена» (2006 г., III место), городской конкурс театральных коллективов «Мир добра и красоты» (2007 г., II место), участие в фестивале патриотической песни в рамках областного фестиваля «Юные таланты Московии» (2002 г.), областной фестиваль эстрадной и бардовской песни «Юные таланты Московии» (2003 г., III место), фестиваль патриотической песни в рамках областного фестиваля «Юные таланты Московии» (2003 г., II место), участие в областном конкурсе театральных постановок «Сказка моего двора» (2007 г.).

Экспериментальной базой исследования являлись МОУ «Средняя

общеобразовательная школа № 16» (г. Серпухов) и Детская музыкальная школа № 3. Экспериментом было охвачено 1020 детей младшего школьного возраста 6-7 лет.

Теоретико-экспериментальное исследование осуществлялось в 1997-2008 гг. и включало три этапа.

1. Подготовительно-поисковый этап (1997-1999) - изучались и анализировались искусствоведческие, психологические, музыкально-педагогические исследования в целях разработки теоретических основ исследования, были определены методология и методика исследования и его понятийный аппарат, проблема, объект, предмет, задачи.

2. Опытно-экспериментальный (1999-2007) - уточнялась гипотеза исследования. Проводилась опытно-экспериментальная работа с целью оценки эффективности разработанной технологии обучения, направленной на формирование представлений о художественном образе у детей 6-7 лет; анализировались результаты эксперимента, делались выводы и разрабатывались методические рекомендации.

3. Аналитический этап (2007-2008) - систематизировались и обобщались данные опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы и оформлялись результаты исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая система развития художественно-образного мышления у детей 6-7 лет определяет содержание творческой деятельности детей как потребности их в самовыражении, педагогически реализуемой в исследовании как необходимость создания вариативных ситуаций в условиях музыкально-драматической деятельности.

2. Представления о художественном образе, рассматривающиеся как мысленное обобщенное и чувственное познание ребенком музыки, играют значимую роль в понимании младшими школьниками искусства в целом и оказываются условием их успешной исполнительской деятельности.

творческой деятельности в условиях отбора самими детьми выразительных средств музыкального и театрально-драматического искусства для создания нового художественного образа.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения. Основной текст изложен на 135 страницах, включает таблицы. Список использованной литературы включает 144 источника.

Основное содержание работы В первой главе диссертации «Педагогические основы формирования художественно-образного мышления детей 6-7 лет» дан анализ психолого-педагогической и философской литературы по проблеме, обобщены различные точки зрения на проблему развития художественно-образного мышления учащихся, освещены основные понятия диссертационного исследования (мышление, образное мышление, художественно-образное мышление, музыкальное мышление, эстетическое развитие, характер преобладающей деятельности учащихся); выявлены характерные для детей 6-7 лет психологические и физиологические особенности, учёт которых способствует полноценному развитию художественно-образного мышления средствами музыкально-драматической деятельности.

В зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств, их новизны для субъекта, степени его активности, адекватности мышления действительности в психологии различают следующие виды мышления: словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное. Разделение это можно считать условным, поскольку нет такого вида деятельности, в реализации которого не принимал бы участия тот или иной вид мышления. Соотношение логического, образного и практического определяется видом, этапом деятельности. Образно-наглядное отражение, передача всеобщего через отдельное и единичное составляет хотя и существенную, но все же часть художественного мышления в целом, ибо оно органично включает в себя также и понятийные элементы. Проблему взаимодействия образного и понятийного, эмоционально-чувственного и рационального в структуре мыслительной деятельности личности

рассматривали в своих трудах ученые разных специальностей: Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, А.И. Буров, Л.С. Выготский , А.Н. Леонтьев , А.Р. Лурия, С.Х. Раппопорт, С.Л. Рубинштейн, В.В. Селиванов, Б.М. Теплов и другие.

Важным условием развития образного мышления в школьном возрасте является «овладение технологией создания образов (оперирование ими), то есть овладение приемами организации восприятия, средствами актуализации, преобразования уже имеющихся образов» (И.С. Якиманская). Обучению технологии работы с образом в школе пока не уделяется должного внимания. До сих пор в психологии и педагогике недостаточно данных и о возрастных и индивидуальных особенностях создания образов и оперирования ими. Но, несмотря на безусловные успехи науки в области изучения природы и специфики художественно-образного мышления, многие исследователи отмечают противоречия и непоследовательность в его определении (В.В. Медушевский, О.И. Никифорова, Г.М. Цыпин). Анализ научной литературы по этой проблеме приводит нас к выводу о том, что не существует единого мнения о роли образного мышления в художественно-образной деятельности человека, недоказанным и спорным оказывается и представление о его структуре и механизмах: понятийных и вне понятийных, эмоциональных. Разночтения в понимании художественно-образного мышления во многом объясняются сложностью и многоаспектностью самого художественного творчества.

По мнению А.Л. Андреева, С.Х. Раппопорта, В.В. Селиванова и др. одной из важнейших особенностей художественно-образного мышления является выражение личностного, субъективного подхода в искусстве. В этом заключается одно из его отличий от научного мышления, которое требует объективного, отвлеченного подхода к объектам познания. Но, с другой стороны, указание на связь художественного мышления с эмоциональной активностью сознания отнюдь не отрицает, а наоборот -предполагает наличие серьезной интеллектуальной работы, без которой невозможно что-либо увидеть, разглядеть за эмоционально-чувственной «поверхностью» человеческого поведения и деятельности. Для современных концепций мышления характерным является рассмотрение образного мышления как одного из уровней мысленной переработки и преобразования

информации.

Художественно-образное мышление носит синтетический характер и включает в себя аналитические и эмоционально-экспрессивные элементы. По определению И.С. Якиманской, художественно-образное мышление (в отличие от образного мышления как характеристики мышления общего) не только отражает приблизительную физическую структуру объекта, но и выражает отношение человека к окружающей действительности. Соглашаясь, кроме того, с позицией В.В. Селиванова, рассматривающего мыслительный процесс с практической точки зрения, а именно - «...какую функцию по отношению к практике ему «поручено» выполнить и какую сторону, какую её грань он отражает и выражает самим фактом своего существования как формы мышления», - мы предлагаем рассматривать художественно-образное мышление как мышление, необходимое для художественной деятельности субъекта (ребёнка), заключающей в себе создание, восприятие и исполнение (во временных искусствах) произведения искусства. При этом определение «образное» в термине «художественно-образное мышление» никоим образом не указывает на тождественность этих понятий, а только подчеркивает, на наш взгляд, существенную роль образного мышления в художественной деятельности человека.

Музыкальный язык - язык музыкальных образов. Понимание произведения предполагает, с нашей точки зрения, осознание его основной идеи, характера, настроения. Встреча с музыкальным искусством вне урока -явление самоценное. Однако содержание внеклассной музыкальной работы должно складываться на тех же принципах, что и на уроках. Содержание музыкального воспитания в условиях внеурочной деятельности обогащается другими видами художественной деятельности. В результате эстетическое отношение школьников к явлениям жизни, эстетическая установка их мировосприятия и отражение ее в искусстве становится более объёмным, насыщенным, разносторонним. В процессе музыкально-драматической деятельности развивается художественно-образное мышление, которое в нашем исследовании оказывается и основанием, и следствием раскрытия творческих способностей младших школьников через умение ребенка создавать выразительный художественный образ исполняемой роли.

