Лингвокультурологическая интерпретация художественного концепта в аудитории иностранцев-филологов III-IV уровней общего владения РКИ

Новикова, Виктория Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвокультурологическая интерпретация художественного концепта в аудитории иностранцев-филологов III-IV уровней общего владения РКИ

Автореферат

Автор научной работы: Новикова, Виктория Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Лингвокультурологическая интерпретация художественного концепта в аудитории иностранцев-филологов III-IV уровней общего владения РКИ"

На правах рукописи

НОВИКОВА Виктория Викторовна 0030525 1Т

Лингвокультурологическая интерпретация художественного концепта в аудитории иностранцев-филологов ПЫУ уровней общего владения РКИ (на материале концепта метель)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва -

2007

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный руководитель:

кандидат филологических наук, профессор Маёрова Ксения Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Воробьев Владимир Васильевич кандидат педагогических наук, доцент Вознесенский Кирилл Аркадьевич

Ведущая организация:

Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова

Защита диссертации состоится 23 марта 2007 года в 16 ч. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.203.22 при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Российского университета дружбы народов.

Автореферат диссертации разослан 22 февраля 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

В.Б. Куриленко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования обусловлена возросшим в последние годы интересом к проблемам ментальности, менталитета, национального характера и возникшим в связи с этим вопросом о взаимопонимании народов и диалоге национальных культур. Дискуссии, связанные с современным состоянием языка, с овладением русской культурой, с сохранением культурных и языковых традиций, напрямую соотносятся с концептами и концептосферами русского языка. Выступая «хранилищем» коллективного опыта, средством выражения и передачи познавательной информации, язык является составной частью культуры и одновременно - ее инструментом. Овладевая родным языком, человек «впитывает» родную культуру, а обучаясь иностранному языку, овладевая новой картиной мира и новыми концептами, учится мыслить и действовать словом в рамках другой культуры. Таким образом, изучение иностранных языков способствует осознанию и родной культуры, и культуры страны изучаемого языка (в нашем случае - русского).

Концептуальный анализ художественного текста и использование его результатов в практике преподавания русского языка в иностранной аудитории помогают сформировать у учащихся концепты, которые либо отсутствуют в их национальной языковой картине мира, либо присутствуют лишь в понятийной форме, не имея большого количества смысловых и ассоциативных связей. Использование лингвокультурологического комментирования, сопряженного с концептуальным анализом текста, позволяет неизмеримо расширить знание слов, систематизировать их значения, ситуации употребления и увеличивает потенциальные возможности создания мысленных образов.

Диссертация выполнена в русле лингвокультурологических и лингводидактических исследований, посвящена вопросам системного анализа художественных концептов и методике формирования данных концептов у студентов-филологов (Ш-ГУ уровни владения РКИ).

Целью диссертационного исследования является разработка стратегии лингвокультурологического комментирования художественных концептов в аудитории филологов-иностранцев, создание методики формирования художественных концептов у иностранных учащихся, комплексное лингвокультурологическое описание одного из художественных концептов как активного компонента русской языковой картины мира.

Постановка данной цели исследования объясняется тем, что лингвокультурологический комментарий художественного текста с анализом концептов оптимизирует профессионально-педагогическую подготовку иностранцев-филологов, открывает огромные резервы для преподавания языка на продвинутом этапе обучения, когда «прежние» (используемые на базовом, I, II сертификационных уровнях) формы работы уже не удовлетворяют обучающихся. Поскольку потенциал концептов тем шире и богаче, чем шире и богаче культурный опыт человека, постольку лингвокультурологический

комментарий позволяет не просто увеличивать этот опыт, но и предоставляет возможность успешной коммуникации между различными культурами.

Объектом исследования в диссертации избран лингводидактический потенциал концепта «метель», аккумулирующего в себе культурологическую и языковую информацию.

Предметом исследования является процесс формирования художественных концептов при изучении русского языка как иностранного филологами на продвинутом этапе обучения (Ш-IV уровни общего владения русским языком как иностранным).

