Развитие культурно-языковой компетенции студентов-филологов в процессе обучения лингвокультурологическому комментированию фразеологических единиц

Чубина, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие культурно-языковой компетенции студентов-филологов в процессе обучения лингвокультурологическому комментированию фразеологических единиц

Автореферат

Автор научной работы: Чубина, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие культурно-языковой компетенции студентов-филологов в процессе обучения лингвокультурологическому комментированию фразеологических единиц"

На правах рукописи

ЧУБИНА Елена Александровна

РАЗВИТИЕ КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМУ КОММЕНТИРОВАНИЮ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ (в рамках спецкурса)

13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль 2005

Работа выполнена на кафедре русского языка и литературы Мос-ковского государственного университета сервиса

Научный руководитель доктор филологических наук, профессор

Зимин Валентин Ильич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Дейкина Алевтина Дмитриевна; кандидат педагогических наук, доцент Мурзо Галина Владимировна

Ведущая организация — Мордовский государственный

педагогический университет

Защита диссертации состоится декабря 2005 г. в^часов на заседании диссертационного совета К 212.307.06 при Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150049, г. Ярославль, Которосльная наб., 66, ауд. № 313

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « О/ » ноября 2005 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета(|^уу7 Болдырева Е.М.

"26734

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В настоящее время в связи с тем, что последние проекты Федерального компонента государственного образовательного стандарта по русскому родному языку (2002, 2004 гг.) поставили на первый план формирование и развитие у учащихся системы компетенций, включающей в себя наряду с коммуникативной, лингвистической и культуроведческую компетенцию, значительно возросла потребность в работах, исследующих возможности использования нового — лин-гвокультурологического — подхода к преподаванию русского языка.

В научном мире лингвокультурологию понимают как комплексную дисциплину синтезирующего типа, исследующую «прежде всего живые коммуникативные процессы и связь используемых в них языковых выражений с синхронно действующим менталитетом народа» (В.Н.Телия). Лингвокультурология акцентирует свое внимание на том, как человек воспринимает мир через «призму» культуры: ее установки, концепты, стереотипы, символы, эталоны.

Современная лингвометодика признает необходимость включения лингвокультуроведческого компонента в преподавание русского языка.

Конечно, такие изменения — ив теории языка, и в методике его преподавания — повлекли за собой изменения в требованиях, предъявляемых к уровню и объему лингвокультурологических знаний и умений студентов-филологов. Их компетенция (в нашей работе для обозначения этого вида компетенции используется освоенное уже современной методической наукой понятие «культурно-языковая компетенция», под которой понимается способность субъекта речи к интерпретации языковых единиц в терминах культуры) должна соответствовать новым требованиям, что отражено и в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по специальности «Филология».

Таким образом, актуальность исследования определяется следующими факторами:

• недостаточным использованием в вузовской методике преподавания русского языка возможностей лингвокультурологическо-го подхода, в том числе — в процессе формирования и совер-

шенствования культурно-языковрдюшвдтяодкндя 1

библиотека I

■■'■"■ ■ ЬМ р!

• необходимостью методически адаптировать новые исследования в области фразеологии и ввести их в учебную практику, используя форму лингвокультурологически ориентированного спецкурса;

• обучающими, развивающими и воспитательными возможностями лингвокультурологического комментария фразеологических единиц, работающего на развитие культурно-языковой компетенции студентов-филологов.

Объектом исследования является процесс преподавания русской фразеологии в лингвокультурологическом аспекте в рамках лингвистического спецкурса для студентов-филологов, предметом — развитие культурно-языковой компетенции учащихся в ходе лингвокультурологического комментирования образного основания фразеологических единиц.

Цель исследования — разработать научные основы и систему учебной работы по формированию у студентов-филологов лингво-культурологических знаний и развитию умений интерпретировать в терминах культуры образное основание фразеологизмов.

Для реализации поставленной цели потребовалось решение ряда задач, связанных с теоретико-методической разработкой проблемы:

1. Проанализировать и обобщить представленные в лингвистической, учебной и методической литературе положения, касающиеся возможности изучения и преподавания русской фразеологии в лингвокультурологическом аспекте в рамках изучения лингвистических дисциплин в системе подготовки студентов- филологов..

2. Определить методическую целесообразность использования формы лингвистического спецкурса для представления культурного содержания фразеологических единиц (далее — ФЕ), выработать принципы отбора материала, структуру спецкурса, методы и средства обучения.

3. Рассмотреть терминологическую базу лингвокультурологии, произвести отбор понятий, которые будут использованы в разрабатываемом спецкурсе, методически их адаптировать.

4. Диагностировать уровень культурно-языковой компетенции студентов-филологов (бакалавров) в области русской фразеологии, проанализировать те трудности, с которыми сталкиваются учащиеся в процессе осмысления культурного содержания ФЕ.

5. Составить рабочую программу спецкурса «Русская фразеология в лингвокультурологическом аспекте», разработать его содержание, продумать методы преподавания.

6. Проверить в процессе опытного обучения состоятельность научных основ содержания и методической организации спецкурса, ориентированного на лингвокультурологическое представление фразеологии русского языка; подвести итоги опытного обучения.

Представляется важным отметить, что в наши задачи не входит как непосредственный компонент (тем более как ведущий) развитие речи студентов, поскольку спецкурс как особая форма занятий по лингвистическим дисциплинам имеет своей целью обучение теории, а не обучение речи. Думается, однако, что специальное преподавание русской фразеологии в лингвокультурологическом аспекте полезно и с точки зрения совершенствования культуры речи будущих филологов, особенно в части формирования и развития их индивидуального стиля, языкового чутья (вкуса).

В основу диссертационного исследования была положена следующая гипотеза: развитие культурно-языковой компетенции студентов-филологов будет более результативным, если в вузовском преподавании русской фразеологии активнее использовать возможности лингвокультурологического подхода, позволяющего не только вооружить учащихся знаниями современной фразеологической теории, улучшить усвоение ими фразеологического состава родного языка, но и развить умения дешифровывать и интерпретировать то культурное содержание, которое несет в себе образ, лежащий в основе ФЕ.

Методологической основой диссертации послужили:

— отечественные и зарубежные психолого-педагогические исследования проблем языковой способности личности (труды Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, Н. Хомского);

— концепция В.Гумбольдта, основное положение которой — всякая культура национальна, ее национальный характер выражен в языке посредством особого видения мира;

— разработанные американскими лингвистами Эдуардом Сепиром и Бенджаменом Ли Уорфом в 1920—1940-е гг. в рамках гипотезы лингвистической относительности идеи о прямой связи между формами языка, культуры и мышления;

- разработанные проблемной группой под руководством В.Н.Телия «Общая фразеология и язык культуры» Института языкознания РАН положения, касающиеся механизмов воплощения во фразеологических единицах знаков национальной и общечеловеческой культуры, освоенной носителями языка, способов хранения и трансляции культурных концептов и установок.

В методической части исследования мы опирались на фундаментальные труды по дидактике и русской лингводидактике А.В.Дудникова, М.Б.Успенского, М.Т.Баранова, А.В.Текучева.

Основными методами исследования явились:

1) социолого-педагогический (изучение учебно-методической и научной теоретической литературы, наблюдение над процессом преподавания);

2) лингвистический (исследование лингвистической теории языка, метод лингвистического описания и комментария языкового (фразеологического) материала;

3) метод теоретических построений (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, выдвижение гипотезы);

4) экспериментальный (констатирующий срез, экспериментальное обучение);

5) метод статистической обработки.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что

- с опорой на данные лингвистики, лингводидактики и лингвоме-тодики дано обоснование необходимости более активного использования в учебном процессе подготовки студентов-филологов обучающего, воспитательного, развивающего потенциала лингвокультуроло-гии, особенно в части формирования культурно-языковой компетенции учащихся;

- теоретически обоснована и экспериментально проверена методическая система совершенствования этого вида компетенции, которая включает следующие компоненты: презентацию лингвокультуроло-гической теории, широкое и углубленное ее приложение к русской фразеологии; представление модели лингвокультурологического комментария с дальнейшей практической его реализацией, анализ

результатов теоретического знания и интерпретационных умений по образному освоению фразеологизмов в терминах культуры;

- методически разработан, адаптирован и апробирован в рамках спецкурса в русле функционально-коммуникативной лингвистики механизм анализа, основанный на выделении макрокомпонентов (параметров) значения и определении того, как национально-культурная информация разными своими сторонами связана с различными компонентами семантической структуры фразеологизма;

- определены научные основы содержания спецкурса, ориентированного на лингвокультурологическое представление фразеологических единиц, и разработана методика его проведения;

- опытно-экспериментальным путем проверена состоятельность основных положений теории разработанного лингвистического спецкурса.

Практическая значимость работы состоит в том, что представленные в ней конкретные методические рекомендации и комплекс упражнений (включающий в себя опознавательные, описательные, классификационные, аналитические, творческие упражнения) могут быть использованы при составлении методических пособий и справочников, ориентированных не только на вузовскую, но и на школьную практику обучения русскому языку.

Кроме того, лингводидактическое описание фразеологии, сделанное в учебных целях, может быть использовано в таких ориентированных на филологическую аудиторию курсах лингвистических дисциплин, как: языкознание, современный русский литературный язык, лингвистический анализ художественного текста, стилистика русского языка; может включаться в преподавание филологических дисциплин в рамках курсов повышения квалификации учителей русского языка и литературы, а также вводиться в преподавание адресованных студентам — нефилологам дисциплин «Речевая коммуникация», «Русский язык и культура речи».

Полученные в рамках спецкурса знания студенты могут использовать как в процессе подготовки квалификационной работы, так и в последующей профессиональной (преподавательской - в том числе) деятельности.

Апробация работы. Результаты исследования в виде докладов и сообщений обсуждались на международной конференции «Фразеология и миропонимание народа» (Тула 2002), на международных конференциях «Наука - сервису XXI в.» (Москва 2001, 2002), на международной конференции по проблемам речевой коммуникации (Москва 2004) и получили положительную оценку.

Внедрение материалов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс подготовки студентов по направлению «Филология» Института гуманитарных технологий Московского государственного университета сервиса, а также в учебный процесс факультета русского языка и литературы Луганского национального педагогического университета имени Тараса Шевченко.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для повышения уровня культурно-языковой компетенции филологов необходимо активнее использовать потенциал лингвокульту-рологического подхода в преподавании русской фразеологии.

2. Оптимальной формой лингвокультурологического представления фразеологического материала на современном этапе является форма лингвистического спецкурса активного типа (лекции и практические занятия).

— локализованных во времени источников поступления фразеологизмов (в научном обозначении - пластов культуры, к которым относятся архетипические представления, древнейшие мифологические воззрения, ритуальные формы и другие);

— областей бытования компонентов ФЕ, подвергшихся позднейшему переосмыслению (в научном обозначении - кодов культуры, среди которых антропный, соматический, зооморфный, временной, пространственный и другие);

— тропеических механизмов, используемых в процессе кодировании культурной информации.

Последовательность и логика решения поставленных в данном исследовании задач обусловили структуру работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной научной, учебной и методической литературы, а также приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы, ее научно-методическое значение, актуальность изучаемой проблемы, определяются предмет, цель, задачи и методы исследования, излагается гипотеза, раскрывается научная новизна и теоретическая значимость работы, возможности ее практического применения.

В первой главе - «Лингвистические и лингводидактические предпосылки изучения и преподавания русской фразеологии в аспекте культуры» — рассматривается динамика научных исследований, посвященных как изучению, так и преподаванию русской фразеологии в соотношении «язык - культура».

Основополагающей в нашей работе является идея о том, что изучение и преподавание русского языка (фразеологии как составной части) в контексте национальной культуры носителей для лингвистики и лингводидактики не является новой (об этом в разные годы писали Ф. И. Буслаев, А. А. Потебня, И. А. Бодуэн де Куртэне, Л. В. Щерба, В. В. Виноградов, Г. О. Винокур, Н. И. Толстой, К. Д. Ушинский, Н. М. Шанский, А. Д. Дейкина, Е. А. Быстрова, Г. Г. Го-родилова и многие другие).

Национально-культурная специфика фразеологизмов, традиционно привлекая к себе внимание исследователей, преимущественно изучалась в плане выражения, при этом объектом исследования выступала входящая в состав фразеологизмов в большинстве своем безэквивалентная лексика, чаще всего содержащая указание на географическую (за тридевять земель, куда Макар телят не гонял), историческую (как Мамай прошел, казанский (казанская) сирота) или культурно-бытовую соотнесенность (лаптем щи хлебать, не лыком шит, проще пареной репы).

Соответственно строилась и лингводидактическая подача национально-культурной специфики ФЕ: все ограничивалось включением в

процесс обучения сведений о происхождении того или иного фразеологизма (о чем, в частности, свидетельствуют программы курса «Лексикология современного русского языка» для филологических факультетов педвузов 1968г., 1985г.).

В то же время уже в 70-80 годах появлялись лингводидактиче-ские работы, авторы которых исходили из идеи о неразрывной связи родного языка и родной культуры в процессе учебной работы над всем разделом «Фразеология» в вузе. Так, вопросы изучения и преподавания славянской фразеологии в высшей школе поднимал Н. А. Кондратов, выступавший за комплексный анализ фразеологических единиц, В. М. Мокиенко, говоря об организации научно-исследовате-льской работы студентов в спецсеминарах по проблеме «Компоненты устойчивого сочетания и фразеологическое значение», отмечал необходимость особого — с позиции национальной культуры — подхода к рассмотрению этой проблемы. Об антропоцентрическом характере фразеологической семантики писала А. М. Эмирова, напоминая, что носитель языка — это всегда и носитель культуры этноса. О необходимости фоновых знаний - исторических и культу-роведческих сведений — в процессе изучения языка писали авторы «Опыта этимологического словаря русской фразеологии» Н. М. Шанский, В. И. Зимин, А. В. Филиппов.

Активизация изучения культурного содержания фразеологизмов связана с появлением и развитием лингвокультурологии.

Лингвокультурология - ее называют также культурно-когнитивной лингвистикой - наука, сформировавшаяся на стыке лингвистики и культурологии, вместившая в свой понятийный аппарат терминологию этих наук, обогатив ее появившимися собственными понятиями, значительно расширила круг исследований: методы выявления и описания способов и средств воплощения «языка» культуры в содержании фразеологизмов изучали и изучают В. Н. Телия, С. М.Толстая, В. Г. Гак, Е. М. Верещагин, Д. О. Добровольский, А. Н. Баранов, интертекстуальные механизмы культурной референции фразеологизмов стали объектом научного интереса таких исследователей, как В. П. Григорьев, Ю. Д. Тильман, описание (на материале результатов контрастивного анализа) связи культурно-национального своеобразия фразеологизмов с характерными особенностями мировидения народа находим в трудах Т. 3. Черданцевой,

В. И. Шаховского, В. И. Зимина, Н. Н. Панченко, обоснование принципов лингвокультурологического анализа представляют в своих работах В. В. Красных, В. Н. Телия, В. А. Маслова, И. И. Сан-домирская, Н. Г. Брагина, Е. О. Опарина, М. Л. Ковшова и другие.