При разработке педагогической структуры и методики развития художественно-образного мышления ребенка были учтены следующие принципы: полимодальный характер художественно-образного мышления, не только отражающий приблизительную физическую структуру объекта, но и выражающий (в музыкально-драматической деятельности) отношение ребёнка к окружающей действительности; реализация педагогического эксперимента с учётом следующих позиций «психологической педагогики» (В.П. Зинченко): неудержимость и творческий характер развития, ориентация обучения на сензитивные периоды развития; принцип единства аффекта и интеллекта или близкий к нему принцип активного деятеля; совместная деятельность и общение как движущая сила развития.

Во второй главе «Структура эксперимента по развитию художественно-образного мышления детей 6-7 лет в условиях музыкально-драматической деятельности» рассматривается творческая деятельность детей как потребность их в самовыражении, педагогически реализуемая в исследовании как необходимость создания вариативных ситуаций в условиях музыкально-драматической деятельности.

В качестве принципов экспериментальной методики выбраны такие акценты, как привлечение внимания детей к тому, что их деятельность должна быть продуктивной; качественно определённой (важно не только «что», но и «как», насколько совершенно исполнение), чтобы она оказывала воздействие на других людей. Создавались условия, способствующие произвольности творческого проявления детей. Учитывались такие особенности свойственной возрасту сюжетно-ролевой игры, как то, что, в отличие от музыкально-драматической деятельности, у неё нет и не может быть продукта - результата этой деятельности. Её результат - во внутренних изменениях самого ребёнка. Её продукт - эмоциональный опыт и способность ребёнка удерживать специфическое, задаваемое той или иной ролью отношение к действительности.

А в музыкально-драматической деятельности мышление, воображение и эмоции вплетены в ткань внешнего действия. Театральная постановка дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества. Ценность детского творчества состоит не в продукте, а в самом процессе,

поскольку он более насыщен творческими элементами. Таким образом, экспериментальная работа строилась так, чтобы процесс восприятия художественных явлений и создания соответствующих образов должен носить предельно разнообразный характер; должен стать для ребёнка глубоко значимым. Ребёнок, взявший на себя функции актёра, должен иметь исключительно подвижный психофизический аппарат, позволяющий ему чувствовать любую человеческую боль (или красоту, или ее антитезу) и откликаться на неё средствами данного искусства.

В ходе исследования решались наиболее значимые для данного эксперимента задачи - прежде всего, воспитание оснований целостного, творческого восприятия музыкально-драматического искусства. Уровень мышления учащихся, который мы называем эстетико-ориентированным, соответствует таким характеристикам художественно-образного мышления, как целостность, динамичность, ассоциативность, метафоричность. Для этого мышление детей 6-7 лет должно быть специально подготовлено и обладать такими качествами, как гибкость и мобильность.

С этой целью нами была разработана методика педагогического воздействия, условия и приемы развития художественно-образного мышления и проводилось констатирующее и формирующее исследование с определением его начальных и итоговых уровней. В качестве центрального звена методики развития художественно-образного мышления ребенка выдвинуто и апробировано формирование умений интерпретации ребенком-исполнителем его роли по его собственной инициативе. Предполагалось, таким образом, что ребенок, с помощью учителя и в условиях специально организованных методик и занятий, творит освоенный им образ-роль сам, с нюансами своего понимания и творческой реализации. Теоретическим основанием реализации экспериментальной методики явилась следующая исследовательская схема.

Педагогическая система развития художественно-образного мышления детей 6-7 лет средствами музыкально-драматической деятельности

Цель: Развитие художественно-образного мышления детей 6-7 лет средствами музыкально-драматической деятельности

Задачи:

1.Обосновать 2. Определить критерии 3. Сформировать и 4. Активизировать у

возможности развитости развить умения и учащихся

музыкально- художественно- навыки музыкально- эстетическую

драматической образного мышления драматической установку

деятельности в развитии детей 6-7 лет деятельности восприятия

художественно- учащихся искусства и

образного мышления действительности

детей

Пед. условие: Отбор и использование музыкального, драматического, учебного материала и видов деятельности, соответствующих развитию художественно-образного мышления

Системообразующие основы развития художественно-образного мышления средствами музыкально-драматической деятельности:

- эмоционально-эстетическая;

- игровая;

- соблюдение этапов: разъясняюще-мотивационного, синтезирующе-репродуктивного, дивергентно-креативного;

- создание творческой атмосферы на основе взаимного уважения и доверия;

- группировка музыкального, драматического, учебного материала, объединённого каким-либо одним образом, сюжетом

Пед. условие: Формирование эстетической

установки восприятия мира

Занятия проводились на материале постановки музыкальной сказки для детей «Дело было в лесу», музыка и либретто которой написаны Л. Олифировой. Выбор оперы обусловлен ее доступностью детскому пониманию и адекватной эмоциональной реакцией детей, отсюда возможностью исполнения ее ими в соответствии с замыслом композитора. Кроме того, нами учитывались знание детьми литературной основы оперы -известной русской народной сказки «Волк и семеро козлят», - а также интерес детей к художественно-эстетическим видам деятельности вообще.

Педагогический эксперимент проводился на базе общеобразовательной

школы №16 г. Серпухова, на занятиях кружка «Музыкальный театр» с 1997 по 2008 год. Ежегодно к участию в эксперименте привлекались две группы школьников 6-7 лет.

Поскольку развитие художественно-образного мышления детей рассматривалось нами как следствие активизации общей эстетической установки мировосприятия ребенка, фиксация динамики развития эстетических способностей детей осуществлялась в условиях тестирования участников эксперимента по классическим субтестам Э. Торренса (абстрактные графические фигурки и тест «Круги», апробированные для детей 3-7 лет Т.В. Морозовой) и по методике «Замки», модифицированное Т.В. Морозовой по принципам методик A.A. Мелик-Пашаева, направленная на различение эмоционально-творческого решения ребенком того или иного условного сюжета. Основной принцип этих методик - диагностика именно чувства формы, которое сопутствует или стимулируется эстетической установкой восприятия. Способность чтения формы, адресованная восприятию человека, определялась по тестовой методике Т.В. Морозовой «Лица». По исследовательской методике гарвардского психолога Г. Гарднера на межмодальность восприятия выявлялась как способность ребенка к интрамодальным зрительным (форма-цвет) и к интермодальным сопоставлениям: зрительно-звуковым (вербальным), музыкальным, зрительно-осязательным и зрительно-пластическим. Наконец, дети тестировались и по исследовательской методике Е.М. Торшиловой, разработанной как усложненная методика сопоставления формальных особенностей в словесно-поэтическом, музыкальном и графическом вариантах. Материал задания - английская народная песенка в двух переводах - К. Чуковского и С. Маршака, два музыкальных фрагмента и три графических рисунка (символа). Принцип сравнения словесно-звуковой, графической и музыкальной организации эстетического образа фиксировался по одному доминирующему признаку: характеру ритма и движения. Проведены также тестовые задания под условным названиям «Бетховен» и «Шопен» на определение способности воспринимать эстетическую выразительность музыкальной формы (методика Е.В. Бояковой).

