автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам

Автореферат диссертации по теме "Развитие коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам"

10-19* '

Академия педагогических наук СССР Научно-исследоьатрльский институт общего среднего образования Специализированной совет Л 018.05.02

На правах рукописи

ЗАХАРОВА Галина Владимировна

развпуе кохотккативксго школа к обучению иностранным

ЯЗЫКАМ /ИСТОРИКО - МЕТОДИЧЕСКИ*! АСПЕКТ/ 13.00.02-Г.!етодика преподавания иностранных языков

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1991

Работа выполнена в ИГО! общего среднего образования Академии педагогических наук СССР,

Научный руководитель

Официальные оппоненты

- действительный чле .1 АПН СССР, доктор педагогических наук, профессор А.А..Мирол*тбов

- доктор педагогических наук, профессор П.Е.Гурвич

Ведущая организация

- кандидат педагогических наук, профессор К.В.Синявская

- Киевский тосударственнчй педагогический институт иностранных языков

Защита диссертации состоится " ¿-Сг л £/г& 1991г.

— часов на заседании специализированного совета гуманитарного образования Д 018.06.02 при Научно-исследовательском институте общего среднего образования АПН СССР по адресу: 129243,г.Москва ,ул . Космонав тов , д . 18 .

С диссертацией можно ознакомиться е библиотеке института.

1991г.

Авторо1«рат разослан " -/ " кг с ¡¿1: с^Йу/У

/

Учений секретарь еввдаалкзврокакиого совета

А

/{<<,■: <г • /' <

/ Л.Казакова

(••-tr'fir»^

Обучение иностранным языкам в настоящее время непосредст-BeWnbjсвязано с усилением его коммуникативной направленности, . .'.'Что .обусловлено социальным закапом общества,нуждающегося в якь ' дяггспособкнх пользоваться средствами изучаемого языка в соответствии с целями и условиями общения.

Более двух десятилетий целенаправленно ведутся исследования в области коммуникативной ориентации обучения иностранным язикам.в частности,в области коммуникативно:? направленности компонентов методических систем: целем/Еим И,Л..Ияготнеь М.Н.. Костомаров В.Г...Митрофанова 0.Д.,Пассов К.И, и др./,содержания /Берман И.М. .Бим И.Л..Бухбкндер В.А.,Гурвич Ü.F..Вайсбурд М.Л., Скалкин В.Я./.методов /Бим ТА.Л..Китайгородская Г.А.,Пассов Е.И. и др./ и процесса обучения.Поднимается вопрос о статусе коммуникативности /Рим И.Л..Вятчтнав И.Н..Гурвич П.Е..Костомаров В.Г., Ляховицкий М.В..Миролюбов A.A.,Пассов Е.И. и др./.Исследования, проведенные за эти годы,представляю? собой богатый источник для научных выводов и обобщений,что способствовало возникновению проблемы их систематизации.

Вместе с тем,рассматривая какие-либо вопросы в рамках коммуникативной направленности обучения.методисты исходили из различных позиций относительно понимания сущности коммуникатиьности.В основе этих отличий лежит ориентация на различные направления коммуникативной лингвистики,что обусловлено различным пониманием сущности категории "общение".Так,в своих работах методисты опираются на данные функциональной лингвистики /Рим И.JI./.теории речевых актов /Вятютнев М.Н./,анализа.разговорной речи/Пассов Т5.И./.социолингвистики /Костомаров В.Г./.социопсигачингвистикнАаяеека И.П./.теории речевой деятельности/Еим И.Л.,Леонтьев A.A./.В связи с этим при постановке цели обучения,при отборе и организации "аториала, определении характера методов и приемов методисты предлагают исходить соответственно из коммуникативных: намерений,социальной принадлежности,специфики культур. Произошло сведение коммуникативной направленности целей,содержания и методов обучения к ориентации на',ту или иную сторону общения без учета всего объема его компонентов в их взаимосвязи и взаимообусловленности.В связи с этим возникла проблема уточнения содержания категории "коммуникативность" и с выработанных позиций систематизации имеющихся исследовании коммуникативной направленности обучения инострак-ннм языкам.

- 2 -

Понимание коммуникативности в методике непосредственно связано с уровнем развития лингвистики»психолингвистики,социолингвистики, социопсихолингвистики.Одной из важных проблем при этом является установление характера этой взаимосвязи.

Коммуникативной подход к обучению иностранным языкам в конечном счете представляет собой направленность его на общение,которое является полиструктурним.многоаспектным образованием.Объектом исследования становилась та или иная его характеристика.Лишь в последнее время ставится проблема исследования общения во взаимосвязи и взаимообусловленности различных его сторон,но комплексного описания данного понятия пока нет.^то не могло не сказаться на понимании методистами сущности коммуникативной направленности обучения.Так,воз -никла необходимость уточнения понятия "общение" и его взаимосвязи с понятием "речь".

Коммуникативная направленность обучения иностранным языкам исследуется в рамках коммуникативного подхода.Чтобы правильно понять его сущность необходимо проследить его развитие с момента постановки данной проблемы.анализируя различные точки зрения ча решение этого вопроса.В настоящее вреда нет исследований.рассматривающих коммуникативный подход в историческом аспекте.В имеющихся историчес -ких исследованнях/Миролюбов A.A.,Рахманов И.В./ проблема коммуникативности специально не рассматривалась.Вместе с тем,изучение процесса развития коммуникативного подхода.выводов и обобщений,накопленных методикой за прошедшие десятилетия,позволяют углубить понимание и оценку пройденного пути,определить сегодняшнее состояние проблемы,наметить перспективы развития.

Все вышеизложенное обуславливает актуальность нашего исследования .

• ОБЪЕКТОМ исследования является развитие советской методики обучения иностранным языкам за последние 20 лет.

В качестве ПРЕДМЕТА исследования выступает коммуникатив ный. подход как одно из новых направлений в советской методике,его зарождение и развитие.

ЦЕЛЬ исследования состоит в выявлении <^акт^ров,влияющих на развитие коммунгкатикого подхода к обучении иностранным языкам,в определении тенденций к прогнозировании перспектив развития комму-ш-^атингого подхода.

Лля достккекгч доставленной цели необходимо было решить следуете задач'«':

- 3 -

1-Уточнить содержание понятия "коммуникативность".Ьнявить вли-. яние различных сторон речевого обшения на развитие коммуникативного подхода.

2. Рассмотреть основные черти коммуникативного подхода в период его зарождения и становления.Выявить влияние исследований зарубежной методики на становление коммуникативного подхода.

3. Определить основные направления исследовании в рамках коммуникативного подхода на современном этапе развития советской методики. Рассмотреть содержание коммуникативной направленности целеК, содержания и процесса обучения.Исследовать пути дальнейшего развития коммуникативного подхода.

Для решения поставленных задач использовались следующие метода исследования:

- анализ научной литературы в области психологии,лингвистики, дидактики,психолингвистики,социопсюсолингвистики,методики преподавания иностранных языков по исследуемой проблеме;

- систематизация .классификация,обработка и обобпение фактического материала исследования.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ значимость и Н О В И Я Н А исследования состоит в :

- определен:"!' сущности понятия "коммуникативность";

- выявлении влияния исследовании лингвистики,портотогпи,психолингвистики, соцпопсихолингьистики на процесс Нормирования и развития коммуникативного подхода к обучение иностранным языкам;

- показе тенденций и прогнозировании перспектив развития коммуникативного подхода.

ПРАКТИЧЕСКАЯ значимость диссертационно'*! работн состоит в том; что материалы исследования могут быть использованы в учебннх курсах по методике преподавания иностранных язнков.лри написании учебных пособий и учебников по иностранным языкам.

IIa ЗАЩИТУ впносятся слеау*оте положения:

1. Содеркание понятия "ком',1унякатииность,'составля,от основнне признаки /характеристики/ общения,такие как социальная и личностная обусловленность речевого и неречевого поведения,трактовка обшония

-как взаимодействия,отрава»таго субъект-субъек^Н'^ отношения.

2. Для зарсиднния и становления ко\«муникатиъного подхода к обучению иностранном языкам характерно понимание коммуникативности как речевом направленности.При атом учитываются не все сторзпн оокрэння, а лишь некоторое из них /частично сошптп.нпя ? л"чж:г'тнчя об.ус;лор— ленчость речевого пор»ц£>нкя/.!5ссчрдог-РИ"в ррчето" Н'шкжлош'оети

- 4 -

осуществляется по отношение к отдельным компонентам методических систем /целей,содержания,методов .процесса обучения/ без учета их взаимосвязи.

3. В современник период развития коммуникативного подхода коммуникативность понимается в широком значении как ориентация на общение. Учитываются все стороны общения,но акцент при этом, как правило .ставится на какоГ'-то одной из них.Для методических работ характерно стремление к комплексности,предполагающей исследование коммуникативной направленности не только отдельных компонентов мето -дическоГт системы,но и самой системы в целом. Однако данная пробле -ма еще не решена.

4. Перспектив» развития коммуникативного подхода'связаны с подлинным комплексным подходом,предполагающим,с одной стороны,учет всех сторон общения,а с другой - исследование коммуникативной направленности методических: системы во взаимосвязи и взаимообуслсшнос-ти ее компонентов.

АПРОБАЦИЯ результатов исследования. Основные положения диссертации представлены в докладах на заседаниях лаборатории обучения иностранном языкам ЮШ СиЧО АШ СССР /1988.1989/,на научных конференциях молодых ученых НИИ СиМО АПН СССР /1989,1990/,на кон -ференция учтгелей г.Волгограда /1989/,в лекциях по методике пре -подавания иностранных языков в ВТПИ /1988,1991/,в тезисах докла -дов.

СТРУКТУРА диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав,заключения и библиографии.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Поскольку в нашем исследовании разбирается методическое направление в принципиальном плане,то коммуникативная направленность обучения рассматривается в целом,без сзязи с конкретными условия -ми обучения.

В результате анализа псяколого-лингвистических основ коммуникативного подхода к обучению иностранным язнкам и выявления <|вкторов, ыюягачих на понимание его сущности,мч определили,что коммуникатщ -пая направленность обучения связана с пониманием сутпости коммуникативности и с проекцией данного понимания на различные методические категории. В связу с этим возникла необходимость уточнения со-дг-рчаняя понятия "коммуникативность".Анализ методической (Лингвистическое, н погхологичйско" литературы показал, что в основе понимания т-мунгкатт-коств лгаат понятия "общен/е" и "речь" как способ его осуцостьлсикя. ¥) атор свяак возникла необходимость преяде гсего рас-

смотреть структуру общения,отражающую его сущность.Согласно струк- . турному анализу общения на первом уровне рассмотрения оно трактуется как социальное взаимодействие.внражапщее национально-этнические, профессиональные,политические и другие отношения.Второй уро -вень общения,на котором рассматривается межличностное взаимодействие,включает два слоя-материальннй/юги информационный/и психологический. Психологический слой,в свота очередь, предполагает наличие эмоционального /чувства,симпатии и т.д./ и интеллектуального/память, мышление .воображение и др./фжторов,а также мотивов,!? которых находит- отражение направленность личности/желания,интерес».стремления/ /М.С.Каган,Д.Е.Парнгин,Г.М.Андреева.Е.Ф.Лоиов и др./. На оеноьашт структурного анализа общения № сделали вывод,что содержание понятия "коммуникативность" составляют основные признаки /характеристик ки /общения,такие как социальная и личностная обусловленность речевого и неречевого поведения,трактовка общения как взаимодействия, отражающего субъект-субъектные отношения.