В первой главе диссертационного исследования содержится анализ того, насколько теоретические разработки вышеперечисленных ученых (и не только их) в области лингвокультурологии становятся ценными для методистов, какую лингводидактическую адаптацию получают и как вводятся в учебную практику.

Исследование тематики научно-практических конференций, учебной и научно-методической литературы, а также образовательных программ показало, что лингвокультурологический подход к преподаванию языка активно используется в рамках межкультурной коммуникации (работы В. В. Воробьева, И. А. Стернина, Е. И. Шейгал, М. А. Суворовой и других). Несомненный научный интерес к проблемам лингвокультурологии проявляют и национальные университеты (Л. Г. Саяхова, Г. А. Кажигалиева, Э. Д. Эрдынеева). Что же касается условий монокультурной коммуникации, то и здесь методическая адаптация лингвокультурологического подхода присутствует, хотя не всегда заявляет о себе активно. Отчасти это связано, как нам думается, с тем, что до недавнего времени ни в школе, ни в вузе развитие культурно-языковой компетенции учащихся не являлось специальной целью обучения.

Констатирующий эксперимент, проводимый нами на протяжении нескольких лет (2001-2004гг.) в Институте гуманитарных технологий Московского государственного университета сервиса в группах, обучающихся по направлению «Филология» и «Культурология», убедительно доказал: мнение о том, что носители языка, опираясь на собственные житейские представления, могут постичь родную культуру самостоятельно, - великое заблуждение.

В задачи констатирующего эксперимента, подробно описанного в первой главе реферируемой работы, входило выявление уровня культурно-языковой компетенции учащихся в области фразеологии, а также прогнозирование трудностей, связанных с пониманием и употреблением фразеологических единиц. В исследовании мы использовали определение культурно-языковой компетенции, предложенное В. Н. Телия: «...переключение языковой компетенции в культурную основано на интерпретации языковых знаков в категориях культурно-

го кода. Владение такого рода интерпретацией и есть культурно-языковая компетенция».

В соответствии с поставленной целью был составлен комплексный вопросник, содержащий 450 культуронесущих фразеологических единиц, принадлежащих различным тематическим полям. При отборе идиом для проводимого исследования особое внимание уделялось не тем ФЕ, план выражения которых обнаруживает материальные «следы» культуры, а фразеологизмам, которые не содержат в своем составе культурно маркированных элементов. На примере последних представлялось возможным выявить степень ориентации участников эксперимента в пространстве культуры на основе знакомых им национально-культурных стереотипов, символов, мифологем, обычаев и традиций, эталонов и прочих знаков национальной культуры.

Кроме того, с целью выяснить, в культурном пространстве какой мифологии лучше ориентируются студенты, в состав вопросника были включены фразеологизмы, основанные на славянских (после дождичка в четверг), античных {яблоко раздора), библейских и евангельских мифах (неопалимая купина, вавилонское столпотворение, лазаря петь).

Эксперимент показал, что опрашиваемым удалось интерпретировать образное основание ФЕ в терминах культуры только в трети случаев (средний показатель - 35%). Отказано в каком бы то ни было культурном содержании 25% фразеологических единиц, значения 5% ФЕ студенты не знали, следовательно, не работали с ними. Процент ошибочной интерпретации составлял 35%.

Если принять количество верных интерпретаций за целое (100%), то только 5% ответов (здесь и ниже даны средние показатели) приходится на верное соотнесение образа, лежащего в основе ФЕ, с символами и архетипами русской культуры, 4% — со стереотипами и эталонами русской культуры, 8% — с обычаями и традициями народа, 7% с обрядово-ритуальными формами культуры, включающими в себя среди прочих и магию, 49% — с пластом мифов (в том числе и античных), легенд и сказаний (в том числе библейских), а также поверий, 27% — со сферой материальной культуры, исторического и эмпирического опыта народа.

Показатели процентного соотношения правильных ответов по источникам

процент £0 верного соотнесения ^

Источники культурной информации

■ мат.культ., истор., эм пир .опыт

■ мифы, легенды, поверья

□ обряды и ритуалы

□ обычаи и традиции

■ архетипы и символы

■ стереотипы, эталоны

Проанализировав идиомы, которым было отказано в каком бы то ни было культурном содержании (их 25%), мы пришли к выводу, что учащиеся не увидели культурную составляющую в первую очередь у фразеологизмов, стилистически маркированных как «просторечные, неодобрительные»: бабки сшибать, ваньку валять, без дураков, ни в зуб ногой, плевать/плюнуть в лицо, под мухой быть, втирать/втереть очки, бить (давить) сачка, бзик напал и др. Стало очевидным, что в сознании опрашиваемых произошла подмена понятия «культура национальная» понятием «культура речевая». Сам факт такой подмены свидетельствует о недостаточно высоком уровне культурно-языковой компетенции студентов.

Можно выделить еще одну группу идиом, которым было отказано в культурном содержании: одерживать/одержать верх, оказывать/оказать влияние, выходить/выйти из себя, жизнь оборвалась, становиться/стать на сторону и т.д. Причину такого отказа, думается, следует искать в шаблонном восприятии таких ФЕ как публицистических штампов. Так, выходить/выйти из себя - почти стопроцентный лидер по «отсутствию» культуры, тогда как на самом деле в образном основании идиомы отразились древнейшие анимистические

представления о локализации души в теле человека, о ее перемещениях.

Не имея возможности в автореферате прокомментировать результаты по всем источникам, мы остановимся на том, который представлен наибольшим числом (49%) верных интерпретаций, — мифы, легенды, поверья. Отметим, что большая часть правильных ответов, составляющих этот показатель, приходится на пласт античной и библейской мифологии.

Так, в целом верно вычленяется культурная составляющая образного основания идиом: прокрустово ложе, уязвимое место, глас вопиющего (вопиющий) в пустыне, авгиевы конюшни, земля обетованная, попасть в лабиринт.

В то же самое время студенты не соотносят с областью культуры внутреннюю форму таких единиц, как смотреть букой, не как у людей, злой как черт, вычеркивать/вычеркнуть из жизни, бежать без оглядки, правая рука. Количество работ, в которых эти и другие ФЕ были неверно интерпретированы, таково, что можно с уверенностью утверждать: студенты ориентируются в античной и библейской мифологии лучше, чем в славянской, оставляя без внимания такие яркие ФЕ, как: после дождичка в четверг, сам не свой и другие.

Согласно принятому в нашей работе определению культурно-языковой компетенции, уровень владения интерпретацией языковых знаков в категориях культуры (составляет он 35%) и есть уровень (заметим, низкий уровень) продемонстрированной студентами культурно-языковой компетенции.

Представленные данные свидетельствуют о необходимости скорейшего создания учебно-методических разработок, нацеленных на монокультурную коммуникацию и учитывающих единую направленность языка и культуры в процессе формирования способностей учащихся к культурной референции, более того, в формировании самих учащихся как языковых личностей.

Поскольку реализация лингвокультурологического подхода к изучению фразеологии в рамках общего курса современного русского литературного языка затруднена отсутствием учебно-методического обеспечения (хотя есть определенные программные предписания и методические рекомендации, которые следует учитывать и которыми можно воспользоваться), в качестве одной из возможных форм пред-

ставления лингвокультурологического материала нам видится форма спецкурса активного типа.

Вторая глава — «Система учебной работы по реализации лингвокультурологического подхода к преподаванию русской фразеологии (в целях формирования культурно-языковой компетенции студентов-филологов)» — начинается с лингводидактического обоснования целесообразности использования формы спецкурса для представления фразеологии в лингвокультурологическом аспекте (включая анализ того, как использовалась эта форма в вузовской практике, представление существующих типов спецкурсов с указанием на возможность выбора описательного типа в качестве оптимального, а также характеристику общих требований, касающихся тематики, целей и задач, структуры и содержания спецкурсов).

Выбранная нами для представления культурного содержания русской фразеологии форма описательного спецкурса (особенностью описательного типа является то, что при сохранении теоретической углубленности курса основной акцент делается на подробное и специальное описание отдельного участка языковой системы или речевой сферы) активного типа (40ч.) с включением внутрилекционных и межлекционных практических вставок (в том числе и проблемно-поискового характера) видится нам оптимальной формой для решения основной поставленной в ходе опытного обучения задачи: повысить уровень культурно-языковой компетенции студентов-филологов.

Методическая система совершенствования этого вида компетенции как схема может быть представлена следующим образом: презентация лингвокультурологической теории, широкой и углубленной; ее приложение к русской фразеологии; представление модели лингвокультурологического комментария с дальнейшей практической его реализацией, анализ результатов усвоения студентами теоретических знаний и овладения умениями интерпретировать образное основание фразеологизмов в категориях культуры.

Важной составной частью нашей методики обучения явились аналогии научных лингвистических методов исследования. Сюда можно включить метод словарной выборки языкового материала, метод лингвистического анализа текста, метод квалификации языковых единиц, метод квалификационной оценки.

Привлечение объемного фактического материала, относящегося как к области языка, так и к области культуры, предопределило соз-

дание спецкурса на базе новейших словарей и лингвистической (в том числе — лингвокультурологической) справочной литературы. Однако это вовсе не означает, что данный спецкурс имеет характер фактического комментария соответствующего словаря с разъяснением того, как им пользоваться. Презентация материала всецело подчинена излагаемой теории.

Рассматривается определенный — лингвокультурологический — аспект, но всесторонне, научно, с тем, чтобы ввести студентов в мир научных исследований, научного мышления, осуществляя таким образом специальную научную подготовку студентов. В рамках спецкурса «Русская фразеология в лингвокультурологическом аспекте» рассматриваются те языковые явления, о которых основной курс либо не сообщает, либо дает лишь общее представление. Более того, содержание разрабатываемого нами спецкурса делает возможным реализацию не только профессиональных, но и воспитательных задач, что отвечает современным требованиям, предъявляемым к вузовскому образованию.

Продумывая содержание обучения, мы акцентировали внимание на отборе в части теории (здесь руководствовались принципами научности, достоверности, существенности, достаточности и посильно-сти) и в части языкового материала (опирались на принципы обильности, занимательности и репрезентативности).

Усложненное содержание, причем нетрадиционного характера, сведенное и обобщенное из многих источников, чаще всего научных трудов, доступ к которым для студентов затруднителен, предопределило структуру спецкурса с обязательной вводной частью.

Цель вводной (или установочной) лекции (4ч.) - дать определение лингвокультурологии как науки, рассказать о ее целях и задачах, о специфике объекта и предмета исследования, представить в первом приближении терминологическую базу этой науки (культурный концепт, культурная коннотация, национально-культурные стереотипные представления, символы и эталоны, установки культуры). Заметим, что презентация части терминов делалась методом проблемного обучения: студентам предоставлялась возможность самим сформулировать определение того или иного понятия, которое затем (по мере надобности) корректировалось преподавателем. Представлялось важным также определить характер отношений лингвокультурологии с другими лингвистическими дисциплинами, изучающими проблемы 14

взаимоотношения языка и культуры (лингвострановедение, этнопси-холингвистика), обозначить связи с другими научными дисциплинами. Делалось это для того, чтобы сориентировать студентов-филологов в новом для них научном материале.

В части отбора теории мы придерживаемся того понимания проблематики лингвокультурологии (науки, исследующей «живые коммуникативные процессы и связь используемых в них языковых выражений с синхронно действующим менталитетом народа»), которое развивается исследовательской группой «Общая фразеология и язык культуры» при Институте языкознания РАН. Для вскрытия и описания культурной информации, имплицитно содержащейся в ФЕ русского языка, были использованы такие понятия, как культурная коннотация и культурный концепт (логоэпистема, лингвокулътурема нами не использовались, о них было сказано обзорно).

В процессе работы над основной частью спецкурса «Русская фразеология в лингвокультурологическом аспекте» с целью показать студенческой аудитории, как национально-культурная информация разными своими сторонами связана с различными компонентами семантической структуры фразеологизма, был использован разработанный в русле функционально-коммуникативного подхода механизм анализа, основанный на выделении макрокомпонентов (параметров) значения: денотативного (дескриптивного (Д)), грамматического (Г), оценочного (О), мотивационного (М), эмотивного (Э) и стилистического (С). Такая параметризация позволила сымитировать в аудитории процесс восприятия и воспроизведения идиомы, представить, как «разворачивается» ее информационный текст, сказать о прагматической составляющей (практическая часть спецкурса включает в себя серию упражнений на выделение и описание макрокомпонентов значения). Кроме того, это позволило подвести к постулируемой в спецкурсе мысли: в основе мотивации фразеологического значения лежит внутренняя форма.

Поскольку основным способом указания на культурно-национальную специфику ФЕ являлась интерпретация внутренней формы в знаковом пространстве русской культуры, в лингводидакти-ческих целях нам важно было уточнить объем и содержание понятия «внутренняя форма», рассказать о тех изменениях, которые оно претерпело: в современных исследованиях — особенно в русле когнитивной лингвистики — акцент переместился на изучение ассоциатив-

но-образного комплекса. С позиций когнитивной лингвистики стало возможным усмотреть культурное своеобразие тех ФЕ, план выражения которых, казалось бы, не обнаруживает никаких культурно-национальных черт.

Мы познакомили аудиторию с механизмом возникновения внутренней формы фразеологизма, с таким ее качеством, как относительность, рассказали о существовании значительного числа фразеологизмов, об образном основании которых нет единого мнения.

В ходе учебной работы студенты приходят к пониманию: важно не то, осознается внутренняя форма фразеологизма в современном русском языке или же она погружена на какую-то историческую глубину и воссоздается этимологически; но важно то, что всякий раз осуществляется ассоциативно-образная связь фразеологического значения с его образной основой. Очень точно передала суть этого процесса В. Н. Телия: «...в основе внутренней формы фразеологизма лежит переосмысление, иносказательная ситуация, вызывающая определенные вербальные ассоциации, благодаря которым у говорящего и слушающего возникает определенный образ, который они связывают с прагматикой речи, с условиями речепроизводства, что и создает условия для осуществления коммуникации».