Результаты тестирования, проведенного нами среди учащихся

контрольной и экспериментальной групп, в начале эксперимента и по окончании его значительно отличались. На констатирующем этапе экспериментальной работы итоги тестов по уровню сформированное™ способности опознавать выразительность формы и способности к эстетической «синестезии» («перекрестному» видению) у обеих групп были приблизительно равны. Успех их выполнения соответствовал 25%-30%, количество совсем не справившихся с заданием детей составило 33%—35%. По окончании экспериментальной работы уровень показателей результатов тестов значительно возрос в экспериментальной группе, по некоторым тестам достиг 96%. Что касается результатов тестирования контрольной группы, то они мало чем отличались от результатов констатирующего этапа. В представленной диаграмме отражена сравнительная динамика результатов тестирования обеих групп, полученных в ходе начального и итогового опроса:

Сравнительная динамика развитости художественно-образного мышления у контрольной и экспериментальной групп

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

г- . - : ' * ' ; Л\ ; /

ШШ йч

: • . , ; -.1

, ' ■ - 1

1 1 "Г, , 1

■ ' :

начало учебного года

конец учебного года

0 Контрольная группа

I Экспериментальная группа_

Формирующий эксперимент состоял из двух условных серий занятий.

Первая серия занятий включала предварительное знакомство детей с музыкальными произведениями, доступными их восприятию, например, «Детским альбомом» П.И. Чайковского, «Альбомом для юношества» Р. Шумана. Также прослушивались «Мои игрушки» В. Горянина, «Зоопарк» А. Исаковой, «Музыкальный зоопарк» В. Мурадели и многие другие произведения. Дальше детям предлагалось прослушать и представить в

движении героев сказок из сборника «В гостях у сказки». Иногда учителем и детьми выбирался лучший из вариантов показа и ребёнок демонстрировал свой успех ещё раз. От детей требовалось с помощью учителя объяснить выбор лучшего, по их мнению, образа. Поскольку учитывались психологические особенности возраста шести - семилетних детей, учитель на занятии практиковал неоднократную смену вида деятельности. Движение под музыку чередовалось с интеллектуально-развивающими играми, игрой на детских шумовых инструментах и металлофонах. Для развития воображения использовался приём придумывания историй оживления окружающих предметов по известному литературному приёму метафоризации, использовавшемуся Г.Х. Андерсеном, Дж. Родари, Ф.Кривиным, и в педагогической практике - В.А. Сухомлинским, В.А. Левиным, Л.Е. Стрельцовой и др.

Вторая серия занятий была связана с прослушиванием и обсуждением музыкальной сказки Л. Олифировой «Дело было в лесу», постановку которой и предполагалось осуществить. В ходе обсуждения вырисовывались особенности характера каждого персонажа, его отношения с другими действующими лицами сказки; в дальнейшем это составило содержание мизансцен спектакля. Каждым исполнителем придумывалась история своего героя, выполнялись задания на подбор пословиц, поговорок и характеристик, описывающих выбранного ребёнком героя сказки (волка, козы, каждого из семи козлят). Детям предлагалось представить себе, что волк может быть не только злым, но и глупым, и добрым, у каждого козлёнка - свой характер и т. п.

Разучивание оперы начиналось с работы над массовыми сценами, в процессе которой постепенно определялся исполнитель той или иной роли. Помогая ребёнку в исполнении им роли героя, учитель обращал внимание на то, что художественный образ включает то, как персонаж двигается, поёт, то, как он одет, как взаимодействует с другими действующими лицами. Поскольку принципиальным было не подавлять детскую инициативу, а направлять её, на финальной стадии подготовки к исполнению принималось то художественно-образное решение роли, которое предложил сам ребёнок в соавторстве с учителем и композитором.

Многократно апробированная и меняющаяся в течение двенадцати лет методика работы с разными детскими коллективами позволила отметить следующие особенности взаимодействия учителя и детей в процессе решения выбранной задачи. На этапе формирующего эксперимента педагогически эффективным оказалось применение гибкой, синкретичной, вариативной структуры занятий, объединяющих различные виды музыкальной и художественной деятельности (игровое, песенное, танцевальное творчество, Импровизация игры на детских музыкальных инструментах, основы актёрского мастерства, основные принципы драматизации). Все это, при ведущей роли игры, сказки, сюжетности, способствовало эмоциональной увлеченности детей музыкой и осознанности ее восприятия, стимулированию творческой активности ребенка, что, в свою очередь, и способствовало развитию художественно-образного мышления и помогало общей успешности всех типов занятий.

С большим удовольствием ребята всегда относились к заданию, связанному с моторно-двигательным «уподоблением эмоционально-образному содержанию музыки (мелкая моторика рук, дирижерский жест, ритмопластика, образные и танцевальные движения)» (О.П. Радынова ); это побуждало детей к осознанию свойств музыкальной речи, передаче характера музыки в каждый момент ее звучания (размеренно выразительных интонаций, акцентов, пауз, динамических, темповых, регистровых, тембровых особенностей, изменений характера звучания) и являлось наиболее универсальным и действенным средством развития эмоциональной отзывчивости, музыкального мышления и воображения ребенка.

Внеурочная деятельность, в отличие от традиционной урочной, наполнялась игрой, которая позволяла ребятам побывать в воображаемых жизненных ситуациях, в которых искусство (и в первую очередь музыка) выступало инструментом познания окружающей жизни, взаимоотношений между людьми и развивало эстетическую установку мировосприятия ребенка.

" Принципиальным в этом смысле было то, что художественный материал на музыкальных занятиях во внеурочное время объединялся на основе сюжета, связанного с определёнными жизненными явлениями.

Сюжеты были взяты из жизни природы и бытования искусства, развивали знакомые сказки, отражали собственную жизнь детей. Образное слово (эмоционально-выразительные проявления характера музыки, сравнения, метафоры, слова-образы, характеризующие смену настроений, поэзия, сказочная сюжетная форма занятий) применялось в зависимости от возраста детей. Выразительные пояснения, вслед за восприятием, побуждали к осмыслению выразительности музыкального образа, отдельных разделов формы, тем, интонаций. Поэзия, сказка, целенаправленно поданные учителем, развивали художественно-образное мышление, воображение, эмоциональную отзывчивость, побуждали детей к творчеству. Как уже упоминалось в описании структуры занятий, часто в качестве задания на дом ребятам предлагалось подобрать пословицы и поговорки, связанные с исполняемыми детьми сказочными ролями, рассматривались и обратные ситуации, когда поступки людей связывались с поведением того или иного животного, рассматриваемый материал инсценировался: «Лезет в волки, а хвост собачий», «С волками жить - по волчьи выть», «Сколько волка ни корми, он всё в лес глядит», «Согласного стада и волк не берёт», «Волков бояться - в лес не ходить» и т. д.

Темброво-инструментальное уподобление характеру звучания музыки применялось в виде оркестровки. Ребенок самостоятельно выбирал инструмент, тембр которого соответствовал эмоциональному содержанию музыкального образа, разделу формы. Цветовое уподобление применялось для закрепления представлений о характере музыки, выявления реакций на изменение настроений, осознания формы, развития «словаря эмоций» детей. Этот прием позволял усвоить и применить новое слово-образ, высказаться о характере музыки в занимательной, игровой форме.