Поскольку для методики преподавания иностранных языков из всех сторон общения наибольший интерес представляет речь как способ его осуществления,то возникла необходимость уточнить характер взаимо -связи общения и речи.Учитывая компонентный состав общения и структуру речи/речевой деятельности/,мы предположили,что они соотносятся как общее и частное и присоединились к мнению исследователей, считающих,что взаимосвязь общения и речи осуществляется череп их общие компонентычшшлеше и мотивации/Леонтьев А.А./,а такие посредством отражения в различных комдонентах рочокоЯ деятельности /мыслях,мотивах,языковых средствах/основных характеристик общения /его социальной и личностной обусловленности.трактовки как ьз:шсодействия/.

Остановившись далее на проблеме выявления характера коммуникативной направленности языковых средств,било установлено,что и* коммуникативная ориентация заключается в учете социальной и лич -ностно« обусловленности употребления язнка в речи /в рп'-кпх сотою-лннгпистики,теории речевых актов .функциональном, лингвистики,социо-лсихолрлгвистики/,в рассмотрении речи как »зпикодеРст!ля /ь теории диалогической речт/Л1.Уепьбш/.Ловмшается лнгоррс к нредлочешт как наименьшей скчслокоК единице рлчи и к тексту .Таким образом,в н.ч'чом исслодовшкго мн будем понимать комчуигоьтч'П;«» ттравлениость д> очко: в широком знпчоини как »"Пргнл'ятость на осЗцгтю и в у.чтмгт-равленность я-> р*пь как способ ооукосгйлеиия пбщгннч.

- 6 -

С целью определения тенденций развития коммуникативного подхода и выявления факторов,влияющих на него.мн подразделили развитие исследований в данной области на ига периода:зарождение,становление коммуникативного подхода и его современное состояние. В исследовании не ставилась цель дать четкую,обоснованную периодизацию с установлением временных рамок,поэтому выделение этих двух периодов носит условный характер.В основу разграничения исследований в рамках коммуникативного подхода на два периода бнл положен уровень понимания коммуникативности,вытекающий из степени разработанности понятий "общение" и "речь",а также объем исследуемых методистами проблем и полнота их решения.

' Исследование отдельных элементов коммуникативной направленности обучения можно встретить на протяжении всей истории развития зарубежной и советской методики.Начало осознанного,целенаправленного исследования в эгой области связано с выдвижением принципа речевой направленности и относится к началу 60-х годов.В период зарождения и становления коммуникативного подхода коммуникативность понимается в ее узком значении как направленность на. речь.В силу недостаточной разработанности категории "общение",его характеристик,нерешенности проблемы взаимосвязи общения и речи речевая направленность понимается как ориентация на содержательную,смысловую сторону речи. Становление коммуникативного подхода ь методике опережало со -ответствующие исследования в лингвистике и психолингвистике,которые не могли послужить базой идя методики,поэтому исследования речевой направленности обучения опирались на теорию речевой коммуникации/Артемов В.А. ,'Яинкин Н.И. ,Щубин З.П. и др./.согласно которой речь представляет собой процесс приема и передачи информации без .учета социальной и личностной обусловленности речи.

При рассмотрении вопроса о методических исследованиях в рамках коммуникативного подхода мы определили,что дня данного периода характерно исследование речевой направленности отдельных компонентов методических систем /целей.содержания,методов,процесса обучения/без учета их взаю/освязи.Выявив характерные черты коммуникативного подхоца в период его зарождения и становления в советской методике, ш сопоставили их с результатами зарубежных исследований да! ного периода V пршпли к выводу,что исследования осуществлялись в основном пар.гяля.тьно.Их специУтта и взаимосвязь состояла ь следующем.

Ос-цгач телнетея пяретег^нно внимания с общеобразовательных це-

- 7 -

лей на практические и рассмотрение речи в качестве объекта обуче- . ния.Но.если в зарубежных методических исследованиях под практическим владением языком подразумевалось владение преимущественно устной речью,то для советских методистов это не было характерно.Они предлагали обучать как устной,так и письменной речи.

Концентрация внимания на содержательной стороне речи определила речевую направленность отбора и организации материала,что нашло отражение в предложении исходить из сфер общения и коммуникативных задач /Берман И.М.,Вухбиндер В.Л./.В качестве источников для отбора матешала использовались письменные тексты или результаты статистической обработки живой звучащей речи в згшисимости от целей обучения.Общим для советских и западных методистов является также стремление к организации материала в более крупные структурные единицы-речеьые образцы/модели/,разработанные и впервые примененные западными методистами/Ч.Фриз,Р.Ладо и др./.

Для советских.и зарубежных методических исследований данного периода было характерно рассмотрение речи не точько как цели,но и как средства обучения. В это« связи возникла проблема организации речевой деятельности в процессе обучения,что предполагает создание соответствующих условий при помощи ситуаций и переключения внимания учащихся на содержание высказывания Лто в-свою очередь поставило проблему соотношения учебных и коммуникативных задач,тесно связанную с ролью сознания в процессе усвоения материала.При решении данной проблемы западные методисты предлагали неосознанный путь усвоения языкового материала при направлении внимания учащихся на содержание речи,в то время как в советской методике наряду с данным /Пассов К.И./наметился другой подход к ее решение,согласно которому направленность мыслительной деятельности учащихся на языковую форму или содержание речи зависит от 'Тазы усвоения материала/Шатилов С.Ф./.

Эти и другие проблемы,поставленные в -"П-е годы,частично нашли свое решение во втором периоде развития коммуникативного подхода /70-е годы/, для которого характерна опора на данные исследований коммуникативной лингвистики,психоиингвистики,социолингвистики,со-циопсихолингвистпки,отражающих степень разработанности категории "общение"1? психологии.

Результаты анял' за исследований коммуникативной направленности обучения иностранным языкам данного перго.-ю позволили выцечить основные проЛлгчн,о<5сундпв'Я1в в рямкнх коу^уникатгошого подхода ь ме-

- 8 -

тодическоЧ литературе,к которым отнесены:понимание сущности коммуникативности .определение статуса коммуникативной направленности обучения иностранньм языкам,выявление содержания коммуникативной направленности методических категорий/целей,содержания,методов и процесса обучения/.

Рассматривая вопрос о понимании советскими методистами на современном этапе сущности коммуникативности,мч сделали вывод,что коммуникативность в значительно большей мере связывается с категорией "общение".отражая его основные характеристики¡социальную и личностную обусловленность.выражение субъектно-субъектных отношений,нап -равленность на содержание высказывания.Ориентация на общение осу -ществлялась не столько непосредственно,сколько преломляясь через лингвистику.социолингвистику.психолингвистику,социопсихоли китаистику. Под коммуникативной направленность'!) фактически понимается направленность на речь,но не как самоцель ,а как форму общения.Вместе с тем,нами било установлено.что методисты берут за основу в своих исследованиях не все,а лишь некоторый характеристики общения.Это приводит к тому.что исследования в этой области носят односторонний характер и не даюг целостной картины коммуникативной направленности обучения иностранным языкам.3 этой связи мы предположили,что необ -ходим комплексный подход к трактовке коммуникативности,согласно которому били бн учтены все стороны общения.

Проанализировав методические исследования в рамках коммуникативного подхода,мы отметили стремление методистов перейти от рас -смотрения коммуникативной направленности отдельных компонентов методической системы к исследованию коммуникативной ориентации системы в целом,что внзвало к жизни проблему определения статуса комму-ника^и^нссти.

При рассмотрении точек зрения на решение данной проблемы мы оп-радал:у«1!,что чаще всего коммуникативная направленность трактуется как лгк1Ц1,л/'«'ирол,обов Л.А. ,Гурпич П.Б.,Яяховицкий М.В. и др./,подход/Рим .Блтотнев М.Н. .Скалкин В.Л. .Костомаров В.Г. .Шатилов С.Ф. итг мнтод/Лассо|5 ВЛ./.Часто мошэ встретить непоследовательное« в употтч^ленг:' дашшх понятии.

Тчитивая и-'яьлетто нами ъ 1-й главе критерии коммуникативности I! у-ОЧИ.ИЬ ПОПЯТИЛ м^тод,принцип .подход,мы пришти к вгаюцу .что ком мунг.кптгнпеть г си.*у оюеЧ слокноР структуры и шпроты охватнкаеунх »•-••я»:)-.'м об"ьпктог/¡г .методов сбучения/не мочет та»ть

гт^тус и* гпщ-чп .йтА-;*» паггкшос»« ке ммат такке тргштов^тьс'! пак

- 9 -

основополагающая характеристика нового метода,поскольку она имеет всеобщий характер и выходит за ратаи какого-то одного метода. Исходя из этого мн определили,что р^чь может идти не о коммуникативном методе как новой методической системе,а о коммуникативной направленности имеющихся методов,так как каждый метод должен быть направлен в той или иной степени на обучение владению иностранным язнком как средством'общения.Подводя итог рассмотрению данной проблемы, мы присоединились к мнению,что коммуникативность имеет статус подхода,сущность которого заключается в исследовании методистами коммуникативной направленности обучения иностранным языкам/целей, содержания.методов,процесса об,учения/.В этой связи задачей даль -нейшего исследования явилось рассмотрение проблемы коммуникативной направленности отдельных методических категорий.

При решении вопроса о коммуникативной направленности целей,обучения мн ограничились проблемой определения целей как объекта обучения .Выявив в результате анализа методической литературы варианты трактовок целей,к которым относятся "обучение общению"/Пассов Е.И., Зимняя И.А./."обучение речевому общению"/Бш Л. .Костомаров В.Г., Митрофанова 0.Д..Леонтьев А.А./."овладение коммуникативной компе -тенцией"/Вягютнев М.Н.,-Чимняя И.А. и др./"обучение иноязычной культуре "/Пассов Е.И./,"форм' )вание вторичного языкового и когнитивного сознания"/ХалееЕа И.И./,мы рассмотрели содержание каждой из данных формулировок.

Анализ понятий,полаженных в основу определения цели как объекта обучения,позволил сдеггать следующие выводы.Формулируя Цель как обучение общению методисты фактически подразумевают под этим ооу -чение речевой деятельности/речевому общению/.Бо в действительности такая формулировка обязывает к обучению наряду с речью всем другим компонентам/сторонам/общения /социальному и межличностному взаимо -действию,взаимоотношениям,взаимообращению,вэаимоотралевию/,что может иметь место на уроках иностранного языка,но в ограниченном объеме с учетом условий обучения и не в ущерб реализация практических целей.

Поскольку основным объектом обучения иностранным языкам является речь,представляющая собой сложное явление,исследуемое психолингвистикой .лингвистикой.социолингвистикой,то коммуникативная направленность црли связывается методистами с результатами коммуникативно ориентированных исследований речи.Усиление внимания пс>'хояо-

П11 К ИЗУЧЕНИЮ ЛИЧНОСТИ УЧЦ1ЧОГОСЯ 0rtyaJrKf.lt» перРМ91>г>НГА акцен'га

- 10 -

в обучении иностранным языкам с языка как системы и речи как процесса пользования системой на речевую деятельность.Задачи обучения при этом предполагают кроме прочего формирование у учащихся мотива-ционно-потребностного плана деятельности.Изменение мотивации речевой деятельности и учет субъект-субъектных отношений легли в основу трактовки цели как обучение речевому общению.Социальная обусловленность общения нашла отражение в трактовке цели как обучение коммуникативной компетенции,которое предполагает помимо учета социальной обусловленности лингвистических явлений знание невербальных средств коммуникации,формирование вторичного языкового и- когнитивного сознания.К данной точке зрения в какой-то степени примыкает формулировка цели как овладение иноязычной культурой с целью формирования необходимого обществу типа личности.