Для оптимизации процесса приобретения студентами-филологами культурных знаний в рамках спецкурса нами была использована модель лингвокультурологического комментария, предусматривающая интерпретацию образного основания идиом с учетом локализованных во времени источников поступления фразеологизмов (в научном обозначении - пластов культуры, к которым относятся архетипические представления, древнейшие мифологические воззрения, библейские слои культуры, фольклор, художественно-литературные тексты) и областей бытования компонентов ФЕ, подвергшихся позднейшему переосмыслению (в научном обозначении - кодов культуры, среди которых антропный, соматический, зооморфный, временной, пространственный и другие), а также анализ тропеических механизмов, используемых в процессе кодировании культурной информации.

В лингводидактических целях в последнем параграфе второй главы диссертационного исследования мы подробно описали механизм представления пластов и кодов культуры. Отметим, что презентация учебного материала строилась по схеме: от подачи теоретического

материала к его обсуждению и приложению теории к анализу образного основания ФЕ.

Применительно к этой тематической части (как и к другим частям) нашего спецкурса лекционный материал отбирался с учетом принципа воспитывающего обучения: нужно знать корни своей культуры, чтобы чувствовать личную причастность к ней и личную ответственность за нее. Например, отраженный в языке пласт древнейших мифов мы представляли на примере славянской оппозиции Перун — Волос, в которой Перун является небесным победителем хтоническо-го противника Волоса. В основе этой оппозиции архетипические формы видения мира: действиям демиурга (создателя, культурного героя) противодействует его антипод - трикстер. Мифологический трикстер необыкновенно речист, он добивается своего путем обмана, всевозможных россказней. Связь Волоса с речью подтверждается как общей мифологической традицией, так и собственно хтонической природой Волоса, которая связывает его с темой воды. Со временем тема воды трансформируется, появляется аналогия льющаяся вода — льющаяся речь. В русской фразеологии сохранились ФЕ, сохраняющие следы такой аналогии: лить воду, галоши заливать, лить пули, лить колокола, пушки лить (в них легко угадывается присутствие мифологического трикстера).

С целью наилучшего понимания и усвоения составляющих лин-гвокультурологического комментария каждый его шаг отрабатывался на внутрилекционных практических вставках. Нами использовались различные задания и упражнения (опознавательные, описательные, классификационные, аналитические, творческие и другие).

По изложении научных основ содержания спецкурса «Русская фразеология в лингвокультурологическом аспекте» дается описание опытного обучения и его результатов; этому посвящена третья глава диссертационного исследования.

Экспериментальное обучение по предлагаемой системе проходило в Институте гуманитарных технологий Московского государственного университета сервиса в группах, обучающихся по направлению «Филология», в течение трех лет (2003г., 2004г., 2005г.). В нем принимали участие филологи-бакалавры Ш курса.

Сравнительный анализ результатов выполнения контрольной работы (заметим, что задания подбирались таким образом, чтобы их могли выполнить студенты обеих групп) в экспериментальной

(40человек) и контрольной (40 человек) группах свидетельствует: в отличие от студентов контрольной группы (КГ) — им данный спецкурс не читался — ив отличие от начального, предэксперименталь-ного, среза, ответы студентов экспериментальной группы (ЭГ) на контрольном этапе характеризуются значительно большей осмысленностью, должной степенью конкретности, правильностью понимания изученных явлений и связей между ними.

Кратко прокомментируем выполнение контрольной работы студентами экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп.

Выполняя задание 1.1., студенты обеих групп достаточно быстро и точно распределили ФЕ, образное основание которых связано со сферой материальной культуры, по группам: национальная одежда, национальная кухня, денежная система, меры измерения. Эта работа не представляла особой сложности, поскольку сам компонентный состав ФЕ «сигнализировал» культурно маркированными элементами.

Что касается выполнения последующих заданий первого блока, в том числе задания 1.З., предусматривающего анализ символьных значений компонентов «шапка», «юбка», то здесь результаты экспериментальной и контрольной групп расходятся. Студенты (ЭГ) группы, объясняя развитие символики, в целом верно (85%) исходили из архетипа «верх-низ», одного из основных семиотических противопоставлений в славянской картине мира, согласно которому и мир, и человек разделены на две половины: верхнюю - чистую, разумную, нижнюю - греховную. В ответах символьные значения компонентов шапка и юбка были представлены диаметрально противоположно: шапка - символ «свободы», «самостоятельности», «ценза», «власти», «воли», юбка - символ «ведомости», «зависимости», «женского поведения», «несамостоятельности». Студенты (КГ) группы с выполнением этого задания справились лишь отчасти (в 55% работ оно отсутствует), некоторые символьные значения названы (хотя много и неверных толкований), но не объяснены.

Аналогично выполнено задание 1.4.: студенты (ЭГ) группы, выбирая из списка ФЕ, образные основания которых связаны со стереотипными представлениями (семи пядей во лбу, держаться за бабью юбку), обычаями и обрядами (кашу не сваришь, подносить хлеб-соль), суевериями (почем фунт лиха, за душой ни копейки), не путали стереотипы с эталонами, как это часто было в (КГ) группе.

Умение анализировать культурные установки, определяющие эмо-тивность и оценочность ФЕ, проверялись нами во втором блоке заданий (2.1. - 2.7.). Все студенты (ЭГ) группы безошибочно определили, что образные основания данных им фразеологизмов восходят к архетипическо-му противопоставлению «верх-низ», а также достаточно точно интерпретировали ментальную установку: «движение вверх - хорошо, движение вниз - плохо». Этой установкой объяснили студенты разный характер эмотивной и оценочной информации идиом, представляющих движение вверх и вниз. Ответы студентов (КГ) труппы (45% не справились этим заданием) строились в большей мере на интуиции, чем на знаниях, не отличались логичностью, носили характер спонтанности. Вопросы, основанные на знании определенных обычаев, обрядов, суеверий, в которых закодирован названный архетип, представляли для студентов этой группы несомненную трудность.

Выполнение третьего блока заданий (3.1.-3.4.) предусматривало, во-первых, выделение из списка фразеологизмов, относящихся к тематическому полю «Способности и состояния человека» (голова дубовая, глаз наметан, без царя в голове, мозги набекрень, семи пядей во лбу, не все дома, не в своем уме, ума палата, дуб дубом, глуп как сивый мерин, ни в зуб ногой, олух царя небесного, светлая голова), тех ФЕ, которые включены в архетипическое противопоставление «умный-глупый». С этим заданием неплохо справились студенты обеих групп (ошибкой, допущенной в контрольной группе, было выделение идиомы не в своем уме, которая не характеризует человека по шкале значений «умный-глупый»).

Затем студентам было предложено проанализировать пласты и коды культуры, к которым восходит образное основание выписанных фразеологизмов (задание З.З.). Результаты следовало оформить в виде таблицы. Студенты (ЭГ) группы верно (85%) провести сопоставление и пришли к интересным выводам. Ими, в частности, было подмечено, что ФЕ со значением «умный» (семи пядей во лбу, ума палата, светлая голова) включены в антропный и соматический коды, тогда как ФЕ со значение «глупый» (голова дубовая, глуп как сивый мерин, дуб дубом и др.) включены в растительный, зооморфный, вещный коды. Некоторые студенты попытались даже объяснить такую закономерность тем, что «.. .все хорошее человек приписывает себе, плохое - чужим» (из работы). Конечно, с этим утверждением можно поспорить, но нам важно другое - стремление студентов рассуждать. Студенты (КГ) группы дали лишь 35% верных ответов.

Выполняя четвертый блок заданий (4.1.,4.2.), студенты (ЭГ) группы подобрали большее количество (в среднем на 25%) ФЕ с компонентами голова, сердце, чем студенты (КГ) группы, верно проанализировали те символьные значения, которые развиваются у этих компонентов (примеры ответов: «голова - это символ самого человека: глупого (садовая голова, дубовая голова), умного (голова как Дом Советов, светлая голова), смелого (удалая голова), отчаянного (шальная голова, бедовая голова), независимого (сам себе голова)»). Студенты (КГ) группы подобрали меньшее количество ФЕ с названными компонентами, анализ символьных значений есть в некоторых работах (45% работ), однако часто грешит против истины (пример: «сердце - это символ только хорошего в человеке: от чистого сердца, горячее сердце»), однако язык свидетельствует и о том, что сердце может быть вместилищем порочного, темного: сердце мхом заросло, каменное сердце, ледяное сердце, сорвать сердце на ком-л., в сердцах сказать что-то и т.д.. Помимо ошибок в толковании символьных значений, студенты (КГ) группы допускали логические неточности, ответы их носили часто сумбурный характер.

Сопоставление предэкспериментальных и экспериментальных показателей сформированное™ у студентов экспериментальной группы умений вычленять и интерпретировать заключенную в образном основании ФЕ культурную информацию, источник которой находится в сфере архетипов, древнейших мифологических представлений, обря-дово-ритуальных действий, а также связан с эталонными или стереотипными представлениями, живущими в русском лингвокультурном сообществе, представим в таблице в виде процентного выражения среднего показателя правильных ответов, приходящихся на каждый из вышеперечисленных источников.

Таблица сопоставления показателей (в %) по экспериментальной группе

ЭГ Источники культурной ИН( гармации.

Срез Архетипы Эталоны Символы Стереотипы Миф-ие представл. Обряд.-ритуал.

пред-экспр. 4 7 4 7 25 8

экспр. 17 11 16 14 29 13

Результаты выполнения студентами экспериментальной группы контрольной работы подтвердили, что лингвокультурологические знания, полученные ими на лекциях, стали хорошей базой для формирования тех умений, которые лежат в основе культурно-языковой компетенции. Сравним: предэкспериментальный срез - выявлено культурное содержание 35% ФЕ, экспериментальные данные - выявлено и прокомментировано культурное содержание 58%

Можно утверждать, что овладение студентами учебной моделью лингвокультурологического комментария стало основой для развития умения интерпретировать образное основание фразеологических единиц в терминах культуры, умения творчески соотносить (с эталонами, символами, стереотипами и другими составляющими русской культуры) и описывать образ, лежащий в основе ФЕ, наконец, умение соотносить конкретные языковые факты с концептуальной моделью ценностной картины мира.

Таким образом, в ходе экспериментального исследования нами была проверена эффективность предлагаемой системы учебной работы по формированию культурно-языковой компетенции студентов-филологов в рамках спецкурса «Русская фразеология в лингвокульту-рологическом аспекте».

В заключении нами обобщаются результаты диссертационного исследования.

Актуальным продолжением данного диссертационного исследования может стать изучение возможностей использования лингвокультурологического подхода к формированию толерантного мышления молодежи.

В приложении содержатся материалы констатирующего и обучающего видов эксперимента (комплексный вопросник (450 ФЕ), статистические таблицы), образцы используемых в спецкурсе упражнений).

Основные положения диссертации отражены в следующих работах:

1.Чубина Е.А. Изучение индивидуально-авторских коннотаций цветообозначения студентами-филологами //Концептуальные аспекты образования в области сервиса: Материалы международной научно-методической конференции. Москва, 2001.-С.89-91.

2.Чубина Е.А. Символика цвета как один из лингвокультуроло-гических аспектов изучения и преподавания русской фразеологии // Наука-сервису XXI в. Проблемы гуманитарного образования в области сервиса. Москва, 2001.

3. Чубина Е.А. Символика цветообозначения при описании концептов культуры // Фразеология и миропонимие народа: Материалы Международной научной конференции. В 2-х ч. 4.1. Фразеологическая картина мира. - Тула: Изд-во ТулГТСУ, 2002. - С. 153-157.

4.Чубина Е.А. Арготические фразеологизмы в речи студентов// Культура речевого общения в современных условиях: Материалы международной научно-методической конференции, посвященной 50-летию МГУС.- Москва, 2002.- С. 79-84.

5. Чубина Е.А. Формирования основ культурной компетенции как составляющей коммуникативной компетенции студентов сервисных специальностей// Актуальные проблемы гуманитарного сервиса. - Москва, 2003. - С. 120-127.

6. Чубина Е.А. Культурная компетенция как составная часть общей языковой компетенции студентов-нефилологов// Международная научно-практическая конференция «Речевая коммуникация: теория и методика преподавания в вузе». - Москва, 2004,- С. 200-206.

Чубина Елена Александровна

Развитие культурно-языховой компетенции студентов-филологов в процессе обучения лингво-культурологическому комментированию фразеологических единиц

(в рамках спецкурса)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Подписано в печать 17.11.2005 Заказ 534 Тираж 100 экз Псч. л. Формат 60x84/16 Отпечатано в типографии ФГНУ "Росинформагротех", 141261, пос. Правдинский Московской обл., ул. Лесная, 60

»24295

РНБ Русский фонд

2006-4 26734

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чубина, Елена Александровна, 2005 год

Введение.4

Глава 1. Лингвистические и лингводидактические предпосылки изучения и преподавания русской фразеологии в аспекте культуры.13

1.1. Собственно лингвистические предпосылки лингвокультурологического подхода.13

1.2.Определение специфики лингвокультурологического компонента в учебно-методической литературе.29

1.3. Диагностика уровня культурно-языковой компетенции ® студентов-филологов.41

Глава 2. Система учебной работы по реализации лингвокультурологического подхода к преподаванию русской фразеологии в вузе (в целях формирования культурно-языковой компетенции студентов-филологов). 52

2.1. Лингводидактическое обоснование целесообразности использования формы спецкурса для представления фразеологии в лингвокультурологическом аспекте.52

2.2. Преподавание методологических оснований лингвокультурологии (содержание и технология вводного лекционного занятия).72

2.3. К характеристике используемой в спецкурсе функционально-Ф коммуникативной лингводидактической модели представления фразеологических единиц.90

2.4. Интерпретация внутренней формы фразеологической единицы как основной способ указания на ее культурно-национальную специфику.109

2.5.0писание модели лингвокультурологического комментария в учебных целях.126

Глава 3. Результаты экспериментального обучения филологов-бакалавров в рамках спецкурса «Русская фразеология в лингвокультурологическом аспекте».189

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие культурно-языковой компетенции студентов-филологов в процессе обучения лингвокультурологическому комментированию фразеологических единиц"

Идея изучения и преподавания языка в контексте национальной культуры его носителей для лингвистики и лингводидактики не является новой (об этом в разные годы писали Ф.И.Буслаев, А.А.Потебня, И. А. Бодуэн де Куртэне, Л.В.Щерба, В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, Н.И.Толстой, К.Д. Ушинский, Н.М. Шанский, В.Н.Телия, Е.А. Быстрова, А.Д.Дейкина, Г.Г. Городилова, В.В.Воробьев и другие).