Метод полихудожественного уподобления характеру музыки позволял ребенку осознать семантику выразительных средств языка разных искусств: живописи, художественного слова, театра, пантомимы, балета. Сравнение музыкального произведения с произведениями изобразительного искусства в плане общности или различия выраженных в них настроений и, наоборот, сравнение картины с несколькими музыкальными произведениями, сопоставление музыкального произведения со стихотворениями по

эмоциональным признакам, инсценировки, сопровождающиеся классической музыкой, творческие ритмо-пластические импровизации детей способствовали образованию «синестезийных» связей, полимодальных ассоциаций, углубляющих восприятие искусств. Развитие умения увидеть в форме фигуры её особенности, характер, признаки происходило на самом разнообразном материале, в том числе не представляющем собой явно читаемую эстетическую ценность: фрукты, овощи, окружающие бытовые предметы и т. д.

Экспериментатор одновременно выступал в роли режиссера, дирижера, педагога и стремился создать творческую атмосферу в коллективе на основе следующих позиций:

а) взаимного уважения, равных социальных ролей детей - участников спектакля: было снято неформальное лидерство некоторых учащихся, сложившееся в результате их успехов в учебе, умения привлекать внимание товарищей. В опере каждый мог исполнить любую роль по желанию, так как всю оперу знал каждый участник;

б) единая эмоциональная насыщенность контактов детей и педагога, проявляющаяся в стремлении исполнить оперу, ее фрагменты выразительно, в соответствии с замыслом композитора;

в) соблюдалось своевременное введение сценического реквизита: на этапе целостного освоения спектакля постановочная работа проводилась с элементами декораций, обработкой их сцен, соединения мизансцен в единое действие;

г) реализовывалась установка положительного отношения педагога к инициативе школьников в интерпретации ими роли;

д) продолжительность занятий по освоению детьми музыкально-драматической деятельности составляла не больше сорока пяти минут с учетом быстрой утомляемости детей 6-7 лет.

После основного этапа исследования работа по избранной теме продолжалась. В новых условиях был расширен возрастной состав участников, поскольку новый музыкальный репертуар требовал введения разновозрастного состава (постановка музыкального представления Е. Жарковского «Хоровод сказок»). Старшеклассники одновременно

выступали не только в роли исполнителей, но и в роли помощника режиссёра (руководителя кружка), хореографа-постановщика, художника-декоратора и вокалиста.

Результаты работы подростков как режиссеров оценивались по следующим критериям и уровням: способность осмыслить всё произведение в целом и развести мизансцены, тщательно, детально «проработать» образы, гибко следовать за предложениями педагога и партнёров, создавать яркие характеры-образы и доступно объяснять задуманное; или - невозможность «охвата» произведения в целом, работа в основном над «мелочами», отдельными фрагментами; повторение за участниками спектакля, боязнь самостоятельности. Работа хореографа - постановщика оценивалась по градациям: ребёнок создаёт множество пластических импровизаций, яркие образы, может передать свой замысел младшим по возрасту, исправить «неверное» у участников процесса; неполная самостоятельность в работе или неспособность объяснить суть замысла, но возможность показа; наконец, невозможность создания собственного пластического решения. Стимулировались возможности детей отразить исполняемое в домашних заданиях в прикладном творчестве (художник-декоратор).

Оценивались также возможности ребенка в качестве «вокалиста» -способность выразить в партии яркий целостный музыкальный образ своего героя, умение передать свой замысел, исправить «неверное» у участников процесса. Все этапы постановочной работы также фиксировались и заносились в таблицу, отражающую виды творчества ребёнка: рассматривалась адекватность режиссерского, пластического, художественного и вокального решения. Каждый вид деятельности ребёнка оценивался по критериям, описанным выше.

В заключении диссертационного исследования подводятся итоги и делаются выводы:

1. Педагогическая система развития художественно-образного мышления у детей 6-7 лет определяет содержание, формы и методы продуктивной творческой деятельности учащихся с опорой на интеграцию выразительных средств музыки и театрально-драматического искусства.

2. Педагогическая система развития художественно-образного мышления

детей включает этапы стимулирования мотивации ребенка, его способность к достижению некоторой целостности в интерпретации им авторского замысла и собственной интерпретации образа ребенком-исполнителем.

3. Успешность процесса развития художественно-образного мышления учащихся зависит от соблюдения следующих педагогических условий: а) отбор и использование музыкального, драматического, учебного материала и видов деятельности, соответствующих развитию художественно-образного мышления; б) необходимо соблюдать этапы: разъясняюще-мотивационный, синтезирующе-репродуктивный, дивергентно-креативный; в) создание творческой атмосферы на основе взаимного уважения и доверия; г) группировка музыкального, драматического, учебного материала, объединённого образом, сюжетом.

4. В результате исследования была выявлена позитивная взаимосвязь между эстетической установкой мировосприятия ребенка и развитостью его художественно-образного мышления. Содержание и структура разработанной экспериментальной методики позволили развить у детей способность воспринимать и создавать эстетическую выразительность художественной формы в процессе музыкально-драматической деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях по проблеме исследования, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Михайлова М.В. (Каюкова М.В.) К вопросу о развитии художественно-образного мышления детей 6-7 лет //Обновление эстетического образования учащихся и учителя/Под.ред. Л.В.Богомазова, В.Н. Устякина - М.: Институт общего образования МОПО РФ, 1998. с. 80-83-(0,3 п.л.).

2. Михайлова М.В. (Каюкова М.В.) Роль музыкально-драматических занятий в развитии художественно-образного мышления детей 6-7 лет // Музыка в школе. - 2000. - №3. с. 54-59 - (0,5 п.л.).

3. Михайлова М.В. Роль искусства в развития художественно-образного мышления детей // Многоуровневая интеграция предметов гуманитарно-художественного цикла в образовании детей и

юношества. Сб. науч. статей / Под общей ред. Л.Г. Савенковой. - М.: ИХО РАО, Арзамас: АГПИ им. А.П. Гайдара,- 2009. с.252-257 - (0,3

П.Л.).

4. Михайлова М.В. Роль образного мышления в развитии детей 6-7 лет // Искусство и образование. - 2010. - №4. - с. 58-63 - (0,5 пл.)

5. Михайлова М.В. Развитие художественно-образного мышления детей в условиях музыкально-драматических занятий.//Педагогика искусства: электронный научный журнал.-№3.2010, URL: http:// www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-3-2010/ll_09-(0,5 п.л.).

Заказ №245. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в ООО «Петроруш». г. Москва, ул. Палиха-2а, тел. 250-92-06 www.postator.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Михайлова, Мария Викторовна, 2010 год

Введение.

Глава 1 . Педагогические основы формирования художественно -образного мышления детей 6-7 лет.

1.1 . Отечественная психология о развитии образного мышления.

1.2. Проблема музыкального мышления в педагогике.

1.3. Художественно-образное мышление как компонент эстетического развития ребенка.

Глава 2. Структура эксперимента по развитию художественно-образного мышления детей в условиях музыкально-драматической деятельности.

2.1. Принципы формирования художественно-образного мышления детей

6-7 лет средствами музыкально-драматической деятельности.

2.2. Формирование художественно-образного мышления детей 6-7 лет средствами музыкально-драматической деятельности: условия и результаты.