Анализ приведенных трактовок цели обучения показал,что они отражают все стороны общения,но акцент при этом ставится на какой-то одной из них.Это позволило нам предположить,что цель обучения должна иметь более общую формулировку.имплицитно содержащую все характеристики общения.Далее необходима конкретизация поставленной цели с позиции лингвистики,психолингвистики,психологии обучения речи.Пред ставляется ,что формулировка цели как формирование коммуникативной компетенции в большей степени чем остальные отвечает данным требованиям.

При решении вопроса о коммуникативной направленности содержа -нш обучения мы рассмотрели проблему влчяния коммуникативного подхода' на его компонентный состав,что повлекло за собой необходимость уточнения понятия "содержание обучения"и его соотношения с целями. Присоединившись к точке зрения,согласно которой содержание обучения конкретизирует цель/Лапидус Б.А./,мы выявили,что влияние коммуникативного подхода на компонентный состав содержания обучения будет заключаться е отражении в нем структурных компонентов коммуникативно ориентированных цепей обучения.

Согласно системному подходу о коммуникативной направленности может идти речь не только по отношению к содержанию обучения как целостному явлению,но и по отношению к его элементам,Взяв за основу угаержденне,согласно которому сод1 ^ание, обучения вклпчаег в себя языковой и речевой материал,правила оформления и оперирования им, предметное содержание.предметные и умственные действия с языковым материалом/Рим :>.Д./,мн отметили,что их кошуникатиьная направлен -ность связывается методистами с. основными сторонами общения как не-

- 11 -

посредственно,так и преломляясь через лингвистику и психолингвистику.

Прежде всего остановимся на изменении характера языкового материала в рамках коммуникативного подхода.Анализ методических исследований в данной области показал,что понимая под коммуникативной направленностью ориентацию на смысловую сторону речи и обусловленность речи социальными и личностными факторами,методисты связывают с коммуникативной направленностью языкового материала обращение к единицам синтаксического уровня языка и текстам,учет зависимости употребления языковых единиц от намерений говорящего и принадлежности к определенной культуре и социуму.Перспективы развития методических исследований в данной..области,как представляется,непосредственно связана с развитием исследований коммуникативной лингвистики,с установлением зависимости употребления языковых средств не только от намерений говорящих и их социальной принадлежности,но и от различных компонентов структуры личности,в частности от чувств и эмоций /эмотивная лингвистика/. Вместе с тем возникает проблема целесообразности учета тех или иных характеристик языкового материала в зависимости от условий и целей обучения.которая должна быть решена в процессе отбора язнкового материала.

'Гак как одним из прг злений коммуникативной направленности обучения иностранным языкам является осознание учащимся коммуникативной значимости выполняемых ими учебных действий,возникла необходимость изменения характера правил. -Руководсгвуясв положением,что правила должны представлять собой инструкции и использоваться как ориентировочная основа речевой деятельности .методисты выделяют правила-инструкции и правила-обобщения,которые предлагается далее конкретизировать в правила-рекомендации,правила-ограничения,правила--предписания и т.д.Бе отрицается в методике и роль правил-обобщений в процессе обучения.способствующих сохранению навыков и осознанию системы язнка/Цетл\;н В.С./.Призиэетс.я,что правила-^нструкцки и правила-обобщения, призваны решать различные учебные задачи.Представляется, что коммуникативную ориентацию правил можно рассматривать под различным углом зрения.С одно!* стороны.коммуникативно-ориентирован-ними можно считать правила.которые способствуют в кавднй данный момент решению прэктических/коммуникативннх/задач.В данном случае более уместны различнее виды правил-инструкций,призванные сократить дистанцию мяаду теоретичеснгми знаниями и примененном их на практике,т.е. в гтотосе роевой деятельности.С другой сторонн,под комму-

- 12 -

никативно-направлснными можно понимать праыма,способствующие решению конечной коммуникативно-ориентированнои цели обучения.В этой связи возникает проблема определения соотношения правил-инструкций и правил-обобщений,гак как необходимо разумное их сочетание.учитывающее цели и условия обучения.

Следующим компонентом содержания обучения является предметно содержательный план речи,в основе которого лежит мюль.В процессе исследования мы определили,что коммуникативная направленность предметно-содержательного плана речи связывается методистами преимущественно с информационным слоем общения,с соответствием информации.лежащей в основе продуктивного и репродуктивного мьшгения, интересам коммуникантов,с ее коммуникативной значимость« для учащихся.В этой связи возник вопрос о том,что следует понимать под коммуникативно-значимой информацией.В методических исследованиях предлагается при определении предметно-содержательного плана исходить из уже имеющихся коммуникативных интересов учащихся.соответствующих их возрасту и уровню интеллектуального развития/Кудряшов М.Ю./.Существует мнение, что предметное содержание непременно должно быть обусловлено принципом новизны,что предполагает постоянную смену проблем обсуждения/Пассов Е.И./.Представляется,что данный принцип следует учитывать, но он не должен быть ведущим и рассматриваться как самоцель вне зависимости от целей и условий обучения.Мы полагаем также,что предметное содержание должно ориентироваться на интересы учащихся не столько в статике.сколько в динамике с учетом их дальнейшего развития и способствовать формированию новых интересов,повышать интеллектуальны"! уровень развития учащихся.

С целью конкретизации предметного содержания речевой деятельности в учебных целях методисты обращаются не только к понятию "тома" , но и к ситуациям и проблемам.В связи с этим возникла необходимость определения содержания каждой из данных категорий и их соотношения,что нашло отражение во многих методических исследованиях. Анализ работ в этой области показал,что понятия "тема" и "ситуация" находятся в сложных взаимоотношениях,предполагающих как их различие, так и взаимосвязь.характер которых вытекает из связи данных понятии с категорией "общолие".Так,тема опред ляет предметный план общения, а ситуация-условия,в которых оно может осуществляться,отражая такие его хадоктррвстикя как социальная/учет социальной ропу/я личностная /.учет мотш ацгп/обуслов.леныое.ть.Ситуация может оказывать влияние на изменение предметного плана обдачяя/темн/.на его конкретгзаыпю.Кек

- 13 -

тема,так и ситуация не представляют собой нечто стабильное,а постоянно изменяются в процессе общения.Представляется,что при дальнейшем исследовании коммуникативной направленности предметно-содержательного плана речи должна быть учтена не только ого зависимость от интересов говорящих,но и от их интеллектуального уровня,возможно,и от эмоционального состояния,т.е. от всех компонентов общения.

В качестве третьего компонента содержания обучения мы рассмотрели предметные и умственные действия с иноязычным материалом,на основе которых формируются знания,навыки и умения в русле основных видов речевой деятельности.При выделении этих действий в методической литературе предлагается исходить из функций языка и обобщенных типов речевых задач,а также различать действия,направленные на решение условно-ксммуникативных/учебных/и собственно коммуникативных задач./Епм И.Л..Зимняя И.а./.Коммуникативная направленность рече -вых действий,таким образом,проявляется в соответствии их,с одно# стороны,коммуникативным задачам,а с другой-учебным задачам,направленным на достижение коммуникативных целей.В этой связи возникает проблема соотношения коммуникативных и учебных задач и соответствующих им действий.которая еще не начета своего решения.

В исследовании рассмотрен также вопрос о содержании коммуникативной направленности отг- ¡а и организации материала.В этой связи были проанализированы основные направления решения данного вопроса, которые не являются противоречивыми.Так,предлагая при отборе и организации материала исходить из предметно-содержательного плана речи .методисты делачт попытку его конкретизировать за счет учета его ситуативной и тематической отнесенности,коммуникативных намереьий и социальных характеристик собеседников.Считается,что отбору под -лежит только функционально-значимый языковой материал,позволяющий осуществить иноязнчную речевую деятельность в заданных лределах/Бим И.Л./.Предлагается также положить в основу отбора материала принцип языковой национально-специфической индикации,который предполагает вычленение прежди всего единиц,способствующих формировании вторичного языкового сознанияДалеева И.К./.Проблема отбора рассматривается как комплексная,ставящая отбор языкового материала и записи -мость от отбора других компонентой содержания обучения/тем,сбор об-тенкя/,слухапт'х базой организации этого материал? .При Нормальной организации «татериала предлагается исходить из речевых образцов,что объясняется стремлением с первых пагон обучения организовать употребление язкгорого материала в тучи,а предложение является ее паи-

- 14 -

меньшей смысловой единицей. Ото имеет свою положительную сторону, если не игнорируется организация материала на других уровнях языка.

Анализ изложенных точек зрения показал,что они не исключают, а дополняют друг друга.Как правило методисты учитывают в своих исследованиях лишь одну или несколько характеристик общения,в то время как необходим учет всех его сторон.К перспективам исследования коммуникативной направленности отбора и организации содержания обучения следует также отнести необходимость разработки теоретических положений в практических исследованиях.Для методических исследований коммуникативной направленности содержания обучения характерно стремление к комплексности,предполагающей рассмотрение коммуникативной направленности не только его компонентов,но л содержания как целостного образования/попытка создания коммуникативных минимумов/, но данная проблема также еще недостаточно исследована.

Следующей задачей исследования явилЪсь рассмотрение процесса обучения, в рамках коммуникативного подхода.Поскольку коммуникативна* направленность представляет собой направленность на общение и речь как способ его осуществления,то данная задача предполагает решение вопроса о роли речевого общения в учебном процессе.Анализ метода -ческой литературы показал,что речевое общение выступает не только как цель,но и как средство обучения,что предполагает создание условий адекватных общению и организацию взаимодействия между учащимися и между учцгзлем и учащимися.Стремление строить, процесс обучения адекватно процессу общения вступило в противоречие с учебным характером деятельности учащихся,что вызвало к жизни необходимость определения их соотношения.В связи с этим было предложено различать реальное и учебное общение,причем одни методисты признавали правомерность как реального,так v учебного общения в процессе обучения/Костомаров В.Г. »Леонтьев A.A. ,1^урвмч П.Г. и др./.другие стремились по возможности придать учебному процессу характер реального общения /Пассов E.I-1. .Кузовлев В.П. и др./.Рассмотрение исследований по данному вопросу позволило присоединиться к мнению методистов,что любая иноязычная коммуникация в школьных условиях имеет учебный характер и несет на. себе "паяет" некой условнс -ти/Рахманов Р.Б.,Рлт«нов Б.М./. В связи с р.'ограничением понятий "реальное.общенге"и"уч~бное сбщенш была рассмотрена проблема определения их содержания.Было определено что рратьнооть v условность общения вытекает из реального или учебного характере чотгегровагносан и гаТорматпЕности ррчр/Хшазш H.H.,

- 15 -

Артемов В.А.,1^урвгч П.Б./.В этой связи возникла проблема соотношения ючевой и учебной мотивации.коммуникативных и учебных задач.Анализ метшгахся точек зрения по этому вопросу показывает,что его решение )ависит от условий обучения,в частности,от возрастных особенностей гчащихся.