Национально-культурная специфика фразеологизмов (далее - ФЕ), традиционно привлекая к себе внимание исследователей, преимущественно изучалась в плане выражения, при этом объектом исследования выступала входящая в состав фразеологизмов в большинстве своем безэквивалентная лексика, чаще всего содержащая указание на географическую (за тридевять земель, куда Макар телят не гонял), историческую (как Мамай прошел, казанский (казанская) сирота) или культурно-бытовую соотнесенность (лаптем щи хлебать, не лыком шит, проще пареной репы). Соответственно строилась и лингводидактическая подача национально-культурной специфики ФЕ: все ограничивалось включением в процесс обучения сведений о происхождении того или иного фразеологизма, о формировании умений распознавать и «расшифровывать» заключенную в образном основании ФЕ культурную информацию (разные ее типы) речь велась не часто.

Новый поворот в изучении национально-культурной специфики фразеологизмов связан с появлением и развитием лингвокультурологии. Как дисциплина синтезирующего типа, исследующая «прежде всего живые коммуникативные процессы и связь используемых в них языковых выражений с синхронно действующим менталитетом народа» (Телия 1996, 218), лингвокультурология акцентировала внимание на восприятии человеком мира через «призму» культуры: ее установки, концепты, стереотипы, символы, эталоны, подчеркнув при этом особую роль процесса интерпретации.

О перспективности лингвокультурологического подхода к изучению фразеологии свидетельствует количество появившихся за последние годы исследований культурно-концептуальных особенностей фразеологических единиц и их роли в формировании и воспроизведении культурного самосознания этноса, народа, нации (работы В.Н.Телия, В.А.Масловой, В.В.Красных, Д.Б.Гудкова, В.И.Зимина, Е.О.Опариной, С.В.Кабаковой, М.Л.Ковшовой, Н.Г.Брагиной и других).

Ценность лингвокультурологического представления языкового материала изначально была осознана в лингводидактических концепциях, ориентированных на межкультурную коммуникацию (Воробьев В.В. 1997; Воробьев В.В., Саяхова Л.Г. 2001; Суворова М.А. 2000; Лилеева А.Г. 1998), чуть позже начали разрабатываться методические основы лингвокультурологического подхода и применительно к условиям монокультурной коммуникации (Маслова В.А 1997, 2001; Токарев Г.В. 2000; ПоповаЗ.Д., Стернин И.А. 2001; Хроленко А.Т. 2004, 2005), к этому моменту компонент «Язык и культура» уже был включен в обязательный минимум содержания образовательных программ по русскому языку проекта Федерального компонента Государственного образовательного стандарта общего образования.

В настоящее время в связи с тем, что последние проекты Федерального компонента государственного образовательного стандарта по русскому родному языку (2002, 2004 гг.) поставили на первый план формирование и развитие у учащихся системы компетенций, включающей в себя наряду с коммуникативной, лингвистической и культуроведческую компетенцию, значительно возросла потребность в методических разработках, выполненных в рамках лингвокультурологического подхода к преподаванию русского языка.

В связи с этим актуальность исследования определяется следующими факторами:

• недостаточным использованием в вузовской методике преподавания русского языка возможностей лингвокультурологического подхода, в том числе - в процессе формирования и совершенствования культурно-языковой компетенции;

Объектом исследования является процесс вузовского преподавания русской фразеологии в лингвокультурологическом аспекте в рамках лингвистического спецкурса для студентов-филологов, предметом -развитие культурно-языковой компетенции учащихся в ходе обучения лингвокультурологическому комментированию образного основания фразеологических единиц.

Цель исследования - разработать научные основы и систему учебной работы по формированию лингвокультурологических знаний у студентов-филологов и развитию у них умений интерпретировать образ, лежащий в основе ФЕ, в терминах культуры.

2. Определить методическую целесообразность использования формы лингвистического спецкурса для представления культурного содержания фразеологических единиц (далее - ФЕ), выработать принципы отбора материала, структуру спецкурса, методы и средства обучения.

6. Проверить в процессе опытного обучения состоятельность научных основ содержания и методической организации спецкурса, ориентированного на лингвокультурологическое представление фразеологии русского языка, особо - эффективность предложенной модели лингвокультурологического комментария. Подвести итоги опытного обучения.

Представляется важным отметить, что в нашу цель и ее задачи не входит как непосредственный компонент (тем более как ведущий) развитие речи студентов, поскольку спецкурс как особая форма занятий по лингвистическим дисциплинам имеет своей целью обучение теории, а не обучение речи. Думается, однако, что специальное преподавание русской фразеологии в лингвокультурологическом аспекте полезно и с точки зрения совершенствования культуры речи будущих филологов, особенно в части формирования и развития их индивидуального стиля, языкового чутья (вкуса).

Методологической основой диссертации послужили: отечественные и зарубежные психолого-педагогические исследования проблем языковой способности личности (труды Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р. Лурия, Н. Хомского);

- концепция В.Гумбольдта, основное положение которой - всякая культура национальна, ее национальный характер выражен в языке посредством особого видения мира;

- разработанные американскими лингвистами Эдуардом Сепиром и Бенджаменом Ли Уорфом в 1920—1940-е гг. в рамках гипотезы лингвистической относительности идеи о прямой связи между формами языка, культуры и мышления;

Основными методами исследования явились:

3) метод теоретических построений (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, выдвижение гипотезы);

4) экспериментальный (констатирующий срез, экспериментальное обучение);

5) метод статистической обработки.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что

- с опорой на данные лингвистики, лингводидактики и лингвометодики дано обоснование необходимости более активного использования в учебном процессе подготовки студентов-филологов обучающего, воспитательного, развивающего потенциала лингвокультурологии, особенно в части формирования культурно-языковой компетенции учащихся;

- теоретически обоснована и экспериментально проверена методическая система совершенствования этого вида компетенции, которая включает следующие компоненты: презентацию лингвокультурологической теории, широкое и углубленное ее приложение к русской фразеологии; представление модели лингвокультурологического комментария с дальнейшей практической его реализацией, анализ результатов теоретического знания и интерпретационных умений по образному освоению фразеологизмов в терминах культуры;

-методически разработан, адаптирован и апробирован в рамках спецкурса в русле функционально-коммуникативной лингвистики механизм анализа, основанный на выделении макрокомпонентов (параметров) значения и определении того, как национально-культурная информация разными своими сторонами связана с различными компонентами семантической структуры фразеологизма;

-опытно-экспериментальным путем проверена состоятельность основных положений теории разработанного лингвистического спецкурса.

Практическая значимость работы состоит в том, что представленные в ней конкретные методические рекомендации и комплекс упражнений (включающий в себя опознавательные, описательные, классификационные, аналитические, творческие упражнения) могут быть использованы при составлении учебно-методических пособий, адресованных не только вузовской, но и t школьной аудитории.

Кроме того, лингводидактическое описание фразеологии, сделанное в учебных целях, может быть использовано в таких филологически ориентированных курсах лингвистических дисциплин, как: языкознание, современный русский литературный язык, лингвистический анализ художественного текста, стилистика русского языка;.может включаться в преподавание филологических дисциплин в рамках курсов повышения квалификации учителей русского языка и литературы, а также вводиться в преподавание адресованных студентам - нефилологам дисциплин «Речевая коммуникация», «Русский язык и культура речи».

1. Для повышения уровня культурно-языковой компетенции филологов необходимо активнее использовать потенциал лингвокультурологического подхода в преподавании русской фразеологии.

3. Для систематизации процесса приобретения студентами-филологами культурных знаний и умений в рамках спецкурса целесообразно использовать модель лингвокультурологического комментария, предусматривающего интерпретацию образного основания идиом с учетом: локализованных во времени источников поступления фразеологизмов (в научном обозначении - пластов культуры, к которым относятся архетипические представления, древнейшие мифологические воззрения, ритуальные формы и другие);

- областей бытования компонентов ФЕ, подвергшихся позднейшему переосмыслению (в научном обозначении - кодов культуры, среди которых антропный, соматический, зооморфный, временной, пространственный и другие); тропеических механизмов, используемых в процессе кодировании культурной информации.

Последовательность и логика решения поставленных в данном исследовании задач обусловили структуру работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

6. Выводы по проведенному эксперименту.

Сбор и систематизация материала для лекций и практических занятий, предназначенных для экспериментального обучения, осуществлялись с учетом данных констатирующего эксперимента (см. часть 1.З.), а также согласно разработанному тематическому плану спецкурса и описаны достаточно подробно во второй главе, как и дидактические основы экспериментальной работы. Представляется важным, однако, еще раз подчеркнуть, что методический эксперимент, являясь, без сомнения, методом исследования-обучения, носит комплексный характер, следовательно, предполагает «включение» других методов: наблюдения, лекции, беседы, проблемно-поискового и исследовательского методов.

Нами были определены две группы, одна из которых стала экспериментальной ЭГ (40 человек), другая - контрольной КГ (40 человек), которую, как и экспериментальную, составляли филологи-бакалавры. В обеих группах раздел современного русского языка «Лексикология», в который как составная часть входит фразеология, был изучен.

Перед началом эксперимента в обеих группах с помощью комплексного вопросника, описанного нами в части 1.3. настоящей работы и приведенного в Приложении 1, был проведен предэкспериментальный срез. Опрашиваемым было предложено ответить на вопрос: содержится ли во внутренней форме представленных ФЕ информация национально-культурного плана? В случае каждого положительного ответа предлагалось выбрать источник культурной информации (архетипические представления, обрядово-ритуальные формы, символы и т. д.)

Анализ полученных результатов подтвердил выявленную нами в ходе констатирующего эксперимента тенденцию: изучение ФЕ в курсе современного русского языка сформировало у студентов определенную языковую компетенцию в области фразеологии, что касается культурной компетенции, то она находится на невысоком уровне, поскольку культурное содержание идиом опрашиваемыми либо вовсе не улавливалось, либо частично улавливалось (у идиом, имеющих в своем компонентном составе «подсказки», отсылающие к сфере материальной культуре, античной и библейской мифологии).

Результаты предэкспериментального среза (средний показатель в %)

Гр Знач. Не Верно Кол-во верных отв. по каждому из не изв. выявл. опред. источников культ. культ. Матер Миф Обряд Обыч. Стерео- Симво содерж. содери культ., лег-ды рит. тради- типы и лы и ист. сказ-я формы ции этало- архети опыт суев-я к-ры. ны пы э 5 27 32 29 40 8 10 7 4 к 5 28 35 32 37 10 12 4 5

Данные проведенного предэкспериментального среза свидетельствуют, что уровень развития культурно-языковой компетенции в области фразеологии студентов экспериментальной и контрольной групп практически одинаков (см. Приложение 2А). Культурное содержание не было выявлено почти у трети представленных идиом (ср. экспериментальная группы - 27%, контрольная - 28%. Наибольший показатель верных ответов (экспериментальная - 40%, контрольная - 37%) приходится на источник «Мифы, легенды, поверья», однако значительная часть правильных ответов, составляющих этот показатель, приходится на пласт античной и библейской мифологии, к сожалению, о славянской этого сказать нельзя: студенты ' никак не соотносят с областью культуры внутреннюю форму таких единиц, как смотреть букой, не как у людей, злой как черт, сам не свой и другие. Наименьшие показатели правильных ответов приходятся на сферу символов и архетипов (экспериментальная - 4%, контрольная -5%), а также сферу стереотипных и эталонных представлений экспериментальная - 7%, контрольная - 4%).

Экспериментальное обучение проходило в форме лингвистического спецкурса активного типа (40ч), предусматривающего включение в лекцию (20ч) внутрилекционных и межлекционных практических вставок (20ч). Необходимость выбранной , формы работы продиктована тем, что повышение культурно-языковой компетенции студентов в области русской фразеологии, о которой мы говорим как об основной нашей задаче, невозможна без формирования у них «живого» чувства языка, «обострить» которое - значит научить студентов интерпретировать образ, содержащийся в основе ФЕ, в терминах культуры. Разумеется, отработать механизм интерпретации вне практических занятий невозможно.

Предвидя трудности восприятия нового для студентов-филологов лингвокультурологического материала, мы, следуя методическому принципу постепенного усложнения, постарались вводить теорию порциями, подкрепляя ее значительным иллюстративным материалом.

Так, например, разговор о символе мы начинали с общего его определения - «вещь, награжденная смыслом». Рассказали о том, что символьные значения в науке называют по-разному (в зависимости от той теоретической концепции или научной дисциплины, которая привлечена для объяснения этого феномена): ассоциативными смыслами (в идеологии ассоциативного экспериментирования психолингвистики), латентными семами (в лексической семантике), вторичными знаковыми функциями (в идиоматике), квазисимвольными категориями (в культурно-семиотической модели функционирования языковой систем).

Объяснили, что в рамках нашего спецкурса будем пользоваться терминами «символ», «символьное значение». «Символу, обладающему знаковой природой, присущи все свойства знака, кроме которых есть еще и специфические: образность (иконичность), мотивированность, комплексность содержания, многозначность, расплывчатость границ значений в символе, архетипичность символа, его универсальность в отдельно взятой культуре, пересечение символов в разных культурах, национально-культурная специфичность целого ряда символов, встроенность символа в миф и архетип» (Шелестюк 1997,125-126).

Особое внимание было уделено механизму передачи символом той культурной информации, которая в нем заключена (кодирована). Символ требует интерпретации (а знак - понимания), поскольку значения символа большей частью скрыты (имплицитны): в идиоме держать язык за зубами -«молчать, не болтать, не говорить лишнего; быть осторожным в высказываниях» у компонента зубы начинает развиваться символьное значение контрольного рубежа.

Мы акцентировали ту мысль, что способность передавать через конкретное понятие (язык) абстрактную идею (молчание - золото) объясняется таким свойством символа, которое определяется как вещность. По наблюдению Ю.М.Лотмана, наиболее привычное представление о символе связано с идеей некоторого содержания, которое, в свою очередь, служит планом выражения для другого, как правило, культурно более ценного содержания. Другими словами, символ обладает и еще одним свойством - свойством замещения, при этом, по замечанию В.А.Масловой, «материальным экспонентом (носителем) замещения является не только реалия, но и имя. Например, не реалии рука, крест являются символами в выражениях правая рука, нести свой крест, а имена: рука - это власть, крест

- это символ жертвенности, соединение земли и неба, духовная высота креста

- это вертикаль, материальный мир - горизонталь; крест во время молитвы -наше согласие с Христом, т.е. символ веры Христовой» (Маслова 1997, 98).

Рассказали, что в современных лингвистических исследованиях принято выделять: сильные символы (например, крест в идиоме нести свой крест), квазисимволы (например, квазисимволом удаленности в идиоме за тридевять земель является компонент тридевять), слабые символы (например, только в идиоме гнаться за двумя зайцами заяц является символом цели).