2.3. Методические рекомендации по развитию художественно-образного мышления детей 6-7 лет средствами музыкально-драматической деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие художественно-образного мышления детей 6-7 лет средствами музыкально-драматической деятельности"

Образное мышление в целом включает в себя эмоциональное отношение человека к окружающему миру, его личный (индивидуальный) опыт, своеобразную избирательность в его восприятии и оценке. Роль образного мышления в ряде научных педагогических и психологических школ рассматривается как своеобразный возрастной этап, в развитии личности школьника, причем этап переходный (от наглядно-образного к понятийно-логическому мышлению). Недооценка роли образного мышления в школьном обучении и преобладание в традиционном обучении словесно-рассудочных схем усвоения знаний приводит, на наш взгляд, к недостаточному развитию многих нравственно-психологических качеств, эмоциональной глухоте, нечувствительности к образам"природы и искусства, в итоге - к формально узкому освоению знаний и некоторой дальнейшей ущербности мировосприятия в целом.

A.В: Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, и др.) и педагоги

H.A. Ветлугина, М.Б. Зацепина, В.Т. Кудрявцев, О.П. Радынова,

B.Н. Шацкая). В работах тех же исследователей подчеркивается, что как раз умение работать с образом (создавать его, применять на практике) придает всему процессу усвоения знаний личностно значимый характер.

Поэтому представляется очевидным, что наиболее успешным и закономерным руслом развития образного мышления как характеристики мировосприятия оказывается стимулирование художественно-творческой деятельности ребенка, обуславливающей развитие его художественно-образного мышления.

Среди психологических трактовок художественно-образного мышления мы останавливаемся прежде всего на. определении И.С. Якиманской,5 которая указывает на1 полимодальность художественно-образного» мышления- как восприятия, в котором не только воспроизводится приблизительная физическая структура объекта, но и выражается эстетическое и эмоциональное отношение ребенка к окружающей действительности.

Отличие художественно-образного мышления от образного мы видим в том, что образ, возникающий у ребёнка при восприятии окружающего мира, может быть не связан с эстетической составляющей, художественно-творческим аспектом отношения к миру, поэтому развитие художественно-образного мышления является актуальным для растущего человека. Мы отмечаем, что в своём исследовании не противопоставляем образное и художественно-образное мышление. Художественно-образное мышление определяется нами как способность к эстетическому восприятию мира и творческому преобразованию его в искусстве. Адаптированное к особенностям музыкально-драматической деятельности детей 6-7 лет художественно-образное мышление предполагает развитие способности ребёнка к сотворчеству в реализации своего и авторского смысла.

Выбор в качестве предмета исследования проблемы развития художественно-образного мышления детей 6-7 лет определялся правомерным, на наш; взгляд, представлением об определяющей функции образного мировосприятия в развитии общей одаренности ребенка и приоритетности художественно-образного мышления в развитии художественной одаренности. Во многих практически ориентированных исследованиях, посвященных взаимовлиянию эстетического и общего развития; прослежена очевидная позитивная зависимость общего развития от развития эстетического (Н.В. Гросул, Е. А. Ермолинская, И.Э. Кашекова, Е.И. Коротеева, A.A. Мелик-Пашаев, Е.М. Торшилова, И.Б. Шульгина). Одной из позиций поиска такой взаимосвязи оказывалась гипотеза о ключевом? значении эстетической установки мировосприятия; Поэтому конечной целью? исследования стало; стимулирование у ребенка 6-7 лет эстетической установки; восприятия мира и искусства; которая; очевидно, зависит от развитости художественно-образного мышления ребенка.

Наш педагогический опыт свидетельствовал о возможностях музыкально-драматической? деятельности в развитии у всех, а не специально отобранных детей способности к сотворчеству, которая базируется на художественно-образном;мышлении.

Анализ» музыкально-методической; психолого-педагогической литературы и практики организации, образовательной деятельности в начальной школе позволил выделить ряд противоречий между:

- разработанной в психологии теорией содержания, и функций образа в развитии детского мышления, но отсутствием педагогического определения и методики формирования художественно-образного мышления у младших школьников;

Предмет исследования — развитие художественно-образного мышления учащихся в условиях стимулирования эстетической установки их мировосприятия.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить систему развития, художественно-образного мышления детей, средствами музыкально-драматической деятельности.

Задачи' исследования:

Гипотеза исследования - формирование художественно-образного мышления детей 6-7 лет окажется эффективным, если успешно реализуется творческая способность ребёнка к музыкально-драматической деятельности и развивается эстетическая установка к искусству и действительности, которые обеспечиваются педагогической методикой, А включающей мотив ационную, репродуктивную и креативную стадии. Методологической основой исследования стали:

В процессе работы, использовались следующие методы научного поиска:

- теоретический анализ философской, искусствоведческой, психолого-педагогической литературы, музыкально-педагогической^ учебно-методической литературы в аспекте изучаемой-проблемы, педагогическое наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа с использованием различных видов наблюдения, стимулированиями диагностики эстетического развития детей шести-семи лет, анализ продуктов детского творчества.

Научная новизна исследования определяется разработкой педагогической системы развития художественно-образного мышления у детей 6—7 лет в условиях музыкально-драматической деятельности.

В данной системе художественно-образное мышление определяется способностью к эстетическому восприятию мира и творческому преобразованию его в искусстве. Адаптированное к особенностям музыкально-драматической деятельности детей 6—7 лет художественно-образное мышление предполагает развитие способности ребёнка к сотворчеству в реализации своего и авторского смысла.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- определена и адаптирована к возрасту 6-7 летних детей- специфика развития художественно-образного мышления в отличие от образного;

- доказана позитивная взаимозависимость между эстетической установкой мировосприятия« ребенка и развитостью его художественно-образного мышления;

- разработаны уровни и критерии- художественно-образного мышления ребёнка, которые включают способность, воспринимать и создавать эстетическую выразительность формы как явленности содержания и способность ребенка создавать исполнительский художественный образ в условиях сотворчества с автором - композитором; предложена система, педагогического руководства развитием художественно-образного мышления детей 6-7 лет на основе интеграции музыкального и театрального искусства в условиях восприятия музыки, ее творческого преображения в рисунке, движении и игре.

Разработанная педагогическая система может быть использована при организации музыкального обучения как в дошкольных учреждениях, так и во внеклассной работе по дополнительному образованию в общеобразовательных школах. Результаты исследования могут быть использованы в^ массовой практике дошкольного и школьного образования, в детских оперных студиях, на. курсах повышения квалификации педагогов, на лекционных и практических занятиях со студентами педагогических учебных заведений:

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью выбранных теоретических положений философской, искусствоведческой и психолого-педагогической литературы, опытом реализации методик преподавания музыки и драматического искусства, продолжительностью проведенного экспериментального исследования и практической проверкой основных положений исследования в условиях реальной педагогической деятельности диссертанта (1996-2009 гг.) в общеобразовательной и детской музыкальной школе в качестве учителя музыки и руководителя музыкально-драматического кружка.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись, в процессе опытно-экспериментальной' работы диссертанта в качестве преподавателя музыки и руководителя кружка «Музыкальный театр «Радуга»» в общеобразовательной школе.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях педсоветов в

МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 16» и Детской музыкальной школе № 3, заседаниях городского методического объединения учителей музыки в Учебно-методическом центре города Серпухова; в ходе обсуждения материалов диссертации на заседаниях лаборатории теоретических основ социологии и психологии художественного образования Института художественного образования (1997-2008 гг.)