Поскольку условия общения задается при помощи ситуаций,была ».осмотрена проблема определения места ситуаций в учебном процессе * учетом этапов усвоения материала.Гак,было выявлено,что среди мето-(истов нет разногласий относительно значения ситуаций на всех этапах 'своения материала.При презентации языкового материала ситуации соз-(ают (Т>он,способствующий раскрытию его значения и усвоению в единст-!э формы и функции/Содержание обучения иностранным языкам 1984,Рос-"овцева В.М.,Пассов Е.М./.Ситуации рассматриваются как один из спо-юбов формирования навыков.способных к переносу/Бим И.Л.,Пассов Е.И., ктилов С.Ф. и др./,как условие развития речевого умения/Скалкин В.Л./ Го,вместе с тем,как справедливо отмечают мегодистн/Шатилов С.Ф./,недопустима переоценка значения ситуаций в процессе обучения,в част-юсти.на начальном этапе формирования навыков.

К характеристикам общения помимо социальной и личностной обус-говленности относится его трактовка как взаимодействия коммуникач-■ов.Этим мохно объяснить'' -'ышение интереса к организации коллек-■ивного взаимодействия учащихся в процессе обучения,которое рас -:матривается как средство лучшего усвоения материала и обучения са- ' юму общению.В методической литературе определены различные спосо->ы "чебного взаимодействия,разрабатываются формы организации вза-¡модействия,в.частности,ролевые игры/Китайгородская Г.А..АппатоьаР.С., ;арышникова Н.Г. и др./.Представляется,что проблема организации вза-модейстьия на уроке иностранного языка и обучение этому взаимодейс-вию,несмотря на имеющиеся исследования в этой области,недостаточ-о решена .

Проведенное исследование позволило наметить перспективы раз -ития коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам, зюто-айщгес" в решении проблем как общего,так и более частного порядка. ! данным пгюбломам можно отнести следующее:

Необходим комплексный подход к пониманию коммуникативности/учет сех сторон общения¡социальной и личностной обусловленности,понима-ия е^о как взаимодействия/при исследовании коммуникативной направ-оннооти обучения иностранным языкам.

Дальнейшие гсс тдогания ком,луш-илатк"ной напр&шгонноотр обучения пострпнн;.;м ячикпм должны }: я с т кс ь с усатом сгот'1'-« ¡о-стру кту рн ого под-

- 16 -

хода,что предполагает рассмотрение коммуникативной направленности методической системы во взаимосвязи и взаимообусловленности ее компонентов/целей,содержания.методов обучения/.

Перспективы исследований коммуникативной направленности целей обучения/формирование коммуникативной компетенции/,как представляется, заключаются в уточнении и конкретизации объекта обучения,определения его компонентов.При определении объекта, обучения методистам следует исходить из комплексного подхода к пониманию коммуникативности .учитывая все стороны общения в их взаимосвязи.

Дальнейшие исследования коммуникативной направленности содержания обучения,по нашему мнению,связаны с уточнением его компонентного состава,что вытекает из уточнения объекта обучения.При дальнейшем исследовании коммуникативной направленности языкового материала .передаваемой информации/предметного содержания речи/должны быть учтены все характеристики/стороны/ общения/зависимоггъ от мотивов, интеллектуального и эмоционального компонентов структуры личности/. Комплексный подход к пониманию коммуникативности необходим и при отт боре и организации материала.

Перспективы дальнейших исследований в области коммуникативной направленности процесса обучения,как мы полагаем,заключается в решении проблемы соотношения учебной и речевой деятельности.учебных и коммуникативных задач.мотивоЕ .ситуаций.

Необходимо также увеличение практических работ .направленных на реализацию результатов теоретических исследований в области коммуникативной направленности обучения иностранным языкам.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Об определении статуса коммуникативной направленности обу -чения иностранным языкам//Усовершэнствование учебно-воспитательного процесса в свете решений Всесоюзного съезда работников народного образ 01 а ния-Кировоград: КГШ, 1909. -с. 14-16.

2. К вопросу о коммуникативной направленности содержания обучения иностранным языкам/Дсовергаенствование учебно- воспитательного процесса в свете решений Всесоюзного съезда работников народного образования. -Кировоград: КГШ', 1989. -с. 120-12?..

3. К вопросу о коммуникативной наг^явлекности методов-способов обучения иностранным языкам как одной из проблем современного урокам/Проблемы совершенствования современного урока по предметам гуманитарного цикла.-.'Л.: НИИ Си МО ЛПН СССР,1989,с.2л-^Я.

4. Лингвистические предпосылки1 коммуникативного подхода к обучению иностраншгл язчкам//Тозисн научно-практической конференции "Акту-

альнио пробег/у п<?ростго'''ка z уссворг:онстчонан1:я учябно-воспнта -тельного я;о:госса в педвузе и общесЧгазоеатольноИ школе. - Киро -пограл: И Г.. Г, 1990.-С.127-13С.

5.К пгобтг-.э опрздэландя иоле;' как объекта обучения иностранные лз:л<а,у г? ;\тлсах ко%г,'.уи;!катпзного подхода // Актуальные пробле»

сорсе!<ж<;о:1 >>-г годлки обучоиул про .гнетам гуманитарного цикла \:.:и;гл сп'.'.с лгл сат'.1?гс.-с.5с-5з.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Захарова, Галина Владимировна, 1991 год

Введение

Глава 1. Психолого-лингвистические основы коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам

§ 1. Общение как основополагающая категория коммуникативного подхода.

1.1. Определение структуры общения.

1.2. Содержание духовно-информациоиного типа общения

§ 2. Психологическая интерпретация речи как формы общения.

§ 3. Исследование категории "речь" в различных: направлениях лингвистики.

Глава 2. Становление коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам.

§ 1. Влияние исследований зарубежной методики на зарождение коммуникативного подхода

§ 2. Выдвижение принципа речевой направленности как начало становления коммуникативного подхода в советской методике.

§ 3. Исследование речевой направленности целей, содержания, методов и процесса обучения в советской методике.

Глава 3. Современное состояние коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам в советской методике

§ 1. Понимание сущности коммуникативного подхода в советской методике

1.1. Определение статуса коммуникативной направленности обучения иностранным языкам.

1.2. Место интеллектуального фактора психологического слоя общения в коммуникативно ориентированной методике обучения иностранным языкам

1.3. Отражение в коммуникативном подходе к обучению иностранным языкам социальной и личностной сторон общения.

§ 2. Коммуникативная направленность целей обучения

I § 3. Коммуникативная направленность содержания обучения

3.1. Влияние коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам на компонентный состав содержания обучения.

3.2. Изменение характера компонентов содержания обучения в рамках коммуникативного подхода

3.3. Изменение характера отбора и организации материала в рамках коммуникативного подхода.

§ 4. Коммуникативная направленность процесса обучения иностранным языкам

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам"

Обучение иностранным языкам в настоящее время непосредственно связано с усилением значения его коммуникативной направленности, что обусловлено социальным заказом общества, нуждающегося в людях, способных пользоваться средствами изучаемого языка в соответствии с целями и условиями общения.

Более двух десятилетий целенаправленно ведутся исследования в области коммуникативной ориентации обучения иностранным языкам, в частности, в области коммуникативной направленности основных компонентов методической системы: целей /Бим И. Л.; Вятютнев М.Н; Костомаров В.Г.; Митрофанова О.Д; Пассов Е.И./, содержания /Берман И.И.; Бим И.Л.; Бухбиндер В.А.; Вайсбурд М.Л.; Гурвич * П.Б.; Скалкин В.Л./, методов /Бим И.Л.; Китайгородская Г.А.;

Пассов Е.й. и др./ и процесса обучения. Поднимается вопрос о статусе коммуникативности /Бим И.Л.; Вятютнев М.Н.; Гурвич П.Б.; Костомаров В.Г.; Ляховицкий М.В.; Миролюбов A.A.; Скалкин В. Л.; Пассов Е.й. и др./. Исследования, проведенные за эти годы, представляют собой богатый источник для научных выводов и обобщений, что способствовало возникновению проблемы их систематизации.

Вмеете е тем, рассматривая какие-либо вопроеы в рамках коммуникативной направленности обучения, методисты исходили из раз) личных позиций относительно понимания ее сущности. В основе этих различий лежит ориентация на различные направления коммуникативной лингвистики, что обусловлено различным пониманием сущности категории "общение". Так, в своих работах методисты опираются на данные функциональной лингвистики /Бим И.Л./, теории речевых актов /Вятютнев М.Н./, анализа разговорной речи /Пассов Е.И./, социолингвистики /Костомаров В.Г., Халеева И.И./, теории речевой деятельности /Бим И.Л., Леонтьев А.А. и др./. В связи с этим при постановке цели, отборе и организации материала, определении характера методов и приемов предлагается исходить соответственно из коммуникативных намерений, социальной принадлежности, специфики культур и т.д. Произошло сведение коммуникативности к ориентации целей, содержания и методов обучения на ту или иную сторону общения без учета всего объема его компонентов в их взаимосвязи и взаимообусловленности.

В связи с этим возникла необходимость уточнения содержания категории "коммуникативность" и с выработанных позиций систематизации имеющихся исследований коммуникативной направленности обучения иностранным языкам.

Понимание коммуникативности в методике непосредственно свя-) зано с уровнем развития лингвистики, психолингвистики, социолингвистики, социопсихолингвистики. Так, для лингвистики последних двадцати лет характерно перемещение акцента на употребление языка в речи в соответствии с социальными условиями и целью говорящего, обращение к единицам более высокого уровня - текстам и диалогам, повышение интереса к устной речи, особенно в диалогической форме. Возникли новые направления в лингвистике, такие как теория речевых актов, функционально-коммуникативное описание языка, анализ разговорной диалогической речи, лингвистика текста /Колшанекий

-4

I Г.В., Дж.Остин, В.Шмид, Хай.мз и др./. В связи с этим необходимо определить характер взаимосвязи лингвистических и психолингвистических исследований с коммуникативно ориентированной методикой.

Коммуникативный подход к обучения иностранным языкам в конечном счете представляет собой направленность его на общение, которое является полиструктурным, многоаспектным образованием.

Объектом исследования становилась та или иная его характеристика. Так, общение рассматривается как один из видов человеческой деятельности /Ананьев Б.Г., Леонтьев А.Н./, как выражение отношений личности /Мясищев В.Н., Бодалев A.A./, как система межличностного взаимодействия /Ломов Б.Ф./, исследуются групповое и коллективное общение /Андреева Г.М./, общение школьников с учителями /Леонтьев A.A./ и т.д. Лишь в последнее время ставится проблема исследования данной категории во взаимосвязи и взаимообусловленности различных его сторон, но всестороннего описания данного понятия пока нет. Это не могло не сказаться на понимании методистами сущности коммуникативной направленности обучения. Так, возникает необходимость уточнения понятия "общение" и его связи с понятием "речь".

Коммуникативная направленность обучения иностранным языкам исследуется в рамках коммуникативного подхода. Чтобы правильно понять его сущность, необходимо проследить его развитие с момента постановки данной проблемы, анализируя различные точки зрения на решение этого вопроса. В настоящее время нет исследований, рассматривающих коммуникативный подход в историческом аспекте. В имеющихся исторических исследованиях /Миролюбов A.A., Рахманов И.В./ проблема коммуникативности специально не рассматривалась. Вместе с тем, изучение процесса развития коммуникативного подхода, выводов и обобщений, накопленных методикой за прошедшие десятилетия, позволяют углубить понимание и оценку пройденного пути, определить сегодняшнее состояние проблемы, наметить перспективы развития.

Все вышеизложенное обусловливает актуальность нашего исследования.

Объектом исследования является развитие советской методики обучения иностранным языкам за последние двадцать лет.

Б качестве предмета исследования выступает коммуникативный подход как одно из новых направлений в советской методике, его зарождение и развитие.