В качестве примера, наглядно иллюстрирующего природу и характер символа, мы представили студенческой аудитории символику цветообозначения, характерную для русской культуры и отраженную в образном основании ряда идиом. Мы попросили студентов вспомнить фразеологизмы с компонентом - названием цвета. Из числа названных ФЕ преобладала группа белый, черный, красный. Студентам было интересно узнать, что такая триада соответствует показаниям древнерусских памятников письменности, где преимущественно названными оказываются те же цвета. Эта закономерность уходит корнями в глубокую древность. Выделение группы белый - черный - красный характерно и для символики первобытных ритуалов (Тайлор 1989), и для античного времени (об этом работа Аристотеля «De coloribus»), и для философии христианства.

Анализируя ФЕ с компонентом белый, мы пришли к выводу, что в русской культуре белый цвет - полисимвольный. Здесь развивается значение бытия - белый (или божий) свет - «мир, земной шар со всем существующим на нем». Это мир живых, который часто в культуре русского народа противопоставляется тому свету, т.е. загробному миру. О человеке, который из-за болезни, душевных переживаний, боли или из-за интенсивной и тяжелой работы перестает находиться в гармонии с миром, обычно говорят света белого не взвидит.

В русском языке существуют идиомы, в которых белый цвет символизирует власть, высокое положение (социальное в т.ч.). Белую одежду носили великие князья в древней Руси. Белыми людьми назывались в феодальной России крестьяне, освобожденные от повинности, т.е. свободные земледельцы. Богатые крестьяне жили в белых избах, в которых имелась печь с дымоходом, выведенным через крышу наружу (в отличие от черной, курной, избы).

В некоторых идиомах у белого появляется символьное значение красоты. Белые руки, белое лицо, белое тело, согласно канонам древнерусской эстетики, являлись непременным признаком человеческой красоты.

Если белый цвет - символ полноты бытия, черный - символ небытия, хаоса. Символическая оппозиция белого и черного цветов уходит корнями в славянскую мифологию: Белобогу - богу удачи и счастья - противостоял Чернобог - злое божество.

В русском языке встречаются фразеологизмы, построенные на противопоставлении символьных значений черного и белого: называть белое черным, принимать белое за черное - «представлять что-либо противоположно действительности». Сравним также: белая магия - «по средневековым представлениям, колдовство с помощью небесных сил» и черная магия - «колдовство с помощью адских сил».

Черный цвет часто связан с суевериями, например, черная кошка пробежала между кем-л. - «произошла ссора, размолвка». Значение этого фразеологизма мотивируется суеверными представлениями славян о том, что черная кошка, перебежавшая дорогу, приносит неприятности, несчастья.

В русской культуре красный - цвет двойственный, он заключает в себе как положительную, так и отрицательную оценочность. Положительная символика связана с изображением красоты (красная девица, красная площадь, с красной строки), с понятием «почетный, парадный» (красный угол - «самое почетное место в избе или комнате, передний угол, где в старину находились иконы»).

Однако в ряде случаев красный цвет символизирует нечто враждебное человеку, например, опасность стихии (красный петух пожар, поджог», пустить красного петуха - «устроить пожар, поджечь»), насилие («од красную шапку ~ устар. «отдать в солдаты»).

Обучение в постоянном диалоге «теория-практика» позволило нам осуществить такое общение, при котором студент перестает ощущать себя обучаемым, ведомым, «получающим» информацию от преподавателя, становится активным исследователем языка, что психологически привлекательно для учащихся.

Однако с определенными трудностями нам все-таки пришлось столкнуться. Так, например, часто используемый нами (и предварительно поясненный) процедурный способ представления информации, нацеленный на то, чтобы показать «идиому в действии», поначалу был встречен студенческой аудиторией с недоумением («Зачем усложнять?»), однако в процессе практической работы над фразеологическим материалом эффективность такого способа была признана и использована многими студентами в дальнейшем при выполнении различных заданий.

Другим распространенным заблуждением студентов, мешающим работе, стало мнение о том, что проще всего объяснить культурное содержание тех фразеологизмов, в значении которых большую роль играет денотативный аспект {не лыком шит, коломенская верста, проще пареной репы, как с писаной торбой носиться), поначалу лингвокультурологический комментарий таких единиц сбивался в сторону лингвострановедческого. В ходе обучения мы постарались показать, что внимание следует уделять комментарию не только самой реалии материальной культуры - писаной торбе, пареной репе, лыку, но тому, как воспроизводится и воспринимается идиома, какие типы информации вычленяются при развертывании ее текста, с какими пластами и кодами культуры происходит взаимодействие.

Практика работы показала, что особым интересом студенческой аудитории пользовались темы, непосредственно связанные с лингвокультурологическим комментарием: соотнесение воплощенного во внутренней форме ФЕ культурного содержания с пластами и кодами культуры.

Примечательно, что наибольшее количество вопросов было задано студентами после лекции о славянской мифологии, отраженной во фразеологии (что доказывает наше предположение, высказанное при анализе результатов констатирующего эксперимента (см. 1.3. настоящей работы). Языческие корни культуры стали для некоторых слушателей открытием. Так, например, живое обсуждение вызвало представление бога Перуна и его хтонического противника Волоса соответственно как культурного героя и его антипода - трикстера.

Особенно заинтересовало аудиторию предположение, что развитие у глагола лить значения «лгать, врать» (например, в идиомах лить пули, лить колокола, пушки лить, галоши заливать, объединенных значением «обманывать») уходит корнями к славянскому трикстеру - Волосу. Подтверждается это не только связью хтонической природы Волоса с темой воды, но и общей мифологической традицией: трикстер необыкновенно речист, он добивается своего путем обмана, всевозможных россказней, он нарушает общественные нормы и установления, используя при этом свою речь.

К числу особо заинтересовавших студенческую аудиторию тем относится народная демонология, отраженная в ФЕ, темы, касающиеся русских обрядов (особо - свадебного обряда) и ритуалов (особо -производственная магия).

Что касается обсуждения в лекционном курсе культурных кодов, то особенно живо шла работа над соматическим (одной из студенток было сделано предположение об определенной закономерности реализации значения «неспособный к чему-л.» соматическими метафорами кишка тонка, руки коротки, нос не дорос и другими), зооморфным (самостоятельно пришли к предположению, что обилие зооморфных метафор в русском языке (мы подкорректировали - не только в русском) объясняется живущими в глубинах сознания носителей языка тотемистическими представлениями), пространственным (анализируя реализацию значения близкого расстояния ФЕ с соматическим компонентом под носом, рукой подать, в двух шагах, студенты самостоятельно провели параллель с известными им по курсу семиотики пространственными зонами общения (интимной - от 15 до 46 см (под носом), личной зоной - от 46 см до 1,2 м {рукой подать, в двух шагах), рука и шаг здесь - то, в чем измеряется «свое» пространство), временным (интерес аудитории, среди прочего, привлекла продуктивная в русском языке модель оформления значения «никогда» «формулой невозможного» (термин П. Г. Богатырева): когда рак на горе свистнет, когда на берёзе шишки вырастут, когда трава (песок) на камне взойдёт, после пятницы в четверг).

Анализируя работу студентов на межлекционных практических занятиях, мы пришли к выводу о целесообразности использования блоковых упражнений, построенных так, чтобы как можно полнее представить фразеологический материал, чтобы дать возможность студентам проявить творческий и исследовательский потенциал, причем речь идет не только об упражнениях, предполагающих работу над алгоритмом лингвокультурологического комментария - анализ того, к каким пластам и кодам культуры восходит образное основание той или иной идиомы, но и об упражнениях, предусматривающих исследование того, как используются эти идиомы в речевой практике (например, анализ зооморфных метафор, которые служат основанием для переосмысления в различных семантических сферах: характеристика внешних качеств и внутренних свойств человека, его состояния и интеллектуальных способностей, характеристика событий, явлений и прочее. Логика составления таких упражнений предусматривает, что каждое последующее задание вытекает из предшествующего, следовательно, в процессе опроса преподавателю несложно будет понять, на каком этапе работы у студента (или студентов) возникли проблемы, с чем они связаны.

Сложности, с которыми сталкивались студенты при выполнении практических заданий (речь идет о тех, которые были предложены в качестве домашних), связаны, по словам учащихся, с отсутствием в читальных залах многих районных библиотек историко-этимологической литературы. Что касается содержательной стороны практического обучения, то, вопреки нашим опасениям, задания не показались студентам чересчур сложными (за исключением упражнений на моделирование «идиомы в действии», о чем уже писали выше).

В процессе экспериментального обучения нами проводились занятия в форме дискуссии. Так, студентам было предложено с помощью лингвокультурологического анализа описать коллективные представления об идеале и антиидеале мужчины и женщины (характерные возрастные, психофизические, интеллектуальные, поведенческие свойства, особенности речевого поведения, формы деятельности), закрепленные в русской культуре и отраженные во фразеологии. Подбор материала осуществлялся студентами самостоятельно, причем в процессе подготовки мог быть задействован корпус ФЕ, включающий пословицы и поговорки, крылатые выражения и другие типы фразеологических единиц. Чтобы охватить столь обширный материал, экспериментальная группа была поделена на подгруппы, каждая из которых получила определенную область исследования.

Организованная таким образом подготовительная работа способствовала привлечению для дискуссионного обсуждения объемного фразеологического материала, анализ которого позволил не только представить стереотипный для русской культуры образ мужчины и женщины, но и подтвердить существование в нашей культуре (наверное, и не только в нашей) двойной морали относительно поведенческих стереотипов (для женщины практически любое сравнение с мужчиной позитивно и несет положительную оценку: свой парень, рубаха-парень, мужской ум, тогда как для мужчины любое сравнение с женщиной имеет явную негативную оценку: базарная баба, маменькин сынок).

В методических целях необходимо отметить, что тема, связанная с таким понятием, как стереотип, была наиболее дискуссионной. Это закономерно: в последние годы интерес к стереотипу в недрах таких дисциплин, как социология, этнография, когнитология, психология, этнопсихолингвистика, лингвокультурология значительно возрос (говорят о социальных стереотипах, стереотипах общения, ментальных стереотипах, культурных и этнокультурных стереотипах).

Мы постарались дифференцировать этнические и культурные стереотипы: «этнические стереотипы недоступны саморефлексии «наивного» члена этноса и являются фактами поведения и коллективного бессознательного, им невозможно специально обучать, а культурные стереотипы доступны саморефлексии и являются фактами поведения, индивидуального бессознательного и сознания, им уже можно обучать» (цитируется по: Маслова 1997, 109).

В аудитории акцентировалась та мысль, что стереотип - «некоторый фрагмент концептуальной картины мира, ментальную «картинку», устойчивое культурно-национальное представление (по Ю. Е. Прохорову, «суперустойчивое» и «суперфиксированное») о предмете или ситуации. Он (стереотип) являет собой некоторое культурно-детерминированное представление о предмете, явлении, ситуации» (там же, 110). «Стереотипы позволяют человеку составить представление о мире в целом, выйти за рамки своего узкого социального, географического и политического мира» (Павловская 1998, 17), происходит это благодаря таким когнитивным функциям стереотипа, как функция схематизации и упрощения, функция формирования и хранения групповой идеологии и т.д. Например, в идиоме уйти по-английски ~ «уйти не попрощавшись»- содержится указание на культурно маркированную, предписываемую форму поведения, здесь отражено стереотипное представление об англичанах как чопорных, подчеркнуто пунктуальных ревнителях традиций.

Говоря о необходимости корректного отношения к стереотипам и предостерегая студентов от поверхностных суждений, мы привели в качестве примера описанную австрийским ученым в статье «Русские фразеологизмы в иноязычном тексте» ситуацию, когда некоторые русские устойчивые выражения и фразеологизмы служили средством для укоренения определенного стереотипа о русских в немецких странах» (Wolfgang Eismann 1999, 41). Речь идет об известном фразеологизме, который описывает обряд и одновременно выражает значение этого обряда: бить челом - «устар. 1. Почтительно просить о чем-либо. 2. благодарить за что-либо». По своему происхождению - это жестовый (кинетический) фразеологизм, он означал буквально «низко кланяться, касаясь лбом (челом) земли, пола». Так приветствовали знатных, уважаемых людей или обращались с почтительной просьбой. Поклон до земли в Древней Руси был проявлением высшего почтения. Так же низко кланялись, били челом, когда подавали царю и его приближенным заявления и жалобы, получившие названия челобитных. После реформы Петра I обычай бить челом и писать челобитные был забыт, а выражение стало употребляться в переносном значении». В немецком тексте (для анализа использовались описания немецких путешественников 16-18 веков) перевод и толкование этой идиомы «демонстрирует чуть ли не главное отрицательное качество русских: их рабство, рабское поведение». Ошибочность такого толкования состоит в том, что «они (путешественники) в свои немецкие тексты вносили просто кусочки русской языковой действительности, а не концептуальной системы, потому что русские обороты понимались на фоне немецкого текста в немецком «окружении», значит, адаптировались к немецкой концептуальной системе и таким образом нередко даже служили укоренению предрассудка о русских» (там же, 44).

В процессе организации обучения в рамках описываемого спецкурса мы старались соблюдать баланс между заданиями конвергентного (задания являются по своей сути однонаправленными, предполагают использование логических операций в ходе нахождения решения и имеют однозначно правильный ответ) и дивергентного (задания отступают от формальной логики, требуют творческого подхода, воображения, рассмотрения альтернатив и допускают существование многих правильных ответов) типов.

После завершения экспериментального обучения студентам контрольной и экспериментальной групп было предложено выполнить контрольную работу (контрольный срез), включающую в себя серию вопросов (8) и практических заданий (8).

Контрольная работа.

Задание 1.

1.1. Распределите ФЕ, образное основание которых связано со сферой материальной культуры, по группам: национальная одежда, национальная кухня, денежная система, меры измерения. Дополните группы своими примерами.

Тришкин кафтан, мерить на свой аршин, лаптем щи хлебать, перебиваться с хлеба на квас, держаться за (бабью) юбку, семи пядей во лбу, мало каши ел, на воре шапка горит, за длинным рублем, за душой ни копейки, два сапога - пара, доставаться на калачи, дрожать над каждой копейкой, заткнуть за пояс, тертый калач, с боку припека, дать/давать по шапке, кашу не сваришь, подносить хлеб-соль, от горшка два вершка, по Сеньке и шапка, почем фунт лиха, проще пареной репы, тяжела ты, шапка Мономаха, не было гроша, да вдруг алтын, надоесть как горькая редька, закидать шапками, калачом не заманишь, грош цена (в базарный день).

1.2. Какой культурный код реализуется в тематической группе ФЕ «Национальная одежда»? Дайте его определение.

1.3. Проанализируйте, какие символьные (возможно, квазисимвольные) значения развиваются у компонентов «шапка», «юбка». Какой архетип объясняет развитие такой символики?