Основные теоретические и методические положения исследования и выводы были представлены на Всероссийской (Москва, 1998 г.) научно-практической конференции и выступлениях руководимого исследователем детского коллектива- на фестивалях и конкурсах: городской конкурс, посвященный 850-летию г. Москвы. (1997 г., лауреат), городской конкурс «Театральные игры школьников» (1998 г., лауреат), городской конкурс «Театральные каникулы» (1999 г., лауреат), участие в городском фестивале театров «Играют дети» - 2000, участие в Московском областном фестивале детских и молодёжных театральных коллективов «Театральная завалинка 2000», городской конкурс театральных коллективов «Поклонимся великим тем годам» (2005 г., I место), городской конкурс театральных коллективов «Мельпомена» (2006 г., 1П место), городской' конкурс театральных коллективов «Мир добра и красоты» (2007 г., II место), участие в фестивале патриотической песни в рамках областного фестиваля «Юные таланты Московии» (2002 г.), областной фестиваль эстрадной и бардовской песни «Юные таланты Московии» (2003 г., III место), фестиваль патриотической песни в рамках областного фестиваля «Юные таланты Московии» (2003 г., II место), участие в областном конкурсе театральных постановок «Сказка моего двора» (2007 г.).

Экспериментальной базой исследования являлись МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 16» (г. Серпухов) и Детская музыкальная школа № 3. Экспериментом было охвачено 1020 детей младшего школьного возраста 6-7 лет.

Теоретико-экспериментальное исследование осуществлялось в 1997-2008 гг. и включало три этапа.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Успешному формированию художественно-образного мышления способствует методика обучения, реализуемая в последовательности следующих этапов: разъясняюще-мотивационного, синтезирующе-репродуктивного и дивергентно-креативного, включающего организацию творческой деятельности в условиях отбора самими детьми выразительных средств музыкального и театрально-драматического искусства для создания нового художественного образа.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты работы подростков как режиссеров оценивались по следующим критериям и уровням: способность осмыслить всё произведение в целом и развести мизансцены, тщательно, детально «проработать» образы, гибко следовать за предложениями педагога и партнёров, создавать яркие характеры-образы и доступно объяснять задуманное; невозможность «охвата» произведения в целом, работа в основном над «мелочами», отдельными фрагментами; последний уровень -повторение за участниками спектакля, боязнь самостоятельности. Работа хореографа - постановщика оценивалась по градациям: ребёнок создаёт множество пластических импровизаций, яркие образы, может научить, передать свой замысел, исправить «неверное» у участников процесса; неполная самостоятельность в работе, неспособность объяснить суть замысла, но возможность показа; наконец, невозможность создания собственного пластического решения. Стимулировались возможности детей отразить исполняемое в домашних заданиях в прикладном творчестве (художник - декоратор).

Все этапы постановочной работы также фиксировались и заносились в таблицу, отражающую виды творчества ребёнка: рассматривалась адекватность режиссерского, пластического, художественного и вокального решения. Каждый вид деятельности ребёнка оценивался по критериям, описанным выше.

Сам сюжет сказки подсказал на какие микрогруппы и по какому принципу можно распределить ребят с.учётом разновозрастного состава исполнителей. Между старшими ребятам были распределены роли Лисы Алисы и Кота Базилио, Бабушки, Снежной Королевы, главного героя сказки Кости, Золушки, Офицера Оловянных солдатиков, Емели, Несмеяны. Исполнение этих ролей предполагало наличие знаний и опыта. Вокруг этих персонажей по сюжету сказки собраны более простые роли: снежинки, подруга Кости - Таня, Дюймовочка, Мальчик-с-пальчик, Оловянные солдатики. Таким образом, в исполнении той или иной сцены принимал участие один или двое взрослых исполнителей и несколько ребятишек 6-7 лет. Исполнительница партии Снежной Королевы становилась одновременно и хореографом-постановщиком сцены «Танец снежинок», Офицер Оловянных солдатиков являлся образцом в исполнении вокальной партии Оловянных солдатиков, режиссером сцены встречи с Дюймовочкой, «Несмеяна» помогала исполнителю роли Мальчика-с-пальчика подобрать интонации и движения, соответствующие сказочному персонажу. Особенно сложной была роль Кости, поскольку он был основным действующим лицом музыкального представления, постоянно пребывающим на сцене (за редким исключением) и работал со всеми участниками спектакля, то он и совместил свою исполнительскую деятельность с деятельностью помощника режиссёра. В то же время каждый из старших ребят выступал и в роли декоратора, автора костюма не только своего героя, но и персонажей, исполняемых младшими ребятишками.

В целом, алгоритм их действия напоминал алгоритм их собственной работы с руководителем кружка: знакомство со сказкой, подбор различных вариантов сказочных историй (интерпретации одного и того же сюжета в сказках разных народов), создание собственной истории своего героя, художественного и социально-психологического портрета, совместная подготовка эскизов костюмов и декораций, работа над пластикой и выразительностью вокального исполнения. Детям давалась установка на то, как можно воспринимать и преобразовывать зрительную, звуковую, вербальную информацию, наряду с обычным способом ее понимания и запоминания. В то же время, большинство ребят в своих диалогах с маленькими «артистами» обращали их внимание на красоту поступков героев сказки, умение сопереживать им, готовность прийти на помощь в трудную минуту, взаимосвязь и взаимозависимость отношений между персонажами произведения, их поступками, они предостерегали детей от необдуманных критических высказываний в адрес партнёров и прилагали все усилия для поддержания доброжелательной творческой атмосферы занятий. Не всё получалось, сказывалось отсутствие у многих опыта общения с малышами (те быстро утомлялись и требовалась смена вида деятельности, каждый хотел особого к себе внимания). Более удачно получалось у тех, в семьях которых подрастали младшие сестрёнки и братишки. Вместе с тем эта работа отразилась на качестве спектакля в целом, так как был установлен более тесный контакт между исполнителями, действие их на сцене не было скованным, стало более разнообразным и гибким, содержание мизансцен осмысленным, появились элементы сценической импровизации, образ, создаваемый ребятами на сцене отличался яркостью и убедительностью.

В заключении диссертационного исследования мы делаем следующие выводы:

2. Педагогическая система развития художественно-образного мышления детей включает этапы стимулирования мотивации ребенка, его способность к достижению некоторой целостности в интерпретации им авторского замысла и собственной интерпретации образа ребенком-исполнителем.

136

Заключение

Опыт работы по избранной теме продолжался в течение последующих лет, проводилось дальнейшее исследование педагогических возможностей развития художественно-образного мышления детей. В новых условиях был расширен возрастной состав участников, поскольку музыкальный репертуар требовал введения разновозрастного состава (постановка музыкального представления Е. Жарковского «Хоровод сказок»).

Старшеклассники одновременно выступали не только в роли исполнителей но и в роли помощника режиссёра (руководителя кружка), хореографа-постановщика, художника-декоратора и вокалиста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Михайлова, Мария Викторовна, Москва

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. - СПб.: Изд-во Михайлова В:А., 1998. - 379с.

2. Алиева Т. Ребёнок в мире образа / Алиева Т. // Дошкольное воспитание. М., -1996. - №11 -С.68-72

3. Амонашвили Ш.А. В школу- с шести лет. Педагогический поиск. /Сост. И.Н. Баженова. -М.: Педагогика. 1987. 544с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. Том 1. М.: Педагогика, 1980. - с.232

5. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Кн. Для учителя. — М-.: Просвещение, 1987. 144с. - (Психол. наука - школе).