Цель исследования состоит в выявлении факторов, влияющих на развитие коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам, в определении тенденций и прогнозировании перспектив развития коммуникативного подхода.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1. Уточнить содержание понятия "коммуникативность". Выявить влияние различных сторон речевого общения на развитие коммуникативного подхода.

2. Рассмотреть основные черты коммуникативного подхода в период его зарождения и становления. Выявить влияние исследований зарубежной методики на становление коммуникативного подхода.

3. Определить основные направления исследований в рамках коммуникативного подхода на современном этапе развития советской методики. Рассмотреть содержание коммуникативной направленности целей, содержания и процесса обучения. Исследовать пути дальнейшего развития коммуникативного подхода.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- анализ научной литературы в области психологии, лингвистики, дидактики, психолингвистики, социопсихолингвистики, методики преподавания иностранных языков по исследуемой проблеме;

- систематизация, классификация, обработка и обобщение фактического материала исследования.

Теоретическая значимость и новизна исследования состоят в:

- определении сущности понятия "коммуникативность";

- выявлении влияния исследований лингвистики, психологии, психолингвистики, социопсихолингвистики на процесс формирования и развития коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам;

- показе тенденций и прогнозировании перспектив развития коммуникативного подхода.

Практическая значимость диссертационной работы состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы в учебных курсах по методике преподавания иностранных языков как в вузах на факультетах иностранных языков так и в процессе повышения квалификации преподавателей, а также при написании учебных пособий и учебников по иностранным языкам.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание понятия "коммуникативность" составляют основные признаки /характеристики/ общения, такие как социальная и личностная обусловленность речевого и неречевого поведения, трактовка общения как взаимодействия, отражающего субъект - субъектные отношения.

2. Для зарождения и становления коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам характерно понимание коммуникативности как речевой направленности. При этом учитываются не все стороны общения, а лишь некоторые из них /частично социальная и личностная обусловленность речевого поведения/. Исследование речевой направленности осуществляется по отношению к отдельным компонентам методических систем /целей, содержания, методов, процесса обучения/ без учета их взаимосвязи.

3. В современный период развития коммуникативного подхода коммуникативность понимается в широком значении как ориентация на общение. Учитываются все стороны общения, но акцент при этом, как правило, ставится на какой-то одной из них. Для методических работ характерно стремление к комплексности, предполагающей исследование коммуникативной направленности не только отдельных компонентов методической системы, но и самой системы в целом. Однако, данная проблема еще не решена.

4. Перспективы развития коммуникативного подхода связаны с подлинным комплексным подходом, предполагающим, с одной стороны, учет всех сторон общения, а с другой - исследование коммуникативной направленности методической системы во взаимосвязи и взаимообусловленности ее компонентов.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации представлены в докладах на заседаниях лабора-> тории обучения иностранным языкам НИИ СиМО АПН СССР / 1988, 1989/, на научных конференциях молодых ученых НИИ СиМО АПН СССР / 1989, 1990/, на конференциях учителей г. Волгограда /1988/; в лекциях по методике преподавания иностранных языков в ВГПИ / 1988, 1991/; в тезисах докладов.

Прежде чем рассматривать структуру диссертации дадим ее обоснование. Анализ развития коммуникативного подхода в историческом аспекте требует уточнения понятия "коммуникативность", которое трактуется в методике неоднозначно. Это вызвало необхо

I димость определить в первой главе критерии коммуникативности, исходя из содержания понятия "общение" и "речь" в их взаимосвязи.

В исследовании не ставилась цель дать четкую, обоснованную периодизацию с установлением временных рамок, поэтому выделение двух периодов, рассмотрение которых составляет содержание двух отдельных глав, носит условный характер. В основу разграничения исследований в рамках коммуникативного подхода на два периода был положен уровень понимания коммуникативности, вытекающий из степени разработанности понятий "общение" и "речь", а также объем исследуемых методистами проблем и полнота их решения.

Исследование отдельных элементов коммуникативной направленности методических категорий можно встретить на протяжении всей истории развития советской и зарубежной методики. Начало осознанного, целенаправленного исследования в этой области связано с выдвижением принципа речевой направленности и относится к началу 60-х годов. Период становления коммуникативного подхода характеризовался постановкой ряда проблем, касающихся речевой направленности целей, содержания, методов и процесса обучения.

Эти и другие проблемы, поставленные в 60-е годы, нашли свое решение и развитие во втором периоде развития коммуникативного | подхода, начало которого относится к 70-м годам. Для исследования этого периода характерна опора на данные исследований коммуникативной лингвистики и психолингвистики, отражавших степень разработанности категорий "общение" в психологии. Коммуникативность начинает пониматься в широком смысле как ориентация на общение, основные характеристики которого отражаются в речи. Наряду с дальнейшим исследованием коммуникативной направленности отдельных категорий методической системы ставится проблема определения статуса коммуникативности. Все вышесказанное обусловило ^ структуру диссертации.

Структура диссертации. Исследование состоит из вве< дения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.

Во введении показана актуальность исследования, определены г объект, предмет, цели и задачи исследования, раскрыты его теоретическая и практическая значимость, обоснована структура работы.

В первой главе исследуются психолого-лингвистические основы коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. На основе выявленных характеристик общения определяются критерии коммуникативности. Исследуется вопрос о взаимосвязи общения и речи. Показано влияние психологических исследований категории общения на психолингвистику, лингвистику и методику преподавания иностранных языков.

Во второй главе определяются истоки коммуникативного подхода как в советской, так и в зарубежной методике, рассматриваются различные варианты понимания коммуникативности и коммуникативной направленности целей, содержания и процесса обучения.

В третьей главе центральное место занимает проблема понимания сущности коммуникативного подхода в советской методике, предполагающая определение статуса коммуникативной направленности ^ обучения иностранным языкам, выявление влияния основных характеристик общения на исследование коммуникативной направленности целей, содержания и процесса обучения.

Так как в нашем исследовании разбирается методическое направление в принципиальном плане, то коммуникативная направленность обучения рассматривается в целом без связи с конкретными условиями обучения.

А >

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Результаты анализа современного состояния исследований коммуникативной направленности обучения иностранному языку позволили выделить основные проблемы, обсуждаемые в рамках коммуникативного подхода в методической литературе, к которым отнесены: понимание сущности коммуникативности, определение статуса коммуникативной направленности обучения иностранным языкам, выявление содержания коммуникативной направленности методических категорий /целей, содержания, методов/ и процесса обучения.

Рассматривая вопрос о понимании советскими методистами на современном этапе сущности коммуникативности, мы сделали вывод, что коммуникативность начинает связываться с категорией "общение", отражая его основные характеристики: социальную и личностную обусловленность, выражение субъектно-субъектных отношений, направленность на содержание передаваемой мысли, на смысл высказывания. Ориентация на общение осуществлялась не столько непосредственно, сколько преломляясь через лингвистику, психолингвистику, социолингвистику и т.д. Под коммуникативной направленностью фактически понимается направленность на речь как способ общения.

Вместе с тем, нами было установлено, что методисты берут за основу в своих исследованиях не все, а лишь некоторые характеристики общения. В результате этого исследования в этой области носят односторонний характер и не дают целостной картины коммуникативной направленности обучения иностранным языкам. В этой связи мы предположили, что необходим комплексный подход к пониманию коммуникативности, который бы учитывал все характеристики общения.

Проанализировав методические исследования в области коммуникативной направленности обучения иностранным языкам, мы отметили стремление методистов перейти от исследований коммуникативной направленности отдельных компонентов методических систем к исследованию самих систем, от рассмотрения отдельных фактов коммуникативности к их систематизации, что вызвало к жизни проблему определения статуса коммуникативности.

При анализе имеющихся точек зрения на решение данной проблемы мы определили, что чаще всего коммуникативная направленность трактуется как принцип, подход или метод. Учитывая выявленные нами критерии коммуникативности и уточнив понятия метод, принцип, подход, мы пришли к выводу, что исследования коммуникативной направленности обучения имеют статус подхода, представляя собой точку зрения на направление, в котором должно вестись исследование. Мы определили также, что сущность коммуникативного подхода вытекает из понимания коммуникативности вообще и коммуникативной направленности конкретных предметов исследования /методических категорий, процесса обучения/. Задачей дальнейшего исследования в этой связи явилось выявление коммуникативной направленности методических категорий /целей, содержания/ и процесса обучения.

Анализ имеющихся формулировок цели как объекта обучения /"обучение общению", "обучение речевому общению", "овладение коммуникативной компетенцией", "обучение иноязычной культуре", "формирование вторичного языкового и когнитивного сознания"/ показал, что все они отражают лишь некоторые характеристики общения и речи как формы общения /речевая деятельность - личностную обусловленность речи, устанавливая взаимосвязь языка, намерения и содержания высказывания; речевое общение - субъектные отношения; коммуникативная компетенция, формирование вторичного языкового и когнитивного сознания, обучение иноязычной культуре - социальную обусловленность речи и общения, выдвигая на передний план взаимосвязь речи и сознания/. Это позволило нам предположить, что цель обучения должна иметь более общую формулировку, имплицитно содержащую все характеристики общения. Представляется, что формулировка цели как формирование коммуникативной компетенции в большей степени,чем остальные,отвечает данным требованиям. Далее представляется важной конкретизация поставленной цели с позиции лингвистики, психолингвистики, психологии обучения речи.

При решении вопроса о коммуникативной направленности содержания обучения мы рассмотрели проблему влияния коммуникативного подхода на его компонентный состав, что повлекло за собой необходимость уточнения понятия "содержание обучения" и его соотношение с целями. Присоединившись к точке зрения, согласно которой содержание обучения конкретизирует цель, мы предположили, что влияние коммуникативного подхода на компонентный состав содержания обучения будет заключаться в отражении в нем структурных компонентов коммуникативно ориентированных целей обучения. Анализ методической литературы показывает недостаточную разработанность данного вопроса. Так, в компонентном составе содержания обучения нашли отражение лишь структурные компоненты речевой деятельности, а также неречевые средства передачи информации.

Согласно уровневому подходу,о коммуникативной направленности может идти речь не только по отношению к содержанию обучения как целостному явлению, но и по отношению к его элементам. Взяв за основу структуру, согласно которой содержание обучения включает в себя языковой и речевой материал, правила оформления и оперирования им, предметное содержание, предметные и умственные действия с иноязычным материалом, мы выявили, что их коммуникативная направленность связывается методистами также с основными характеристиками общения как непосредственно, так и преломляясь через лингвистику и психолингвистику. Так, например, функциональная и социолингвистика дают дополнительные сведения об употреблении языкового материала в зависимости от коммуникативных намерений говорящего и принадлежности к той или иной культуре, рассматриваемые как фоновые знания. Коммуникативная ориентация правил видится методистам в сокращении дистанции между теоретическими знаниями и применением их на практике. По отношению к предметному содержанию коммуникативная направленность понимается как соответствие заложенной в нем информации интересам коммуникантов. При отборе и организации материала предлагается исходить из предметно-содержательного плана речи /тем, ситуаций, проблем/, коммуникативных намерений говорящих. Обращение к речевым образцам как формальной организации материала объясняется стремлением с первых шагов обучения организовать употребление языкового материала в речи. В основу отбора языкового материала предлагается положить также принцип языковой национально-специфической индикации, который предполагает вычленение прежде всего единиц, способствующих формированию вторичного языкового сознания.