Гипотеза диссертационного исследования: художественные концепты обладают значительным лингводидактическим потенциалом; позволяют оптимизировать не только процесс формирования профессионально-коммуникативной компетенции иностранца-филолога, но и процесс становления его вторичной языковой личности.

Для достижения поставленной цели в диссертации решались следующие задачи:

- проведение комплексного (лингвокультурологического, концептуального и герменевтического) анализа концепта «метель» на материале русской художественной литературы;

- выявление на основе проведенного анализа узуальных и окказиональных значений концепта «метель», функционирующих в русской художественной литературе;

- определение роли данного концепта в русской языковой картине мира;

- разработка методики анализа и формирования концептов в процессе преподавания русского языка иностранцам-филологам на продвинутом этапе обучения.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили труды ученых, разрабатывающих основные понятия лингвокультурологии, лингвострановедения и лингводидактики: Т.М. Балыхина, A.A. Брагина, Н.Д. Бурвикова, А. Вежбицкая, Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, Д.Б. Гудков, Ю.Н. Караулов, Н.В. Кулибина, К.В. Маерова, JI.B. Миллер, В.А. Маслова, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, В.Н. Телия, С.Г. Тер-Минасова, В.М. Шаклеин и

др-;

- работы по теории концепта: С.А. Аскольдов-Алексеев, Д.С. Лихачев, А.П. Бабушкин, С.Г. Воркачев, В.И. Карасик, Г.Г. Слышкин, В.В. Колесов, И.А. Стернин, Ю.С. Степанов и др.;

- работы по исследованию отдельных понятийных и художественных концептов: В.П. Синячкин, Е.Б. Казнина, H.A. Красс, А.К. Перевозникова, С.А. Чайка и др.;

- герменевтические исследования: В. Айрапетян, С.Н. Булгаков, А. А. Брудный, Г.И. Богин, Г.Г. Гадамер, П. Рикер, П.А. Флоренский и др.;

- работы по общей лингвистике и лингвистике текста: М.М. Бахтин, В. фон Гумбольдт, К.А. Долинин, Ю.М. Лотман, Л.А. Новиков, Э. Сепир и др.

Для достижения цели и решения задач исследования использовались следующие методы: метод компонентного и дистрибутивного анализа, методы

этимологического, концептуального, контекстуального и герменевтического анализа, метод лингвокультурологического описания, дополненный комментированием. Нами была использована следующая модель анализа художественного концепта:

1) этимологический анализ с целью выявления идеи-прообраза, «зародыша смысла» концепта;

2) выявление содержательного минимума концепта при помощи компонентного анализа на базе словарных дефиниций (определение содержания понятийного концепта);

3) исследование синтагматических и парадигматических связей слов, вербализующих концепт (исследование метафорических употреблений лексем, репрезентирующих концепт, которые позволяют определить содержание художественного концепта);

4) определение места художественного концепта в русской языковой картине мира;

5) лингвокультурологическое описание и комментирование художественного концепта, функционирующего в литературных произведениях Х1Х-ХХ вв. с целью создания методических разработок, позволяющих сформировать данный концепт у иностранных учащихся. Научная новизна исследования заключается в том, что создана и

обоснована модель комплексного анализа художественных концептов; исследован языковой, экстралингвистический и лингводидактический потенциал этих концептов, связанный с русским менталитетом. Новизна работы определяется методикой исследования материала, дающей возможность конкретизировать пути и способы формирования вторичной языковой картины мира и вторичной языковой личности иностранца-филолога. Формирование концептов позволяет создавать в когнитивной системе инофона совокупность фреймов и сценариев, обеспечивающих адекватную перцептивно-рецептивную и продуктивную коммуникативную деятельность на изучаемом языке.

Теоретическая значимость работы состоит:

- в разработке лингводидактической стратегии реализации комплексного лингвокультурологического подхода к изучению концептосфер и концептов национального (русского) языка и их роли в формировании профессиональной коммуникативной компетенции иностранца-филолога;

- в создании и обосновании практикоориентированной модели обучения русскому языку как иностранному (продвинутый этап обучения иностранцев-филологов) на основе усвоения ценностно-смысловой сферы художественного концепта.