6. Андреев А. Л: Художественная мысль как эстетическая категория. М.: Наука, 1981 с. 298

7. Арановсктий М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. / Сост. и редактировал Арановский М.Г. М,: Музыка, 1974. - 336 с.

8. Арисменди А.Л. де. Дошкольное музыкальное воспитание: Пер. с исп./Общ. ред.М. Шуаре; Вст. статья Ю.В. Винникова; Послесл. Л.И. Айдаровой и Э.Е. Захарова. М.: Прогресс, 1989. - 176с.

9. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки. Дис. д-ра пед. наук\Л.Г. Арчажниковой; М , 1988: 442 с.

10. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании М.-Л., 1965.- 143'с.

11. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн 1,2 Л : Музыка, 1971.-376 с. Издание 2

12. Асафьев Б.В. Об опере. -Л.: Музыка, 1985. 343 с.

13. Блонский П.П. Избранные педагогические труды. М.: АПН СССР, 1979. -234 с.

14. Блоиский П.П. Память и мышление. М. - Л., 1935 -206 с.

15. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. -М.: Мысль, 1979. с.230

16. Борев Ю. Эстетика. -М.: Просвещение, 1981. 165 с.

17. Буров А.И. Эстетическая сущность искусства. -М.: Искусство, 1956. -246 с.

18. Ветлугина H.A. Музыкальное развитие ребёнка. М.: Просвещение, 1968.-415 с.

19. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников / Под редакцией Шевченко Г.Г., Юсова В.П. -Луганск, 1990. -138 с.

20. Вопросы режиссуры самодеятельного детского театра. Л., 1988. 89 с.

21. Воспитание музыкой: Из опыта работы /Сост. Т.Е. Вендрова, И.В. Пигарева. -М.: Просвещение, 1991 205 с.

22. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. -М.: АПНРСФСР, 1956.-467 с.

23. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка / Выготский Л.С. //Вопросы психологии. -1966. -№6 .

24. Выготский Л.С. Психология искусства. -М.: Искусство, 1986. 573 с.

25. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1991. -96 с.

26. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственной деятельности. -М., 1954.

27. Гальперин И.М. Развитие художественно-образного («театрального») мышления учащегося в процессе музыкальных занятий (на материале работы в факультативных классах педагогического училища и ВУЗа): дис. .: канд.пед.наук/И.М. Гальперина; М., 1990. - 146 с.

28. Генералова И. А. Театр: Методическое пособие для учителей начальной школы дополненное и переработанное / Ред. Л.В. Тарасова. -М.: «Авангард», 1997. 160 с.

29. Головская К.В. Детское музыкальное творчество. -М.,1986. 156с.

30. Готсдинер A.JI. ст. О стадиях формирования музыкального восприятия // Психология процессов художественного творчества. Ленинград: «Наука», 1980

31. Громов Е.С. Художественное творчество. М., 1970.

32. Гусев Ю.А. Познание и творчество. Минск: Университетское, 1987. -127 с.

33. Дранков В.Л. Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта // Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения. Л., 1983 132 с.

34. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте // Принцип развития в психологии. -М, 1978. 317с.

35. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272с.

36. Жарковский Е. Хоровод сказок. -М.: «Музыка», 1985. — 48 с.

37. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. — М., 1986, т.1 -316с. '

38. Зацепина М.Б. Формирование основ культуры ребёнка средствами культурно-досуговой деятельности. Автореферат дис. .д.п.н. -М., 2005. -44с. '

39. Зацепина М.Б. Формирование общей культуры ребёнка. Монография. М., РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. -350 с.

40. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия / Сост.I

41. O.A. Апраксина.- М.: Просвещение, 1990. 207 с.

42. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? 2-е изд. М.: Советский композитор, 1982. — 272 с.

43. Кабкова Е.П. Музыкальное развитие школьников // Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. / Под редакцией Шевченко Г.Г., Юсова В.П. Луганск, 1990. - 138 с.

44. Каган М.С. Лекции по марксистско- ленинской эстетике. Изд. 2-е. Л.: Издательство Ленинского университета, 1971. — 766 с.

45. Каган М.С. Музыка в мире искусств // Советская музыка. М., 1987. №3, с.66

46. Кадобнова И.В. Усачёва В.О. Школяр Л.В. Шестилетние дети и музыка. // Воспитание музыкой: Из опыта работы / Сост. Т.Е. Вендрова, И.В. Пигарёва.-М.: Просвещение, 1991. -205с.

47. Кашекова И.Э. «Создание интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства» М.2006.- 332с.

48. Кириллов Е. Творческий союз учащихся и артистов на сцене тбеатра // Искусство в школе. 2009. - №4. с. 35 (80с.)р

49. Коган Г. Избранные статьи. Вып.З М.: Всесоюзное издательство «Советский композитор», 1985. - 184с.

50. Коломинский Я.Л. Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1988. - 324 с. Серия: Психологическая наука - школе.

51. Красильникова М.С. К вершинам музыкального искусства// Искусство в школе. 2002. - №6. с. 50-53

52. Красильникова М.С. Штрихи к образу новой методики// Искусство в школе. 2002. - №6. с. 57-60

53. Кремлёв Ю. Изобразительность и выразительность в музыке. М.: Музгиз, 1961. 47с.

54. Кузьмина И.В. Методы системного педагогического исследования. — Л., 1980.-238 с.

55. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.,1961.-176с.

56. Леонтьев А.Н. Чувственный образ и модель в свете ленинской теории отражения // Вопросы психологии. М., 1970. №2 — 44с.

57. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Полит, литература, 1977. - 304 с.

58. Леонтьев А.Н. Мышление //Вопросы философии. М., -1964. - № 4.- 95с.

59. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983

60. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970.-78 с.

61. Лурия А.Р. Потерянный и возвращённый мир. М., 1971. - 169с.

62. Маймин Е. Искусство мыслит образами. М.: «Просвещение», 1977. серия «Мир знаний»

63. Медведев Л.Г. Активизация процесса образного мышления на занятиях по рисунку ( на художественно графических факультетах педагогического института). Автореф. дис. к.п.н. -М., 1977

64. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976

65. Медушевский В. В. Как устроены художественные средства музыки // Эстетические очерки. М.: Музыка, 1977, вып. 4, 79-113 с.

66. Медушевский В. В. Проблемы становления музыкального восприятия. М., 1982

67. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. — М.: Изд. объедин. «Композитор», 1993. 266с.

68. Медушевский В.В. Умный анализ музыки // Искусство в школе. 2002.- №6. с. 53-55

69. Мелик-Пашаев A.A. Психологические проблемы эстетического восприятия и художественно-творческого развития школьников //Вопросы психологии. 1989, №1. -159 с.

70. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности.

71. М.: Педагогика, 1981. -с. 52

72. Мелик-Пашаев A.A. Как развивать художественное восприятие у школьников. — М.: Педагогика, 1988. 38с.

73. Мелик-Пашаев A.A. Из опыта изучения эстетического отношения к действительности//Вопросы психологии. 1990, №5. 35 - 40 с.

74. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественного восприятия. М.: «Искусство», 1985 - 116 с.

75. Мейлах Б.С. Художественное и научное творчество. -JL, 1972.