Рассмотрение имеющихся точек зрения на коммуникативную направленность компонентов содержания обучения позволил сделать вывод, что методисты предлагают ориентироваться на одну из характеристик общения в то время как необходим комплексный подход к трактовке коммуникативности. Кроме того, разрабатывая ту или иную проблему в рамках коммуникативного подхода, методисты в большинстве своем исходят из непосредственной ориентации на общение или на отражение его характеристик в лингвистических исследованиях, не учитывая закономерности учебного процесса.

Было определено, что влияние коммуникативного подхода на процесс обучения иностранным языкам находит выражение в определении роли общения и речевой деятельности в учебном процессе. Анализ методической литературы показал, что общение выступает не только как цель, но и как средство обучения, что предполагает создание условий, адекватных общению и организацию взаимодействия. Поскольку условия общения задаются при помощи ситуаций, была рассмотрена проблема определения места ситуаций в учебном процессе с учетом этапов обучения. Невозможность создания в процессе обучения условий адекватных реальным послужило причиной разграничения реального и учебного общения. Было выявлено, что реальность или условность общения вытекает из реального или учебного характера мотивированности и информативности речевого поступка. В этой связи возникла проблема соотношения речевой и учебной мотивации, коммуникативных и учебных целей. Проанализировав имеющиеся точки зрения по этому вопросу, мы пришли к выводу, что его решение зависит от условий обучения, в частности, от возрастных особенностей учащихся.

Подводя итог рассмотрению современного состояния коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам,можно отметить, что для данного периода характерна ориентация на ту или иную сторону общения при трактовке категории "коммуникативность", более полное исследование в этой связи коммуникативной направленности отдельных методических категорий, стремление исследовать коммуникативную направленность методической системы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование было направлено на определение содержания коммуникативного подхода как одного из направлений в советской методике и выявление факторов, влияющих на его зарождение, становление и развитие. В результате анализа психолого-лингвистических основ коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам и выявления факторов, влияющих на понимание его сущности, мы определили, что коммуникативная направленность обучения связана с пониманием сущности коммуникативности и с проекцией данного понимания на различные методические категории.

В результате исследования было уточнено содержание понятия "коммуникативность", выявлено, что в основе его понимания лежат категории "общение" и "речь" как форма его проявления. Критериями коммуникативности, таким образом, являются прежде всего основные признаки /характеристики/ общения, отражающие его структурные компоненты, такие как социальная и личностная обусловленность, выражение субъектно-субъектных отношений, направленность на содержание передаваемой мысли, на смысл высказывания. При этом речь, являясь формой общения, соотносится с ним как частное и общее, а основными точками их пересечения являются их общие компоненты - мышление и мотивация. Взаимосвязь речи и общения осуществляется также посредством отражения в различных компонентах речевой деятельности /мыслях, мотивах, языковых средствах/ основных характеристик общения. Так, коммуникативная направленность лингвистики проявляется в учете социальной и личностной обусловленности употребления языка и речи /в рамках социолингвистики, теории речевых актов, функциональной лингвистики/, в рассмотрении речи как взаимодействия в теории разговорной диалогической речи. Повышается интерес к предложению как наименьшей смысловой единице и к тексту. Было определено, что содержание понятия "коммуникативность" изменяется с развитием исследований общения, речи и уточнения их взаимосвязи.

Теоретическую значимость исследования составляет обобщение и систематизация имеющихся исследований коммуникативной направленности обучения иностранным языкам в историческом аспекте. Исторический путь коммуникативного подхода был условно разграничен на два периода: зарождение коммуникативного подхода /весь период развития советской методики/, его становление /начало 60-х годов/ и современное состояние коммуникативного подхода /начало 70-х годов до настоящего времени/. В основу разграничения периодов положен уровень понимания коммуникативности и степень отражения его в методических категориях /целях, содержании/ и процессе обучения.

Исследование отдельных элементов коммуникативной направленности обучения можно встретить на протяжении всей истории развития зарубежной и советской методики. Начало осознанного, целенаправленного исследования в этой области связано с выдвижением принципа речевой направленности и относится к началу 60-х годов.

Для зарождения и становления коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам характерно понимание коммуникативности как речевой направленности. При этом учитываются не все стороны общения, а лишь некоторые из них /частично социальная и личностная обусловленность речевого поведения/. Исследование речевой направленности осуществляется по отношению к отдельным компонентам методических систем /целей, Содержания, методов, процесса обучения/ без учета их взаимосвязи.

Так, речь начинает рассматриваться в качестве объекта обучения, при отборе и брганизации материала предлагается исходить из ее содержательной стороны, конкретизируемой сферой, ситуациями и целями общения. Речь трактуется как средство обучения, что предполагает создание соответствующих условий при помощи ситуаций и переключения внимания учащихся на содержание высказывания. Это в свою очередь поставило проблему соотношения учебных и коммуникативных задач. Сопоставительный анализ советских и зарубежных исследований по данной проблеме показал, что они осуществлялись в основном параллельно.

Дальнейшее развитие коммуникативный подход получил на втором этапе /начало 70-х годов/. Анализ содержания коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам данного периода показал, что коммуникативность начинает связываться методистами с категорией "общение" /его основными характеристиками/. Для методики этого периода характерна опора на данные лингвистики, психолингвистики, социолингвистики и т.д. Вместе с тем, мы отметили односторонность методических исследований в данной области, которая вытекает из ориентации методистов не на все характеристики общения в комплексе, а лишь на отдельные из них.

Для методических работ характерно стремление к комплексноети, предполагающей исследование коммуникативной направленности не только отдельных компонентов методической системы, но и самой системы в целом. Однако данная проблема еще не была решена.

Анализ исследований коммуникативной направленности обучения иностранным языкам данного периода позволил выделить основные проблемы, обсуждаемые в рамках коммуникативного подхода в методической литературе, к которым отнесены: определение статуса коммуникативной направленности обучения иностранным языкам и выявление содержания коммуникативной направленности методических категорий /целей, содержания, методов и процесса обучения/.

В результате рассмотрения проблемы определения статуса коммуникативности был сделан вывод, что исследования коммуникативной направленности представляют собой подход, точку зрения на направление, в котором должно вестись исследование.

Анализ исследований содержания коммуникативной направленности целей, содержания и процесса обучения показал, что методисты опираются в своих работах на отдельные характеристики общения и речи. Было выявлено, что коммуникативная направленность компонентного состава содержания обучения заключается в отражении в нем структурных компонентов коммуникативно ориентированных целей обучения, что предполагает уточнение целей как объекта обучения. В результате анализа имеющихся трактовок цели /обучение общению, речевому общению, ^рмироьание коммуникативной компетенции, вторичного языкового сознания/ мы определили, что они не отражают всех характеристик объекта обучения в комплексе.

Коммуникативная направленность компонентов содержания обучения нашла выражение в изменении характера языкового материала за счет привлечения данных коммуникативной лингвистики и психолингвистики, в пересмотре принципов его отбора и организации, находящих выражение в ориентации на содержание передаваемых мыслей и намерения говорящих. Общение и речь рассматриваются не только как цель, но и как средство обучения, что предполагает создание соответствующих условий реального общения при помощи ситуаций и постановки коммуникативных задач, организации взаимодействия.

Проведенное исследование позволило наметить перспективы развития коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам, заключающиеся в решении проблем как общего, так и более частного порядка. К данным проблемам можно отнести следующие:

- необходим комплексный подход к пониманию коммуникативности/учет всех сторон общения: социальной и личностной обусловленности, понимания его как взаимодействия/ при исследовании коммуникативной направленности обучения иностранным языкам;

- дальнейшие исследования коммуникативной направленности обучения иностранным языкам должны вестись с учетом системно-структурного подхода, что предполагает рассмотрение коммуникативной направленности методической системы во взаимосвязи и взаимообусловленности ее компонентов /целей, содержания, методов обучения/ ;

- перспективы исследований коммуникативной направленности целей обучения /формирование коммуникативной компетенции/, как представляется, заключаются в уточнении и конкретизации компонентного состава объекта обучения; при определении объекта обучения методистам следует исходить из комплексного подхода к пониманию коммуникативности, учитывая все стороны общения в их взаимосвязи;

- дальнейшие исследования коммуникативной направленности содержания обучения, по нашему мнению, связаны с уточнением его компонентного состава; при дальнейшем исследовании коммуникативной направленности языкового материала, передаваемой информации /предметного содержания речи/ должны быть учтены все характеристики / стороны/ общения; комплексный подход к пониманию коммуникативности необходим и при отборе и организации материала.

Перспективы дальнейших исследований в области коммуникативной направленности процесса обучения, как мы полагаем, заключаются в решении проблемы соотношения учебной и речевой деятельности, учебных и коммуникативных задач, мотивов, ситуаций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Захарова, Галина Владимировна, Москва

1. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка / К вопросу о предмете социолингвистики. - Л.: Наука, 1975. - 276 с.

2. Аяхазишвили A.A. Основы овладения устной иностранной речью: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 "Иностр. яз." М.: Просвещение, 1988. - 128 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1980. Т. 2. - 287 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для фак. психологии ун-тов. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 416 с.

5. Ариян М.А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения устной речи на иностранном языке в средней школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 17 с.

6. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1969. 279 с.

7. Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. Истоки, проблемы и категории прагматики //Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 16. Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. - С. 3-42.

8. Барбарян М.А. Психологические особенности усвоения этнокультурных аспектов семантики иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тбилиси, 1984. - 23 с.

9. Бергман H.A. Методика преподавания немецкого языка в

10. У-УП классах. М.: Изд-во Акад. лед. наук РСФСР, 1951. - 200 с.

11. Березин Ф.М. История лингвистических учений. М.: Высш. школа, 1975. - 304 с.

12. Берлиц М.Д. Метод преподавания новых языков. Английская часть. Кн. 1. Харьков: Просвещение, 1924. - 106 с.

13. Берман И.М., Бухбиндер В. А. Ситуативность и обучение устной речи // Иностранные языки в школе. 1964. - № 5. - С. 9.

14. Бим И.Л. Еще раз о системном подходе к проблеме методов // Русский язык в национальной школе. 1981. - № 5. - С. 22-27.

15. Бим И.Л., Смирнова Т.В. К проблеме системности в овладении основами общения на иностранном языке /немецкий язык, начальный этап обучения/ // Иностранные языки в школе. 1987. -№ 6. - С. 14-19.

16. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника /Опыт системно-структурного описания/. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

17. Бим И.Л. Методика обучения устной речи на основе речевых образцов во 2-х классах школ с преподаванием ряда предметов на немецком языке: Автореф. дис. . канд. пед. наук.1. М., 1964. 16 с.

18. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. 1985. - № 5. • С. 30-37.

19. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. Учеб. пособие. М.: МГПИ, 1974. - 240 с.

20. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Пробл. и перспективы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 "Иностр. яз.". М.:Просвещение, 1988. - 254 с.

21. Бодалев A.A. Личность и общение: Избр. тр. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

22. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 187 с.

23. Бодуэн де Куртенэ. Избранные труды по общему языкознанию: В 2-х томах. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1963. - 391 с.

24. Бойко Е.И. К постановке проблемы умений и навыков в современной психологии // Советская педагогика. 1955. - Л 1, -С. 41-54.

25. Вайсбурц М.Л., Ариян М.А. Ситуативная роль как методическое понятие // Иностранные языки в школе. 1984. - Jfc 5. -С. 29-34.

26. Вайсбурд М.Л. Типология учебно-речевых ситуаций // Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам / Под ред. А.Д.Климентенко, О.И.Москальской. НИИ СиМО АПН СССР. М., 1981. - С. 81-91.