1.4. Выпишите из списка те фразеологизмы, образные основания которых связаны с:

- эталонами

- стереотипными представлениями

- суевериями

- обычаями и обрядами

1.5. Объясните существующую разницу между обычаями и обрядами.

Задание 2.

2.1. Дайте определение термина «архетип».

2.2. Проанализируйте, к какому архетипу восходят образные основания данных ниже фразеологизмов.

Лететь (загреметь) в тартарары, подниматься по служебной лестнице, высоко держать голову, вернуться на грешную землю, возносить до небес кого-либо, лететь к чертям, возноситься в гордыне, лететь на крыльях, ползать на коленях, высоко держать нос, копать яму кому (под Koroj, смотреть сверху вниз, катиться по скользкой дорожке (вниз, под откос), идти в гору, идти на дно (ко дну), витать в облаках, быть на седьмом небе, птица высокого полета, брать верх над кем-либо, падать к стопам кого-либо, одержать верх над кем-либо, падать лицом в грязь, на верху блаэюенства.

2.3. Что понимается под ментальной установкой? О какой ментальной установке можно говорить применительно к ВФ вышеприведенных идиом?

2.4. Распределите данные выше ФЕ в зависимости от направления названного в них движения. Дополните своими примерами. а) X опускается вниз б) X поднимается вверх в) X находится в положении выше обычного г) X находится в положении ниже обычного д) Часть тела Х-а находится в положении выше обычного е) X опускает У-а, возвращая его на прежнее место ж) X поднимает У-а

2.5.Что такое эмотивный и оценочный макрокомпонент значения ФЕ?

Проанализируйте характер эмотивной и оценочной информации, заключенной во ВФ фразеологизмов, составляющих вышеназванные группы.

2.6.* Отметьте случаи, когда пространственные метафоры служат основанием для переосмысления в различных семантических сферах: а) в сфере эмоциональной жизни человека б) в сфере социальной жизни человека в) в сфере нравственной стороны жизни человека

2.7.* В каких известных вам мифологемах, обычаях, обрядах, поверьях, суевериях реализуется названный архетип?

Задание 3.

3.1.Выпишите из списка только те ФЕ, которые включены в архетипическое противопоставление «умный-глупый»: голова дубовая, глаз наметан, без царя в голове, мозги набекрень, продувная бестия, двуликий Янус, семи пядей во лбу, не все дома, не в своем уме, ума палата, дуб дубом, как сивый мерин, хватать с неба звезды, собаку съел, ни в зуб ногой, олух царя небесного, светлая голова.

3.2. Дайте определение терминов «культурный код», «культурный пласт».

3.3. Проанализируйте, к каким пластам и кодам культуры восходит образное основание выписанных фразеологизмов. Результаты оформите в виде таблицы. Сопоставьте, как меняется частотность упоминания тех или иных культурных пластов и кодов в зависимости от смысла ФЕ.

3.4. Объясните, что такое «эталонное сравнение». Приведите примеры эталонных сравнений, относящихся к тематическому полю «Интеллектуальные способности человека».

Задание 4.

4.1.Что понимается в лингвокультурологии под символом?

4.2. Подберите ФЕ с компонентами голова, сердце, рука, душа. Проанализируйте те символьные значения, которые развиваются у этих компонентов.

Звездочкой (*) отмечались дополнительные задания повышенной сложности.

Кратко прокомментируем выполнение контрольной работы студентами экспериментальной (Э) и контрольной (К) групп.

Что касается выполнения последующих заданий первого блока, в том числе задания 1.З., предусматривающего анализ символьных (возможно, квазисимвольных) значений компонентов «шапка», «юбка», то здесь результаты экспериментальной и контрольной групп расходятся. Студенты (Э) группы, объясняя развитие символики, в целом верно (85%) исходили из архетипа «верх-низ», одного из основных семиотических противопоставлений в славянской картине мира, согласно которому и мир, и человек разделены на две половины: верхнюю - чистую, разумную, нижнюю - греховную. В ответах символьные значения компонентов шапка и юбка были представлены диаметрально противоположно: шапка - символ «свободы», «самостоятельности», «ценза», «власти», «воли», юбка - символ «ведомости», «зависимости», «женского поведения», несамостоятельности». Студенты (К) группы с выполнением этого задания справились лишь отчасти (в 55% работ оно отсутствует), некоторые символьные значения названы (хотя много и неверных толкований), но не объяснены.

Аналогично выполнено задание 1.4.: студенты (Э) группы, выбирая из списка ФЕ, образные основания которых связаны со стереотипными представлениями (семи пядей во лбу, держаться за бабью юбку), обычаями и обрядами (кашу не сваришь, подносить хлеб-соль), суевериями (почем фунт лиха, за душой ни копейки), показали знание теоретических основ (не путали стереотипы с эталонами, как это часто было в (К) группе), умение интерпретировать.

Умение анализировать культурные установки, определяющие эмотивность и оценочность ФЕ, проверялись нами во втором блоке заданий (2.1. - 2.7.). Все студенты (Э) группы безошибочно определили, что образные основания данных им фразеологизмов восходят к архетипическому противопоставлению «верх-низ», а также достаточно точно интерпретировали ментальную установку: «движение вверх - хорошо, движение вниз - плохо». Этой установкой объяснили студенты разный характер эмотивной и оценочной информации идиом, представляющих движение вверх и вниз. Ответы студентов (К) группы (45% не справились этим заданием) строились в большей мере на интуиции, чем на знаниях, не отличались логичностью, носили характер спонтанности. Вопросы, основанные на знании определенных обычаев, обрядов, суеверий, в которых закодирован названный архетип, представляли для студентов этой группы несомненную трудность.

Затем студентам было предложено проанализировать пласты и коды культуры, к которым восходит образное основание выписанных фразеологизмов (задание 3.3.). Результаты следовало оформить в виде таблицы. Студенты (Э) группы применили в работе известный им алгоритм лингвокультурологического комментария, что дало возможность верно определить культурные пласты и коды, провести сопоставление и прийти к интересным выводам. Ими, в частности, было подмечено, что ФЕ со значением «умный» (семи пядей во лбу, ума палата, светлая голова) включены в антропный и соматический коды, тогда как ФЕ со значение «глупый» (голова дубовая, глуп как сивый мерин, дуб дубом и др.) включены в растительный, зооморфный, вещный коды. Некоторые студенты попытались даже объяснить такую закономерность тем, что «.все хорошее человек приписывает себе, плохое - чужим» (из работы). Конечно, с этим утверждением можно поспорить, но нам валено другое - стремление студентов рассуждать. Студенты (КГ) группы дали лишь 35% верных ответов.

Выполняя четвертый блок заданий (4.1.,4.2.), студенты (Э) группы подобрали большее количество (в среднем на 25%) ФЕ с компонентами голова, сердце, рука, душа, чем студенты (К) группы, верно проанализировали те символьные значения, которые развиваются у этих компонентов (примеры ответов: «.в идиомах отбился от рук, выпустить из рук у компонента рука развивается символьное значение «власть»»; «. рука является символом помощи, это закреплено в выражениях протянуть руку, правая рука»', «голова - это символ самого человека: глупого (садовая голова, дубовая голова), умного (голова как Дом Советов, светлая голова), смелого (удалая голова), отчаянного (шальная голова, бедовая голова), независимого (сам себе голова)»). Студенты (К) группы подобрали меньшее количество ФЕ с названными компонентами, анализ символьных значений есть в некоторых работах (45% работ), однако часто грешит против истины (пример: «сердце - это символ только хорошего в человеке: от чистого сердца, горячее сердце»), однако язык свидетельствует и о том, что сердце может быть вместилищем порочного, темного: сердце мхом заросло, каменное сердце, ледяное сердце, сорвать сердце на ком-л., в сердцах сказать что-то и т.д. Помимо ошибок в толковании символьных значений, студенты (К) группы допускали логические неточности, ответы их носили часто сумбурный характер.

Сопоставление предэкспериментальных и экспериментальных показателей сформированности у студентов экспериментальной группы навыков и умений вычленять и интерпретировать заключенную в образном основании ФЕ культурную информацию, источник которой находится в сфере архетипов, древнейших мифологических представлений, обрядово-ритуальных действий, а также связан с эталонными или стереотипными представлениями, живущими в русском лингвокультурном сообществе, представим в таблице в виде процентного выражения среднего показателя правильных ответов, приходящихся на каждый из вышеперечисленных источников (система подсчета описана нами в части 1.3. настоящей работы).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Характер современных научных лингвистических исследований, ориентированных на изучение языковых единиц в контексте национальной культуры, диктует необходимость использования в вузовской практике обучения языку в дополнение к традиционным и новые подходы, среди которых особо выделяется лингвокультурологический.

В настоящей работе представлено одно из возможных решений' комплекса проблем, связанных с использованием этого подхода применительно к важной области языковой дидактики - фразеологии. В качестве оптимальной формы лингвокультурологического представления фразеологического материала студентам-филологам на современном этапе рассматривается форма лингвистического спецкурса активного типа (лекции и практические занятия).

Предлагаемая система учебной работы - как показало экспериментальное исследование - позволяет не только дать обобщающее введение в проблематику современных исследований в области фразеологии и ввести студентов в наиболее важные проблемы лингвокультурологии, но и создает действительную основу для повышения культурно-языковой компетенции студентов-филологов, что особенно важно для последующей профессиональной деятельности, в процессе которой востребованы будут не только лингвистические, но и лингвокультурологические знания и умения.

Лингводидактическая целесообразность использования формы спецкурса для представления фразеологии в культурном аспекте подтвердилась также возможностью активизации творческого начала учащихся. Речь идет о развитии интерпретационных умений, об интерпретации внутренней формы ФЕ как основного способа указания на культурно-национальную специфику идиом.

Получило экспериментальное подтверждение положение, согласно которому особая роль в представлении культурной информации, заключенной в ФЕ, принадлежит лингвокультурологическому комментарию, предусматривающего толкование образного основания идиом с учетом локализованных во времени источников поступления у фразеологизмов (в научном обозначении - пластов культуры, к которым относятся архетипинеские представления, древнейшие мифологические воззрения, ритуальные формы и другие); с учетом областей бытования компонентов ФЕ, подвергшихся позднейшему переосмыслению (в научном обозначении - кодов культуры, среди которых антропный, соматический, зооморфный, временной, пространственный и другие); а также тропеических механизмов, используемых в процессе кодировании культурной информации.

Настоящее исследование, разумеется, не исчерпывает всего круга проблем, связанных с изучением и преподаванием русской фразеологии в лингвокультурологическом аспекте.

Перспективы дальнейшего исследования видятся нам в возможности использования выработанной методики применительно к процессу формирования культурно-языковой компетенции студентов нефилологических специальностей. Кроме того, актуальным продолжением данного диссертационного исследования может стать изучение проблемы «лингвокультурология и толерантность», анализ возможностей использования лингвокультурологического потенциала в процессе формирования толерантного мышления молодежи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чубина, Елена Александровна, Ярославль

1. Аристова Т.С., Ковшова M.JI., Рысева Е.А., Телия В.Н, Черкасова И.Н. Словарь образных выражений русского языка (около 1000 идиом) /Под ред. В.Н. Телия. М.: Отечество, 1995. - 368 с.

2. Ашукин Н.С., Ашукина М.Г. Крылатые слова: Литературные цитаты; Образные выражения. 4-е изд., доп. М.: Художественная литература, 1988.-528с.

3. Бирих А.К., Мокиенко В.М., Степанова Л.И. Словарь русской фразеологии. Историко-этимологический справочник. СПб.: Фолио-Пресс, 2001. -704с.

4. Брилева И.С., Вольская Н.П., Гудков Д.Б, Захаренко И.В., Красных В.В. Русское культурное пространство. Лингвокультурологический словарь.- М., 2004.

5. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: T.I-IV. -М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994: T.l: А 3 (1994) - 912 е.; Т.2: И - О (1994). - 912 е.; Т.З: П - Р (1994). - 912 е.; Т.4: С - У (1994). -864 с.

6. Жуков В.П. Школьный фразеологический словарь русского языка: Пособие для учащихся. М., 1980. - 447с.

7. Краткий политический словарь. М., 1987.

8. Культурология XX век. Словарь. С.-Пб., 1997.

9. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка //Учебное пособие для студентов пед. вузов и колледжей. М., 1999. -272с.

10. Мелеровнч А.М., Мокиенко В.М.Фразеологизмы в русской речи. Словарь: Около 1000 единиц. 2-е изд., стереотип. М.: Русские словари, Астрель, 2001.-856 с.

11. Руднев В.П. Словарь культуры XX века. Ключевые понятия и тексты. М.: Аграф, 1997. - 384с.

12. Славянские древности. Этнолингвистический словарь: В 5 т. Т.1-2-3. М., 1995-1999.

13. Словарь русского языка: В 4 т./ АН СССР, Ин-т русского языка; Под ред. А.П. Евгеньевой. Изд. 2-е стереотип. М.: Русский язык, 1985.

14. Словарь фразеологических синонимов русского языка: Ок. 7000 фразеологизмов, свыше 900 синонимич. рядов / А.К. Бирих, В.М. Мокиенко, Л.И. Степанова; Под ред. В.М. Мокиенко. М.: ООО «Издательство Астрель»:000 «Издательство ACT», 2001. - 496 с.

15. Фелицина В.П., Прохоров Ю.Г. Русские пословицы, поговорки и крылатые выражения: Лингвострановедческий словарь /Под ред. Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова. М.: Рус. яз., 1979. - 240с.

16. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С. С.Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичёв и др. — 2-е изд. — М.: Сов. Энциклопедия, 1989. 815с.

17. Фразеологический словарь русского языка: Свыше 4000 словарных статей / Л.А. Войнова, В.П. Жуков, А.И. Молотков, А.И. Федоров; Под ред. А.И. Молоткова. 4-е изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1987. - 543с.

18. Шанский Н. М., Зимин В. И., Филиппов А. В.Опыт этимологического словаря русской фразеологии. М.: Рус. яз., 1987.-240с.

19. Языкознание. Болыпойэнциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. -М, 1998. -685 с.

20. Яранцев Р.И. Русская фразеология. Словарь-справочник: Ок. 1500 фразеологизмов. М.: Рус. яз., 1997. - 845с.

21. Научная и учебно-методическая литература

22. Азизов А.А. Содержание и методика преподавания спецкурса: Автореф. канд. дисс. пед. наук. М., 1985. - 20 с.

23. Активные процессы в области русской фразеологии: межвуз. сб. науч. тр./М-во высш. и сред.спец.образования РСФСР. Иваново, 1980. - 100с.

24. Алекешова Л.Б. Культуроведческий аспект обучения русскому языку в национальных группах: Автореф. канд. дисс. пед. наук. М., 1996. - 22 с.