76. Мейлах Б.С. Психология художественного творчества: предмет и пути исследования // Психология процессов художественного творчества. Ленинград: «Наука», 1980

77. Мухина B.C. Шестилетний ребёнок в школе. М.: Просвещение, 1986. -215 с.

78. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1998. — 268с.

79. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. — 254 с.

80. Неменский Б.М. Мудрость красоты. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1987.-255 с.

81. Никитенков В. Заметки практикующего хормейстера // Искусство в школе. 2009. - №4. с. 50-53

82. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества. -М.: МГУ, 1972. 158 с.

83. Олифирова Л. Дело было в лесу // Дошкольное воспитание. М., 1995. №13. 124 с.

84. Осорина М.В. Секрктный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб.: Издательство «Питер», 1999. -288с.: (Серия «Мастера психологии»)

85. Павлов И.П. Павловские среды. Протоколы и стенограммы физиологических бесед. -М. -Л., 1949 2т. 515с.

86. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова.- М.: Педагогика. 1987. -544 с.

87. Пеня Т.Г. Театрально-творческое развитие. // Взаимодействие иинтеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. / Под редакцией Шевченко Г.Г., Юсова В.П. — Луганск, 1990. 138 с.

88. Пилипенко Л.Л. Развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников в условиях детского музыкального театра. Автореф. дис.к.п.н. Екатеринбург, 1999<

89. Проблемы музыкального мышления // Под редакцией Арановского М.Г. М: «Музыка», 1974 - 263 с.

90. Психология музыки и музыкальных способностей: Хрестоматия / Сост. ред. А.Е.Тарас. - М.: ACT; Мн.: Харвест, 2005. - 720 с. - (Библиотека практической психологии).

91. Психология процессов художественного творчества. Ленинград: «Наука», 1989. 240с.

92. Поддъяков H.H. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. -327 с.

93. Поддъяков H.H. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. -М.: 1985.

94. Пономарев Я.А., Гаджиев Ч.М. Психологический механизм группового (коллективного) решения творческих задач // Исследование проблем психологии творчества. / Отв. ред. Пономарёв Я.А. — М.: Наука, 1983. -295 с.

95. Психология музыки и музыкальных способностей: Хрестоматия / Сост.-ред. А.Е. Тарас. -М.: ACT; Ми.: Харвест, 2005. 720 с. (Библиотека практической психологии).

96. Психология человека от рождения до смерти / Под общей редакцией Реан A.A. М,- СПб.: «прайм ЕВРОЗНАК». Издательский дом «Нева», «ОЛМА - ПРЕСС», 2002. - 652 с.

97. Радынова О.П. Формирование основ музыкальной культуры у дошкольников. Автореф. дис. д.п.н., М., 1998. - 52 с.

98. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под редакцией Поддъяков H.H., Говоркова А.Ф. -М.: «Педагогика», 1985.200 с.

99. Раздобарина JI.A. Творческое развитие дошкольников и младших школьников в процессе освоения музыкально-сценическими произведениями для детей. Автореф. дис. к.п.н. — М., 2006. 176с.

100. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. М.: Музыка, 1972. - 144 с.

101. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю. М.: Сов. художник, 1978. -237с.

102. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников. М.: «Педагогика», 1982.

103. Родари Д. Грамматика фантазии. -Алма-Ата: Мектеп, 1982. 208 с.

104. Ротбаум JT. Опера и её сценическое воплощение /Записки режиссёра. -М.: Советский композитор, 1980. — 268 с.

105. Рубина Ю.И., Завадская Т.Ф., Шевелёв H.H. Основы педагогического руководства школьной театральной самодеятельностью. М. : Просвещение, 1974.-49 с.

106. Рубина Ю.И. Искусство театра в системе эстетического воспитания. -М., 1982.-52с.

107. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика^ 1946. - 485с.

108. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АНСССР, 1958. -147 с.

109. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.:'Издательство АНСССР, 1957.-296 с.

110. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Издательство АН СССР, 1959.

111. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. -М., 1947. -25с.

112. Сеченов И.М: Рефлексы головного мозга. М,- Л., 1961.

113. Селиванов В.В. Социальная природа художественного мышления. -Л.: Издание ЛГУ, 1982.-82 с.

114. Селиванов B.B. Мышление как личностный процесс. Смоленск, 1995.

115. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. —М.: Наука, 1981. -215с.

116. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: МУ, 1985.

117. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкальной мысли и восприятия // Проблемы музыкального мышления / Сост. и редактировал Арановский М.Г. -М,: Музыка, 1974. 59 -77 с.

118. Сохор А.Н. Содержательность музыки. Музыкальный образ и знак / Музыка как вид искусства. М.: Музыка, 1970. - 256 с.

119. Спутник учителя музыки / С.С. Балашова, В.В. Медушевский., Г.С. Тарасов и др.; Сост. Т.В. Челышева. -М.: Просвещение, 1993. -240 с.

120. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М.: Искусство, 1962. -575 с.

121. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М.: Педагогика, 1972. - 60 с.

122. Теплов Б.М. Избранные труды. М.: Наука, 1985. - 437с.

123. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1985. т.1 — 336 с.

124. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.-220 с.

125. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет. Теория и диагностика. 2-ое изд., Екатеринбург, Деловая книга, 2001, -192 е.

126. Торшилова Е.М. Шалун или мир дому твоему. М.: 1998. - 220 с.

127. Торшилова Е.М. Интеллектуальное и эстетическое развитие: история, теория, диагностика. Дубна, «Феникс+», 2008, - 288с.

128. ТюлинЮ.Н. Строение музыкальной речи. М.: Музгиз, 1962.

129. Художественное творчество и ребенок / Под редакцией Н.А.Ветлугиной. -М.: Педагогика, 1972.-287с.

130. Царёва Н. Диалог театра и школы // Искусство в школе. 2009. - №4.

131. Цеплетис Л.К. Анализ речевой интонации. Рига, 1974. - 188-197 с.

132. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. М.: Интерпракс, 1994.-323 с.

133. Шепелев В. Интерпретация музыки как средства воспитания чувств школьников. -М.: МГПИ им. В.Ленина, 1984. 89с.

134. Школяр Л.В. Искусство в жизни детей. Музыка в жизни младших школьников // Опыт художественных занятий с младшими школьниками. -М.: Просвещение, 1991. 128с.

135. Эстетическое воспитание: проблемы, поиски, находки (сборник статей по теории и практике эстетического воспитания). М., 1994.

136. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

137. Юм Давид. О трагедии // Френсис Хетчесон. Давид Юм Адам Смит Эстетика. М., 1973

138. Юсов Б.П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство». М., 2004

139. Юсов Б.П. Вопросы художественного развития школьников в процессе изобразительной деятельности //Эстетическое воспитание школьной молодёжи. /Под ред. Б.Т. Лихачёва, Г. Зальмона. -М, 1998.

140. Яворский Б.Л. Статьи, воспоминания, переписка /Под ред. Д.Шостаковича, М.: Сов.комп., 1972. 146 с.

141. Якиманская И.С. Образное мышление и его место в обучении // Советская педагогика. М., 1968. №12 - 65 с.

142. Якиманская И.С. Развитие образного мышления в процессе обучения // Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся: -М., 19 -10 с. 226 с.

143. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М., «Знание»; 1971. - 17с. 48с.