27. Вайсбурд М.Л. Типы задач в обучении иноязычной речевой деятельности // Развитие познавательной активности в процессе овладения речевой деятельностью на иностранном языке. НИИ СиМО АПН СССР. М., 1983. - С. 12-23.

28. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного.3.е изд. перераб. и доп. М.: Русский язык, 1983. - 269 с.

29. Верещагина И.Н., Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

30. Воловик A.B.Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам /Из опыта зарубежной методики/: Дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 207 с.

31. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982. - 1988. 6 т.

32. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах / Русский язык за рубежом. -1977. $ 6. - С. 38-45.

33. Вятютнев М.Н. Методические основы теории школьного учебника русского языка как иностранного: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1983. - 36 с.

34. Вятютнев М.Н. Методические основы теории школьного учебника русского языка как иностранного: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1983. - 510 с.

35. Вятютнев М.Н. От методов к целостному подходу в обучении владению русским языком как иностранным // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. М.: Русский язык, 1982. - С. 80-94.

36. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков // Иностранныеязыки в школе. 1975. - № 6. - С. 55-64.

37. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в методике преподавания русского языка как иностранного / Русский язык за рубежом. -1985. № 5. - С. 54-60.

38. Гез Н.й. Система упражнений и последовательность развития речевых умений // Иностранные языки в школе. 1969. - № 6. - С. 29-40.

39. Гез Н.й. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. 1985. - Л 2. - С. 17-24.

40. Гольдштейн Я.В. Зависимость активизации обучения иностранному языку от организации общения в учебной группе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1987. - 23 с.

41. Гребнев А.Л. 0 структуре ситуации речевого общения // Русский язык за рубежом. 1986. - № 3. - С. 68-70.

42. Гришелева Н.М. Коммуникативно ориентированная работа над лексикой в процессе формирования диалогического общения / Немецкий язык, яз. вуз/: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1987. 25 с.

43. Громова O.A. Некоторые проблемы современной методики преподавания иностранных языков за рубежом /Анализ теоретических основ аудио-визуального метода/: Дис. . канд. пед. наук. М., 1970. - 315 с.

44. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию /Пер. с нем.под ред. Г.В.Рамишвили/. М.: Прогресс, 1984. - 398 с.

45. Гурвич П.Б., Трубицина H.A. Коммуникативность и автоматизация грамматических явлений // Проблемы обучения иностранным языкам: Докл. конференции / Под ред. П.Б.Гурвича и др. Владимир, 1969. - Ч. 3. - С. 80-111.

46. Гурвич П.Б., Мухаева Т.В. Некоторые общие проблемы создания экспериментальных учебников английского языка для начального этапа обучения / Проблемы начального обучения английскому языку в школе. Владимир, 1985. - С. 3-108.

47. Гурвич П.Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультетах иностранных языков: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1972. - 41 с.

48. Демьяненков В.З. "Теория речевых актов" в контексте современной зарубежной лингвистической литературы / Обзор направлений/ // Новое в зарубежной лингвистике. Сб. статей: Переводы / Ред. Б.Ю.Городецкий. М.: Прогресс, 1986. - Вып. 17. - С. 223 -235.

49. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под. ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

50. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. Учеб. пособие для слушателей ФПК . / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Просвещение, 1982. -319 с.

51. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

52. Елфимова Н.В. Исследование структуры мотивационногокомпонента деятельности // Вопросы психологии. 1988. - № 4, -С. 82-87.

53. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 370 с.

54. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - С. 160.

55. Завьялова А.Г. Ситуативное обучение устной речи на начальном этапе средней школы /на материале английского языка/: Автореф. дис. . канд. пед. наук. I., 1983. - 19 с.

56. Зверев И.Д. Состояние и перспективы разработки проблемы методов обучения в современной школе // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1980. - С. 5-16.

57. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. 2-е изд. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

58. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку /На материале русского языка как иностранного/. М.: Русский язык, 1989. - 219 с.

59. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 198 с.

60. Ительсон Е.й. Приемы и методы обучения // Советская > педагогика. 1970. - № 2. - С. 115-122.

61. Каган М.С. Мир общения: Пробл. межсубъектн. отношений. М.: Политиздат, 1988. - 315 с.

62. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. К вопросу о методах обучения // Советская педагогика. 1970. - № 2. - С. 100-105.

63. Казиева М.Ю. Реальное речевое общение как средство повышения результативности обучения иностранным языкам /на начальном этапе общеобразовательной школы/: Дис. . канд. пед. наук.- Баку, 1988. 213 с.

64. Капитонова Т.И., Щукина А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1987. - 230 с.

65. Карапетян K.M. Анализ аудио-лингвального метода преподавания иностранных языков в США: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1977. 325 с.

66. Кириленко Г.Л. Общение в процессе овладения иностранным языком: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тбилиси, 1987.- 19 с.

67. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 176 с.

68. Китайгородская Г.А. Система интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1988. - 510 с.

69. Кдиментенко А.Д. Методы обучения иностранным языкам // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под ред. Ю.К.Бабанского и др. М.: Педагогика, 1980. -224 с.

70. Кобозева И.М. "Теория речевых актов" как один из вариантов теории речевой деятельности // Новое в зарубежной лингвистике: Сб. статей: Переводы/Ред. Б.Ю.Городецкий. М.: Прогресс, 1986. - Вып. 17. - С. 7-21.

71. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. АН СССР Институт языкознания. М.: Наука, 1984. - 176 с.

72. Колшанский Г.В, Лингвокоммуникативные аспекты речевогообщения // Иностранные языки в школе. 1985. - Л 1. - С. 10-14.

73. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М.: Наука, 1974.80 с.

74. Кольцова В.А. Проблема общения в советской психологии // Тенденции развития психологической науки / Под ред. Б.Ф.Ломова, Л.И.Анцыферовой. М.: Наука, 1989. - С. 77-90.

75. Комков И.Ф. Активный метод обучения иностранным языкам. Минск: Высшая школа, 1979. - 352 с.

76. Комков И.Ф. Коммуникативная цель обучения иностранным языкам // Коммуникация и обучение иностранным языкам. Минск: Изд-во Высш. школа, 1970. - С. 3-14.

77. Комков И.Ф. Речевая коммуникация и вопросы обучения иностранным языкам // Коммуникация и обучение иностранным языкам. Минск: Высш.школа, 1970. - С. 15-30.

78. Корнаева З.В. Об отборе коммуникативного минимума для начального этапа обучения в средней школе // Иностранные языки в школе. 1989. - № 1. - С. 36-42.

79. Корнаева З.В. Оптимизация обучения диалогической речи в 4-5-х классах средней школы /На материале нем. языка/: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 16 с.

80. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 3-е изд. испр. М.: Русский язык, 1978. - С. 135.

81. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Пути развития методики // Русский язык за рубежом. 1986. - № 3. - С. 54.

82. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Учебный принцип активной коммуникативности в обучении русскому языку иностранцев // Пятый международный конгресс преподавателей рус. яз. и лит. МАПРЯЛ: Докл. советской делегации. М.: Русский язык, 1982.1. С. 3-20.

83. Краевский B.B. Метод обучения в дидактике и в методике обучения языку // Русский язык в национальной школе. 1981. -* 4. - С. 20-28.

84. Крюков А.Н. Фоновые знания и языковая коммуникация // Этнопсихолингвистика / Отв. ред. Ю.А.Сорокин. М.: Наука. -1988. - С. 19-34.

85. Кудряшов М.Ю. Обучение учащихся 4-6 классов речевому общению на английском языке на материале повседневных событий из них жизни: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. -16 с.

86. Кудряшов М.Ю. Развитие реальной речевой коммуникации в рамках the Present Imdefinite Tease / 4-й класс 1-ая четверть 5-го класса/ // Проблемы начального обучения английскому языку в школе. - Владимир, ВГПИ, 1985. - С. 28-45.

87. Кузьмицкая Ю.Н. Речевой этикет как средство формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся на начальном этапе обучения: Автореф. дио. . канд. пед. наук. М., 1986. - 21 с.

88. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. - 144 с.

89. Левина М.М. О сущности методов обучения // Советская педагогика. 1970. - № 2. - С. 106-115.

90. Леонтьев A.A. Деятельность и общение // Вопросы философии. 1979. - № 1. - C.I2I-I32

91. Леонтьев A.A. Коммуникативность и психологические основы обучения // Русский язык за рубежом. 1982. - № 4. - С. 5051.

92. Леонтьев A.A. К определению речевой ситуации // Военныйинститут иностр. яз. 9-я науч.-метод, конференция: Тез. докл. -М., 1973. С. 58-60.

93. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам // Русский язык за рубежом. 1982. - Ji 4. - С. 48-52.

94. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. 1986. - № 2. - С. 27-32.

95. Леонтьев A.A. Психолингвистика // Тенденции развития психологической науки / Под ред. Б.Ф.Ломова, Л.И.Анцыферовой. -М.: Наука, 1989. С. 144-155.

96. Леонтьев A.A. Психология речевого общения: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1975. - 40 с.

97. Леонтьев A.A. Речь и общение // Иностранные языки в школе. 1974. - Л 6. - С. 80-85.

98. Леонтьев A.A. Социальная психология в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1976. - Лг 2. - С. 70-74.

99. Леонтьев A.A. Теория речевой деятельности на современном этапе и ее значение для обучения иностранцев русскому языку // Русский язык за рубежом. 1977. - » 3. - С. 57-62.

100. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

102. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 575 с.

103. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

104. Лернер И.Я. Методы обучения предмету в свете дидактики // Русский язык в национальной школе. 1981. - J& 6. - С. 1926.

105. Лисина М.И.Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

106. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. 1979. - № 8. - С. 34-47.

107. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

108. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. Сб. ст. / Отв. ред. Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1981. - С. 3-21.

109. Макаричева В.Д. Функционально-содержательный подход к обучению устной монологической речи // Функционально-содержательный подход в обучении иностранному языку в языковом педагогическом вузе / Под ред. С.Ф.Шатилова. Л.: ЛГПИ, 1987. - С. 147 -152.

110. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства ( общения. М.: Педагогика, 1974. - 240 с.

111. Маслыко Е.А. Проблема активизации устного иноязычного общения на учебных занятиях: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1972. - 16 с.

112. Методика /Под ред. Леонтьева A.A. М.: Русский язык, 1988. - 180 с.

113. Методика обучения немецкому языку в средней школе / Под ред. проф. В.А.Бухбиндера. Киев: Высш. школа, 1984. -200 с.

114. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов /включенное обучение/ Под ред. А.Н.Щукина. М.: Русский язык, 1990. - 231 е.

115. Мильруд Р.П. Речевая ситуация как методический прием обучения // Иностранные языки в школе. 1982. - Л 1. - С. 3842.

116. Мильруд Р.П. Повышение эффективности речевой ситуации как методического приема обучения // Иностранные языки в школе. 1983. - Л 2. - С. 30-33.

117. Миролюбов А.А.История методики обучения иностранным языкам в СССР: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1973. -50 с.

118. Миролюбов A.A. Основные вопросы методики преподавания иностранных языков в советской школе // Иностранные языки в школе. 1962. - Л 1. - С. 53-63.

119. Митрофанова О.Д. Основные положения методики преподавания русского языка как иностранного // Актуальные проблемы методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Изд-во МГУ. - Вып. 1. - 1975. - 26 с.

120. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников.- М.: Педагогика, 1984. 112 с.