25. Алефиренко Н.Ф. Язык-сознание-культура: проблемы взаимодействия // Язык и культура. Киев, 1994. - С.3-10.

26. Антонякова Д.А. Фразеологические единицы русского языка, связанные с обычаями и обрядами: Автореф. канд. дисс. филол. Наук. -М., 1995.-20с.

27. Аристотель. Поэтика. М., 1997.

28. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. 2-е изд., испр. М., 1999. -896с.

29. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - С.220-243.

30. Афанасьев А. Н.Поэтические воззрения славян на природу. В трех томах. М., Современный писатель, 1995.

31. Ю.Бабкин А.М. Русская фразеология: её развитие и источники. Л.: Изд-во «Наука», Ленингр. отд-е, 1970. - 263 с.

32. П.Баранов А.Н., Добровольский Д.О. Знаковые функции вещных сущностей. // Язык система. Язык - текст. Язык - способность. К 60-лети члена-корреспондента Российской академии наук Юрия Николаевича Караулова. - М., 1995.

33. Баранов М.Т. Методика изучения лексики и фразеологии в школе. -М., 1988.- 192с.

34. З.Баркова Л. А. Влияние фактора адресата на окказиональное использование ФЕ // Фразеологическая семантика в коммуникативном аспекте: Сб. науч. тр. Моск. гос. пед. ин-та иностр. языков. Вып. 244. -М., 1985.- С.3-15.

35. Барт Р. Миф сегодня // Избранные работы: Семиотика. Поэтика. -М.:Издательская группа «Универс», 1994. С. 72-130.

36. Белокопытов Ю., Панасенко Г. Активные методы обучения. Высшее образование в России. - М., 2004, №5, С. 168

37. Белый А. Арабески// Луг зеленый. М.,1911

38. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1974. - 447с.

39. Богатырев П.Г. Формула невозможного в славянском фолыслоре//Славянский филологический сборник. Уфа, 1962.- С.347-363.

40. Богуславская Н.Е. Культура речи в образовательной области "Русский язык как государственный" // Актуальные проблемы культурно-речевого воспитания: Тез. докл. науч.-практич. конф. Екатеринбург, 1997.- С.13-14.

41. Бойко В.В. Диалог лектора со слушателями: психологические аспекты. Л. 1987.

42. Бондаренко В.Т. Варьирование устойчивых фраз в русской речи: Учеб. пособие по спецкурсу. Тула: Изд-во Тульск. ун-та, 1985.-287с.

43. Бондаренко В.Т. О смеховой функции русской фразеологии // Коммуникативно-прагматические аспекты фразеологии: Тез. докл. Междунар. конф. Волгоград: «Перемена», 1999.- С. 182-183.

44. Брагина Н.Г. Устойчивые словосочетания и культурный стереотип //Теория и практика преподавания русской словесности. М., 1996.-С.121-128.

45. Брагина Н.Г. Фрагмент лингвокультурологического лексикона (базовые понятия) //Фразеология в контексте культуры. М.: «Языки русской культуры», 1999. - С.131-139.

46. Бромлей Ю.В. Этнические функции культуры и этнография // Этнознаковые функции культуры. М.,1991. - С. 5-22.

47. Будагов Р.А. Человек и его язык. М.: Изд-во МГУ, 1974. - 262с.

48. Быстрова Е.А. Культуроведческий аспект преподавания русского языка в национальной школе // Русская словесность. 2001. - С. 66-74.

49. Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках // Русская словесность. 2003. -№1. - С. 35-40.

50. Вартаньян Э.Л. Из жизни слов. 2-е изд. М., 1973. - 288с.

51. Веденеева И.Б. Этнокультуроведческий аспект изучения русского языка в национальных пед. вузах: Автореф. канд. дисс. филолог, наук. -М., 1993,- 23с.

52. Вербицкая Л.А., Казанский Н.Н., Касевич В.Б. Национальный корпус русского языка//Современная русская речь: состояние и функционирование: Сборник аналитических материалов. -СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2004,- С.113-127.

53. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. Пособие.- М.: Высш. шк., 1991.- 207 с.

54. Верещагин Е. М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1990.-248с.

55. Верещагин Е. М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения. М., 1999.

56. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М., 1996.

57. Виноградов В.В. (1946, 1947). Основные понятия русской фразеологии как лингвистической дисциплины. Об основных типах фразеологических единиц в русском языке //В.В.Виноградов. Избранные труды. Лексикология и лексикография. М., 1977. - 312с.

58. Виноградова JI.H. Подменыш // Славянская мифология. М., 1995.-С.315-316.

59. Воробьев В.В. Культурологическая парадигма русского языка: Теория описания языка и культуры во взаимодействии. М., 1994, 76с.

60. Воробьев В.В. Лингвокультурологическая парадигма личности.-М.,1996.-170с.

61. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы).-М., 1997.331с.

62. Воробьев В.В., Саяхова Л.Г. Языковая личность. Лингвокультурология. Лингводидактика. Лексикография. -Уфа, 2001.

63. Воробьев В.В. Лингвокультурология в аспекте сопоставления и коммуникации// Русское слово в мировой культуре.- 2003 г. В 2-х т.Т. 1

64. Вульфсон Р.Е., Соколова М. В., Ямпольская 3. Г. Упражнения по лексике и фразеологии. М.: Просвещение, 1973. - 239 с.

65. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.З. М., 1982.

66. Гак В.Г. Особенности библейских фразеологизмов в русском языке (в сопоставлении с французскими библеизмами) // Вопросы языкознания. -1997, №5.- С.56-65.

67. Гарунов М.Г., Семушина Л.Г., Фокин Ю.Г., Чернышев А.П. Этюды дидактики высшей школы. М.: НИИ ВО, 1994. -135с.

68. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М., 1996.

69. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. М., 1988. - 448с.

70. Гашева Л.П. Типы нарушения норм употребления русских фразеологизмов в средствах массовой информации // Материалы междунар. конф. «Русский язык как государственный». М.: Институт русского языка РАН, 1997. - С.277-282.

71. Гвоздарев Ю.А. Фразеологические сочетания современного русского языка. Ростов-на-Дону, 1973. - 104с.

72. Гвоздарев ЮЛ. Пусть связь речений далека. Очерки по русской фразеологии.- Ростов на -Дону, 1982. - 206с.

73. Гвоздарев ЮЛ. Фразеология русского языка//Введенская Л.А., Баранов М.Т., Гвоздарев Ю.А. Русское слово: Факультативный курс «Лексика и фразеология русского языка (VH-VIII Кл.)». М., 1983. - С. 96-141.

74. Гвоздарев Ю.Л. Рассказы о русской фразеологии. М., 1988. - 192с.

75. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник/Под ред. Проф. О.Я. Гойхмана. М.: ИНФРА-МД001. - С. 221-237.

76. Григорьева С. А., Григорьев Н. В., Крейдлин Г. Е. Словарь языка русских жестов. М., 2001. - 256 с.

77. Гудков Д.Б. Лингвистические и методические проблемы межкультурной коммуникации // Лингвостилистические и лингводидактические проблемы коммуникации.- М.,1996. -С.45-57.

78. Гумбольдт В. Фон. Избранные труды по языкознанию. М., 1985. -298с.

79. Гуцало Б.П. Психолого-педагогические условия и пути повышения эффективности лекционной деятельности: Автореф. дис. канд. пед.наук. -М., 1993. 22с.

80. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода/УВопросы языкознания.-1994,№4.-С.57 69.

81. Демьянков В.З., Маковский М.М. Сравнительный словарь мифологической символики в индоевропейских языках. Образ мира и миры образов//Вопросы языкознания. -1997, №3. С.141-144.

82. Дейкина А.Д. Воспитание национального самосознания при обучении родному языку//Русский язык в школе .-1993.-№5.-C.3-ll.

83. Десяева Н.Д. и др. Учеб.пособие /Десяева Н.Д.,Лебедева Т.А., Ассуирова Л.В. М.: Академия, 2003.-192 с.

84. Диброва Е.И. Вариантность фразеологических единиц в современном русском языке. Ростов-на-Дону, 1979. - 192с.

85. Диброва Е.И. Фразеология на современном этапе // Вестник Моск. унта. Сер. 9. Филология. 1994, №5. - С.21-28. •

86. Добровольский Д.О. О возможности моделирования внутренней формы фразеологизма // Лексикографическая разработка фразеологизмов для словарей различных типов и для машинного фонда русского языка. -М., 1988.

87. Добровольский Д.О. Типология идиом // Фразеография в машинном фонде русского языка. М., 1990.

88. Добровольский Д.О. Образная составляющая в семантике идиом// Вопросы языкознания. -1996, № 1. С.71-94.

89. Добровольский Д. О. Национально-культурная специфика во фразеологии I // Вопросы языкознания. 1997, № 6. - С. 37-48.

90. Евсюков В. В. Мифы о Вселенной. Новосибирск: Наука, 1988. - 177с.

91. Елистратов B.C. «Сниженный язык» и «национальный характер»// Вопросы философии. 1998, №10.

92. Жуков В.П. Русская фразеология. М., 1986. - 310 с. 75.3агвязинский В.И. Дидактика высшей школы: текст лекций. -Челябинск, 1990.

93. Задачи изучения русской лексики и фразеологии в высшей и средней школе: тезисы докладов. Орел, 1982.

94. Иванова А.Е. Языковая компетентность испытуемых в психолингвистическом эксперименте // Язык и личность. М., 1998. - С. 127-131.

95. Ионин Л.Г. Социология культуры. М.Д996. - 278с.

96. Исмагулова Б.Х. Научные основы содержания спецкурса «Семантическое развитие русских слов» и методика его преподавания в национальном педвузе: Автореферат канд. дисс. пед. наук. М., 1979. -24с.

97. Кабакова С.В. Культурная интерпретация образного основания идиом//Этническое и языковое самосознание: Материалы конференции. -М., 1995. С.58-59.

98. Кажигалиева Г. А. Лингвокультурологический анализ художественного текста.-Алматы: ИИА «Айлос», 1999.-104с.

99. Карасик В.И. Прагматические функции фразеологизмов // Коммуникативно-прагматические аспекты фразеологии: Тез. докл. Междунар. конф. Волгоград: «Перемена», 1999. - С.5-7.

100. Карасик В.И., Слышкин Г.Г. Лингвокультурный концепт как единица исследования // Методологические проблемы когнитивной лингвистики: Сб. науч. тр. / Под ред. И.А. Стернина. Воронеж: ВГУ, 2001. - С. 75-80.

101. Караулов Ю. Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. М, 1981.

102. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Изд. 2-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2002. - 264с.

103. Клобукова Л. П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики // Международная юбилейная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения академика В.В.Виноградов: Тезисы докладов. М., 1995. - С.321-323.

104. Ковшова МЛ. Культурно-национальная специфика фразеологических единиц: Когнитивные аспекты: Автореф. дис. канд. филол. наук / Ин-т языкознания РАН. -М., 1996. -22с. •

105. Ковшова M.JI. Как с писаной торбой носиться: принципы когнитивно-культурологического исследования идиом // Фразеология в контексте культуры. -М.: «Языки русской культуры», 1999. С.164-174.

106. Кодухов В.И. Введение в языкознание. М, 1979. - 303с.

107. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М., ВШ, 1989.

108. Конакова Е.И. Интердисциплинарный подход к изучению речевых действий // Слово и текст в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1992. -С.102-109.

109. Колесов В.В. История русского языка в рассказах. М., 1982.

110. Константинова Л.И. Лингводидактические основы спецкурса по лингвострановедению для национальных групп: Автореф. канд. дисс. пед. наук. М., 1993. - 23с.

111. Коробка П.Л. Идиоматическая фразеология как лингводидактическая проблема. Автореф. канд. дисс. филол. наук. МГУ, факультет иностранных языков. М., 1998.-24с.

112. Коротаева Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся (вопросы теории и практики). Екатеринбург: УГПУ, 1995. - 84с.

113. Косарев А.Ф. Философия мифа: Мифология и ее эвристическая значимость. М.: Университетская книга, 2000. - 304с.

114. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Современное состояние русского языка и проблемы обучения ему иностранцев // Русский язык как государственный. Материалы международной конференции. (Челябинск, 5-6 июня 1997г.). М., 1997.

115. ЮО.Кошарная С.А. В зеркале лексикона: введение в культурологию. -Белгород, 1999.

116. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: Курс лекций. М.: ИТДГК «Гнозис», 2002. - 284с.

117. Крысин Л.П. Владение языком: лингвистический и социокультурный аспекты //Язык. Культура. Этнос. М.,1994. - С. 66-78.

118. ЮЗ.Кубрякова Е. С., Александрова О. В. О контурах новой парадигмы знания в лингвистике // Структура и семантика художественного текста. Доклады на VII Международной конференции. М., 1999.

119. Культурные слои во фразеологизмах и дискурсивных практиках/ Отв. ред. В. Н. Телия. М: Языки славянской культуры, 2004. - 344с.

120. Купина Н.А., Христолюбова JI.B. Коммуникативные основания культуры речи по данным русской фразеологии // Путь в риторику: Проблемы и трудности преподавания. Пермь, 1994. Вып.1. - С. 116122.

121. Ларичев В. Пещерные чародеи: Рассказы о первобытных художниках, магах, волшебниках, звездочетах и мыслителях. -Новосибирск: Зап.-Сиб. Кн. Изд-во, 1980. 221с.

122. Лебедева Л.А. Устойчивые сравнения русского языка во фразеологии и фразеографии. Краснодар, 1999. - 192с.

123. Ю8.Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М., 1994. - 337с. 109.Левченко В.Л. Культурная рефлексия как творческий фактор в образовании // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. -Новосибирск,! 995.-С. 193-196.

124. ПО.Ледяева С. Д., Ходякова Л. А. Спецкурсы и спецсеминары по русскому языку в системе подготовки учителя-филолога (Методические рекомендации). Москва- Баку, 1980.

125. Ш.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1997. 112.Лернер И.Я Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981.

126. Лихачев Д. С. Концептосфера русского языка // Известия РАН. Сер.лит. и яз. 1993. №1.- С.3-9.

127. Логический анализ языка: Культ. концепты/АН СССР. Ин-тязыкозна-ния; Редкол.: Н.Д. Арутюнова (Отв. ред.) и др. М.: Наука,1991.-204 с.

128. Лошан Ю.М. Избранные статьи в 3-х т. Статьи по семиотике и типологии культуры. Т.1.- Таллин, 1992. 479с.

129. Лурия А.Р., Выготский Л.С. Культурные различия и интеллектуальная деятельность // Этапы пройденного пути. М., 1982.

130. Львова С.И. Развитие языкового чутья и опора на него в обучении родному языку // Русская словесность. 2003. - №1. - С. 41-46.

131. Малиновский Б. Магия, наука и религия //Магический кристалл: Магия глазами ученых и чародеев. М.: Республика, 1992. - С.84-127.

132. Малишевская Д.Ч. Базовые концепты культуры в свете тендерного подхода (па примере оппозиции «Мужчина Женщина»)// Фразеология в контексте культуры. - М., 1999. -С. 180-187.

133. Манин Ю. И. «Мифологический плут» по данным психологии и культуры //Природа, 1987, N7. С.42-52.

134. Маслова В.А. Введение в лингвокультурологию. Учебное пособие.-М., Наследие. 1997. 207с.

135. Маслова В.А. Связь мифа и языка// Фразеология в контексте культуры. -М.: «Языки русской культуры», 1999. -С.159-164.

136. Маслова В. А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия»,2001.- 208с.

137. Материалы Всерос. науч. конф. «Фразеология на рубеже веков: достижения, проблемы, перспективы». Тула: Изд-во Тул. пед. ун-та, 2000.

138. Махновская Н.И. Обучение дискуссии и дискуссионной речи студентов филологов // Рус. яз. в шк. 1992, № 3. - С. 60-63.

139. Методические указания к факультативному курсу «Лексика фразеология»: Пособ. для учителей /Введенская Л.А., Баранов М.Т., Гвоздарев Ю.А. М., 1979. - 141с.

140. Мишатина Н.Л. Лингвокультурологический подход к развитию речи учащихся VII-IX классов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. С.-Пб., 2000.-22с.

141. Мишатина Н.Л. Диалог с культурными концептами в 5-11 классах (русский язык, литература, развитие речи). Учебно-методическое пособие. СПб.: Сага: Наука, 2004. - С. 256.

142. Мокиенко В.М. Славянская фразеология. М., 1980. - 207с.

143. Мокиенко В.М. Образы русской речи: Историко-этимологические очерки фразеологии. СПб.: Фолио-Пресс, 1999. - 464с.

144. Молдованова Л.И. Лингвопрагматическая характеристика русских фразеологизмов: газетно-публицистический стиль: Автореф. дисс. канд. филол. наук. Краснодар, 1994. - 23с.

145. Молотков А.И. Основы фразеологии русского языка. Л., 1977.-283с.

146. Молочко Г. А. Лексика и фразеология русского языка. Минск, 1985. -160 с.

147. Никитина С.Е. Устная народная культура и языковое сознание. -М.,1993. 188с.

148. Новые педагогические технологии в системе образования / Под ред.Е.С. Полат. М., 2001. - 272 с.138.0бдуллаев А.Р.Фразеология: внутренняя форма единиц. Ургенч, 1996.

149. Опарина Е.О.Язык и культура: Сб.обзоров- М.: ИНИОН, 1999. -109 с.

150. Панов А.Б. Русский язык, риторика, основы культуры речи: Спецкурс // Научно-методическое творчество преподавателей педагогических вузов. М: Вологда, 1995. - С. 122-125.

151. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н/Д:Феникс, 2002. - 544 с.

152. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1999.- Кн. 1: Общие основы обучения. С. 439-463; С. 460-463.

153. Подшибекина Н.А. Роль этимологического анализа в воспитании интереса к русскому языку // Русский язык в школе. -1984. №2. - С. 24-27.

154. Подюков И. А. Народная фразеология в зеркале народной культуры: Учеб. пособие. Пермь, 1991. - 124с.

155. ПоповаЗ.Д., Стернин И.А. Понятие «концепт» в лингвистических исследованиях. Воронеж: ВГУ, 1999. - 30 с.

156. Попов Р.Н. Фразеологизмы современного русского языка с архаическим значением и формами слов М., ВШ, 1976. - 187с.

157. Попов Р.Н., Пузанкова Б.Н. Из опыта работы по профессиональной подготовке учителя-словесника (в вузе) // Рус. яз. в шк. 1995, №2 С. 109-112.

158. Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы. М.: Academia, 2001.- 132с.

159. Потебня А. А. Символ и миф в народной культуре.-М.: Лабиринт, 2000. 480 с.

160. Прибытъко Е.Н.Ошибки в употреблении библеизмов на газетной полосе//Акценты. Новое в массовой коммуникации. 2000, № 1-2. -С.53-55.

161. Программы педагогических вузов. Современный русский литературный язык. М., 1968.

162. Программы педагогических институтов. Сборник 7. Современный русский литературный язык. Л., Просвещение, 1985.

163. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение Культуроведение -Страноведение. Теория и практика обучения русскому языку как иностранному. - М., 1995. - 93с.

164. Прохоров Ю.Е.Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. Изд. 3-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2003. - 224с.

165. Рахманова Л.И., Суздальцева В.Н.Современный русский язык: Лексика. Фразеология. Морфология. Учеб. пособие М.: Изд-во МГУ, 1997.-480с.

166. Режабек Е. Я. Мифомышление (когнитивный анализ). М.: Едиториал УРСС, 2003. - 304с.

167. Ройзензон Л. И. Внутренняя форма слова и. внутренняя форма фразеологизма // Вопросы фразеологии. Ташкент, 1965. - С. 63-70.

168. Ройзензон Л.И. Лекции по общей и русской фразеологии. -Самарканд, 1977. 121с.

169. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира / Б.А.Серебренников, Е.С. Кубрякова, В.И. Постовалова и др. М., 1988.-216 с.

170. Русский язык и его история. Программы кафедры русского языка для студентов филологических факультетов государственных университетов. М.: Изд-во МГУ, 1997.

171. Русское слово в языке, тексте и культурной среде / Под ред. И.Т.Вепревой. Екатеринбург: Арго, 1997. - 210с.

172. Савчук Г.В. Отражение в русской фразеологии пространственной модели мира: Автореф. дисс. .канд. филол. Наук. Орел, 1995. - 23с.

173. Санников В.З. Русский язык в зеркале языковой игры. М.: «Языки русской культуры», 1999. - 544с.

174. Саяхова Л.Г. Спецкурс «Русский язык в диалоге культур» в профессиональной подготовке студентов-филологов// Сопоставительная филология и полилингвизм. Сб научн. трудов. -Казань, 2003. -С.127-135.

175. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М., 1993. - 656с.

176. Серебренников Б.А. Картона мира в жизнедеятельности человека // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. /Серебренников Б.А., Кубрякова Е.С., Постовалова В.И., Телия В.Н. и др. АН СССР.Ин-т языкознания. М.Д988. - 212с.

177. Слышкин Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе. М.: Academia, 2000. -128 с.

178. Совершенствование проведения спецкурсов, спецсеминаров и курсовых работ по русскому языку и методике его преподавания //Методические рекомендации. Сост. А.В.Филиппов, С.С.Вартапетова, С.Д.Ледяева, Л.А.Ходякова. М., 1986.

179. Современная русская речь: состояние и функционирование: Сборник аналитических материалов / Под ред. С. И. Богданова, Л. А. Вербицкой, Л. В. Московкина, Е. Е. Юркова. СПб.: Филологический факултегСПбГУ,2004. - 368с.

180. Сорокин Ю.А. Этнические формы культуры: сознание и модусы его вербальной презентации // Язык и культура. Киев, 1994. -С. 15-21.

181. Степанов Ю. С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. М.: Академический Проект, 2001. - 990 с.

182. Суворова М.А. Лингвокультурологический подход в обучении иностранным языкам студентов старших курсов языковых вузов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Улан-Уде, 2000. - 24с.

183. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М.'.Политиздат, 1989. - 573с.

184. Текст: аспекты изучения семантики, прагматики и поэтики / Сборник статей. М.: Эдиториал УРСС, 2001.- 192 с.

185. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М., 1980.-С. 29-31; С. 37-38.

186. Телия В.Н. Что такое фразеология. М., 1968, 86с.

187. Телия В.Н. Внутренняя форма и ее роль в функционировании значения слов и фразеологизмов // Семантика языковых единиц. Материалы 3-ей научно-исследовательской конференции. 4.2. Фразеологическая семантика. М., 1993.

188. Телия В.Н. О методологических основаниях лингвокультурологии // XI Международная конференция «Логика, методология, философия науки». Москва-Обнинск, 1995.

189. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. М. Школа «Языки русской культуры», 1996.-288с.

190. Телия В.Н.Первоочередные задачи и методологические проблемы исследования фразеологического состава языка в контексте культуры// Фразеология в контексте культуры. М.: «Языки русской культуры», 1999.-С. 13-25.

191. Телия В.Н. , Баранов А.Н., Борисова Е. Г., Добровольский Д.О. Компьютерная фразеография и ее концептуальные оппозиции // Фразеография в Машинном фонде русского языка. М., 1990.

192. Телия В.Н. Культурные слои во фразеологизмах и в дискурсивных практиках / Рос. акад. наук. Ин-т языкознания. М. : Яз. славян, культуры, 2004.

193. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие). М.: Слово/Slovo, 2000. - 624с.

194. Токарев Г. В. Проблемы лингвокультурологического описания концепта (на примере концепта «трудовая деятельность»). Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2000. - 92 с.

195. Токарева И.Ю. Методика лингвокультурологических приращений при изучении темы «Лексика» в 5 классе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-Орел, 2002.-22с.

196. Толстая СМ. К соотношению христианского и народного календаря у славян: Счет и оценка дней недели // Язык культуры и проблема переводимости. -М., 1987. С. 154-168.

197. Толстой Н.И. Язык и культура (Некоторые проблемы славянской этнолингвистики // Русский язык и современность. Проблемы и перспективы развития русистики: Всесоюзн. научн. конф. 4.1. М., 1991.-С.5-22.

198. Топоров В.Н. О некоторых теоретических основаниях этимологического анализа // Вопросы языкознания, I960, №8.

199. Топоров В.Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ. М., 1995. - С.7-111.

200. Тхорик В.И. Лингвокультурология и межкультурная коммуникация: Учеб.пособие для студентов вузов/ В.И.Тхорик, Ю.М.Фанян. М. : ГИС, 2005.

201. Урысон Е. В. Покойник vs мертвец (идея личности и общества в обозначениях умерших)//Язык. Культура. Гуманитарное знание. М., 1999. - С.182-187

202. Успенский М.Б. Курс современного русского языка в педагогическом вузе: Учеб. Пособие. Москва-Воронеж, 2004. - 192с.

203. Уфимцева Н.В. Структура языкового сознания русских: 70-е 90-е гг.// Этническое и языковое самосознание: Материалы конференции. -М., 1995.-С. 151-154.

204. Федоренко Л.П. Методическое руководство по русскому языку для преподавателей. М., ВШ, 1987.

205. Федосюк Ю. А. Что непонятно у классиков или энциклопедия русского быта XIX века. М., 2001.

206. Философия культуры. Становление и развитие. СПб.: Издательство «Лань», 1998. - 448 с.

207. Фразеологическая номинация: Особенности семантики фразеологизмов: Межвуз.сб.науч.трудов. Ростов-на-Дону, 1989. -87с.

208. Фрезер. Золотая ветвь. -М., 1980. 831с.

209. Ходина Н.Т.Отражение поверий, предрассудков, обычаев во фразеологии//Вопросы структуры и семантики германских и романских языков. Воронеж, 1975. - с. 103-108.

210. Христенко Т.И.Содержание и методика преподавания спецкурса «Происхождение русской фразеологии»: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1984. - 23с.

211. Хроленко А.Т. Основы лингвокультурологии : Учеб.пособие/ А.Т.Хроленко; Под ред. В.Д. Бондалетова.- М. : Флинта:Наука : Наука, 2005.-184с.

212. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. -2003.-№2.

213. Черданцева Т.З. Внутренняя форма идиом и национальная специфика их мотивированности // Лексикографическая разработка фразеологизмов для словарей различных типов и для машинописного фонда русского языка. М., 1988.

214. Черданцева Т.З. Идиоматика и культура (Постановка вопроса) // Вопросы языкознания, 1996, №1. с. 58-70.

215. Черепанова Л.В.Лингвистическая компетенция: структура, содержание, методика формирования. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2004. -238 с.

216. Шанский Н. М. Характер и специфика лингвистических курсов для студентов-русистов национальных групп // Лингвистическая подготовка будущего учителя-словесника для национальный школы. -М., 1983.

217. Шанский Н.М., Иванов В.Н. Современный русский язык. Учебник для студентов педагогических институтов по специальности №2101. В Зх ч. 4.1. М.: Просвещение, 1987. - 192с.

218. Шейгал Е.И. Лингвокультурология: Языковая репрезентация этноса: Учеб.-метод. пособие к спецкурсу для студентов фак.иностр.яз. / Е.И.Шейгал, В.А.Буряковская; Волгогр. гос. пед. ун-т.- Волгоград: Перемена, 2002

219. Шелестюк Е.В. О лингвистическом исследовании символа (обзор литературы)//Вопросы языкознания 1997, №4. 125-126.

220. Шкарлупина. Методика преподавания предметов культурологического цикла.- РнД.: Феникс, 2005. 252с.

221. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика. М., Просвещение, 1977.

222. Шумилов Н.Ф. Фразеологические обороты со значением времени. -РЯНШ, 1985, №3.

223. Элиаде М. Священное и мирское. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 142с.

224. Эмирова А.М. Русская фразеология в коммуникативном аспекте. -Ташкент, 1988. 92с.

225. Эрдынеева Э.Д. О лингвокультурологическом аспекте изучения лексики русского языка» // Русский язык и литература в* исследованиях филологов Азии. Улан-Удэ, 2002

226. Юлдашева Л.В. Методологические и методические аспекты проблемы языка как культурно исторической среды // Русский язык в школе. - 1990. - №4. -С. 41-45

227. Юминова А.Б. Культурологический аспект развития семантики идиом поля «смерть» в современном русском языке//Фразеология в контексте культуры. М., 1999. - С.221-229.

228. Язык и культура: Сб. обзоров / РАН. ИНИОН. Редкол.: Е.О. Опарина (Отв. ред.) и др. М.: ИНИОН, 1999. - 109с.

229. Язык и этнический менталитет: Сб. науч. трудов. Петрозаводск: Изд-во Петрозавод. ун-та, 1995. - 165с.

230. Wolfgang Eismann.PyccKne фразеологизмы в иноязычном тексте. Выражение и описание обычаев при формировании стереотипа о «русских»в описаниях немецких путешественников XVI—XVIII вв.// Фразеология в контексте культуры. М., 1999. - С.41-52.

231. Язык и культура: Факты и ценности: К 70-летию Юрия Сергеевича Степанова / Отв. ред. Е. С. Кубрякова, Т. Е. Ян-ко. М., 2001. - 600 с.

232. Языковая личность: проблемы значения и смысла. Волгоград, 1994.- 253 с.