121. Назарова Н.К. Обучение общению на французском языке слушателей интенсивных курсов /Грамматический аспект/: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 24 с.

122. Николаева С.Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам. Киев: Виша шк., 1987. - 138 с.

123. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1967. - 502 с.

124. Общение. Текст. Высказывание. /Т.Я.Анлрющенко, В.И.Ба-тов, В.П.Белянин и др. Под ред. Ю.А.Сорокина, Е.Ф.Тарасова.1. М.: Наука, 1989. 175 с.

125. Омельяненко Н.В. Формирование лингвистических способностей у учащихся старших классов: Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук. Киев, 1986. - 16 с.

126. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в Х1Х-ХХ вв. / Под ред. И.В.Рахманова. М.: Педагогика, 1972. - 320 с.

127. Основы методики преподавания иностранных языков / Под ред. В.А.Бухбиндера, В.Штраусса. Киев: Вища школа, 1980. -336 с.

128. Остин Дж. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике: Сб.статей: Переводы / Общ. ред. Б.Ю.Городецкого. -М.: Прогресс, 1986. Вып. 17. - С.22-729

129. Павиленис Р.И. Понимание речи и философия языка // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1986. Вып. 17. -С. 380-387.

130. Пальмер Г.Е. Методы обучения английской устной речи. Л.: Учпедгиз, 1963. - 87 с.

131. Пассов Е.И. Коммуникативность основное направление ^ современного обучения иностранным языкам // Коммуникативностьобучения в практику школы / Под ред. Е.И.Пассова. - М.: Просвещение, 1985. - 124 с.

132. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения как одно из средств создания грамматических навыков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1966. - 23 с.

133. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

134. Пассов Е.И. Определение понятия "коммуникативный метод" // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности /Известия ВГПИ/. Воронеж, 1980. - Вып. 1. -Т. 213. - С. 27-39.

135. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

136. Пассов Е.И. Понятийная система основных методических категорий // Русский язык за рубежом. 1981. - № 2. - С. 21-31.

137. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению в средней школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1981. 34 с.

138. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обу-ь чения иностранному языку на современном этапе развития общества

139. Иностранные языки в школе. 1987. - 1 6. - С. 29-33.

140. Петров В.В. Философия, семантика, прагматика // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1985. - Вып. 16.j 501 с.

141. Петровский A.B. История советской психологии. М.: Просвещение, 1967. - 367 с.

142. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.:1. Наука, 1986. 254 с.

143. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского,

144. М.Г.Ярошевского. 2-е изд. испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. -494 с.

145. Рабочая книга социолога. 2-е изд. перераб. и доп. -М.: Наука, 1983. 477 с.

146. Раевский А.Н. Психология речи в советской психологической науке за 40 лет. Киев: Изд-во КГУ, 1958. - 123 с.

147. Ростовцева В.М. Приемы обучения лексике французского языка с целью развития устной речи учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 16 с.

148. Рубинская Б. И. Коммуникативный подход при отборе и организации материала в учебниках английского языка для 4-5 классов /для школ с углубленным изучением иностранного языка/: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 16 с.

149. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1989. Т. 2. - 322 с.

150. Радченко O.A. Функциональная грамматика немецкого языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 24 с.

151. Савелкова O.A. Аналогия и правило при обучении иноязычной грамматике // Проблемы начального обучения английскому языку в школе. Владимир, 1985. - С. 60-72.

152. Салистра И.Д. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Учпедгиз, 1958. - 324 с.

153. Сахарова Т.Е. Ситуативные упражнения для обучения немецкой диалогической речи студентов первых курсов языкового вуза /на материале бытовой тематики/: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1968. - 28 с.

154. Семенцов В.В. Социально-коммуникативная роль как основа организации лексики в краткосрочном обучении иностранцев речевому общению на русском языке: Автореф. дис. . канд. пед.наук. Л., 1986. - 15 с.

155. Серль Дж. Что такое речевой акт? // Новое в зарубежной лингвистике: Сб.статей: Переводы / Общ. ред. Б.Ю.Городецкого. М.: Прогресс, 1986. - Вып. 17. - С. 151« 16 9

156. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи.- М.: Русский язык, 1981. 248 с.

157. Скалкин В.Л. Основы теории обучения устно-речевой коммуникативной деятельности: Дне. . д-ра пед. наук. Одесса, 1986. - 539 с.

158. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. -96 с.

159. Смирнов A.A. Развитие и современое состояние психологической науки в СССР. М.: Педагогика, 1975. - 352 с.

160. Смирнова Т.В. Взаимодействие принципов системности и коммуникативности в обучении устноречевому общению на немецком языке /начальный этап/: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990. - 16 с.

161. Смирнова Т.В. Системный подход к обучению устно-речевому общению на начальном этапе // Иностранные языки в школе. -1989. & 2. - С. 22-28.

162. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

163. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979.- 327 с.

164. Соссюр Ф. Труды по языкознанию /Пер. с франц. яз. под ред. А.А.Холодовича. М.: Прогресс, 1977. - 695 с.

165. Стронин М.Ф. Речевое действие как основа обучения устной иноязычной речи: /На материале школ с преподаванием ряда предметов на английском языке/: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985. - 17 с.

166. Тамбовкина Т.Ю. Обучение оценочным высказываниям как способ активизации речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения иностранному языку: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 16 с.

167. Тарасов Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики. -М.: Наука, 1987. 168 с.

168. Тарасов Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации // Теоретические проблемы речевого общения. М., 1977. - С. 986.

169. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д.Кдиментенко, А.А.Миролюбова. М.: Педагогика, 1981. - 456 с.

170. Тихомиров O.K. Психология мышления. М. : Изд-во МГУ, 1984. - 270 с.

171. Успенский М.Б. За разумный подход к сложной проблеме // Русский язык в национальной школе. 1980. - № 6. - С. 15-20.

172. Ушакова Т.Н. Психология речи // Тенденции развития психологической науки / Под ред. Б.Ф.Ломова, Л.И.Анцыферовой. -М.: Наука, 1989. С. 77-90.

173. Федорова Л.Л. К понятияю коммуникативной компетенции: I Авгореф. дис. . канд. фил. наук. М., 1980. - 25 с.

174. Формановская Н.й. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспекты. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Русский язык, 1987. 158 с.

175. Формирование учебной деятельности школьников/ Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М. : Педагогика, 1982.- 216 с.

176. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи /подготовка переводчиков/. М.: Высшая школа, 1989. -238 с.

177. Холодков Е.И. О компетентном составе ситуации речевого действия // Иностранные языки в школе. 1983. - № 4. - С. 94-96.

178. Хомский Н. Синтаксические структуры // Новое в лингвистике: Сб. статей: Переводы/. М.: Прогресс, 1962. - Вып. 2r4i2c

179. Цветкова З.М. В помощь учителю иностранного языка в средней школе. Ч. 1. М.: Учпедгиз, 1940. - 72 с.

180. Цзеткова З.М. О преподавании иностранных языков в средней школе. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1949. - 32 с.

181. Цетлин B.C. Методика обучения грамматическим явлениям французского языка в средней школе. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 267 с.

182. Чернявская JI.A. Роль коммуникативных задач и учет ситуаций общения при обучении чтению // Иностранные языки в школе.- 1986. Л 3. - С. 20-25.

183. Чернявская Л.А. Усиление коммуникативной направленности процесса обучения чтению на немецком языке на начальном этапе средней школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1987.- 16 с.

184. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

185. Шатилов С.Ф. Обучение основам речи на немецком языкев У классе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1962. - 20 с.

186. Шатилов С.Ф. Основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной немецкой речи в восьмилетней школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1972. - 57 с.

187. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз, 1963. - 191 с.

188. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. - 350 с.

189. Щерба Л.В. Как надо изучать иностранные языки. М.: Госиздат, 1929. - 55 с.

190. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики / Под ред. И.В.Рахманова. 2-е изд. М.: Высшая школа, 1974. 112 с.

191. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. -Л.: Наука, 1974. 428 с.

192. Щукин А.Н. О системном подходе к характеристике методов обучения // Русекий язык в национальной школе. 1980.3. С. 14-21.

193. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания / Под ред. Г.С.Костюка и П.Р. Чаматы. Киев: Изд-во НИИ психологии УССР, 1961. - С. 12-13.

194. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М.: Знание, 1973. - 40 с.

195. Ярошевский М.Г. История психологии. 3-е изд. дораб. -М.: Мысль, 1985. 575 с.

196. Block B. »Trager G.Outline of Linguistik Analysis. -Balt,1942.-P.68-74.

197. Plagstadt Chr. Psychologie der Sprachpädagogik.-Leipzig und Berlin: Verl. von B.G. Teubner,1913.

198. French F. English in Tables. A set of blue prists for sentence builders.-Londoa: Oxford Univ. press.-1960.— -i^tip.

199. Pries Ch. Teaching and learning English as a foreign language.-19th print.-Ann Arbort The Univ.of Michigan press,1964.-153 p.

200. Pries Oh. The Structure of English.An introd. to the construction of English sentences.- London: Longmans Green and Co., 195

201. Guggenheim Pr. New fronties in education. New York and London,1966.

202. Heibig G. Entwicklung der Sprachwissenschaft seit 1970.-1.Aufl.-Leipzig: Bibliographisches Institut,1986.-323 ß.

203. Henne H., Rehfeock H.Einführung in die Gesprächsaaalyse.-Berlin ( West)/New York,1979.-242S.

204. Hornby A. A Guide t® patterns and Usage in English.-London:Oxford Univ. press.-1962.-261 p.

205. Hymes D. Foundations in sociolinguistics. An etnographie approach.- London: Tavistock, 1977.-24-8 p.

206. Mötsch V.t Viehweger D.( Hrsg.) Richtungen der modernen Semantikforschung.- Berlin,1983•

207. Osgfiod Oh. Focus und meaning // Explorations in semantic space.-1976.-Vol.1.-235 p.

208. Otto E. Methodik und Didaktik des neusprachlichen Unterrichts. -Bielfeld und Leipzig: Verl. von Velhagen u. Klassing.-1925. 380p.

209. Palmer H.E. The Oral Method of Teaching Languages. A mo-nogr. on conversational methods together with a full description and abundait examples ©f fity an appropriate forms of work.3rd irapr -Cambrige:Heffer,-1923.-134 p.

210. Palmer H.E. The Principles of Language Study.-London,1921 -185 P.

211. Schank G.»Schwitalla J.Gesprochene Sprache uns Gesprächs

212. Analyse // Lexikon der GerBanistischen Linquistik. Hrsg. Althaus H.P.}Henne H.»Wiegand H.E.- Tübingen,1980.-Band II.- S.313 ff.

213. Schaidt W. Funktional-kommunikativ« Sprachbeschreibung. Theoretisch-methodische Grundlegung. -Berlin, 1981£ j.

214. Schmidt W. Sprache Bildung und Erziehung.-Leipzig,1977* - HS Os.

215. Steinthal H. Logik. Graamatik und Psychologie, ihre Prinzipien und ihr Verhältnis zu einander.- B.,1855*

216. Strawson P.P. Introduction t© logical theory.-Londons Methuen,1967.-266 p.

217. Sweet H. The Practical Study of Languages. London,1882:2i

218. Vietor W. Die Methodik des neuaprachliches Unterrichts.-Leipzig,1902.

219. Walter M. Zur Methodik des neusprachlichea Unterrichts.-Marburg,1931.233« Wunderlich D. ( Hrsg.) Wissenschaftsthearie der Linguistik. -Kronberg,1976.