Практическая ценность исследования заключается в том, что усовершенствована процедура лингвокультурологического и концептуального анализа художественного текста; разработан алгоритм анализа концепта: диагностический (с целью определения системы знаний и компетенций иностранных филологов, связанных с анализом текста); теоретико-понятийный (овладение терминами и понятиями, необходимыми для анализа

художественного текста); практический (выработка навыков, умений анализировать, комментировать и репрезентировать художественные концепты).

В работе предложены методические рекомендации и разработки учебных занятий на основе комментирования художественных концептов, ориентированные на использование в преподавании русского языка как иностранного на продвинутом этапе обучения. Результаты диссертационного исследования могут быть также использованы в практике преподавания русского языка как родного, в спецкурсах по лингвокультурологии, лингвострановедению, лингвистике текста.

Положения, выносимые на защиту:

1. Язык, будучи основным средством отражения национального самосознания этноса, является инструментом моделирования языковой картины мира, национального менталитета. Связующим звеном в данной парадигме выступает концептосфера, представляющая собой совокупность ментальных единиц, отражающих специфику культурного восприятия действительности человеком и нацией в целом.

2. На современном этапе развития лингводидактики (высшая школа) в качестве основной задачи выдвинуто формирование духовно развитой языковой личности, обладающей как профессионально-коммуникативной, так и лингвокультурологической компетенцией на уровне тезауруса и концептосферы.

3. Формирование концептосферы иностранца-филолога - будущего преподавателя русского языка (как правило, за пределами России) актуально и значимо, так как он является транслятором культурно-исторического опыта, традиций русского народа.

4. Разработка лингвокультурологических и научно-дидактических основ комплексного анализа художественного концепта и методики его использования на уроках русского языка как иностранного связана с формированием истинных системных знаний о русских языковых и культурных ценностях. С помощью данной разработки оптимизируется процесс достижения такого уровня владения русским языком, на котором возможна успешная межкультурная коммуникация.

Материалом исследования явились лексикографические статьи различных словарей русского языка (толковых, этимологических, фразеологических и др.) и произведения русских поэтов и писателей, в которых функционирует концепт «метель». Лингвокультурологический и концептуальный анализ художественного концепта «метель» с позиций лингводидактики проводится на материале произведений A.C. Пушкина (стихотворения «Зимний вечер», «Бесы», повесть «Метель»), JI.H. Толстого (повесть «Метель», отрывки из романа-эпопеи «Война и мир»), А.П. Чехова (рассказ «Ведьма»), АА. Блока (циклы стихотворений «Снежная маска», «Фаина», поэма «Двенадцать»), А. Белого («Кубок метелей»), Б.А. Пильняка (повесть «Метель», роман «Голый год»), А.И. Куприна (повесть «Олеся»), С.А. Есенина (лирические стихотворения), Б.Л. Пастернака (стихотворения

«Метель», отрывки и стихотворения из романа «Доктор Живаго»), Д.Л. Андреева (стихотворения), Г.К. Летягиной (лирические стихотворения).

Исследование проводилось поэтапно:

I этап (2003-2004 гг.) - поисково-теоретический, связанный с постановкой и осмыслением исследовательских проблем, с изучением лингвистической, методической, психолингвистической, герменевтической и учебной литературы по проблемам исследования.

II этап (2004-2005 гг.) - этап проведения комплексного (лингвокультурологического, герменевтического и концептуального) анализа художественного концепта «метель»; на данном этапе уточнялись цели и задачи исследования, разрабатывалась его гипотеза, проводился констатирующий (аналитический) эксперимент.

Ш этап (2005-2007 гг.) - аналитико-обобщающий, характеризующийся анализом и оценкой результатов, полученных в ходе лингвокультурологического и концептуального анализа художественных текстов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены использованием в качестве фундамента исследования основных теоретических положений педагогики, психологии, лингводидактики, филологии, лингвокультурологии; использованием адекватных цели и задаче методов исследования, направленных на проверку правильности гипотезы, практической результативностью эксперимента и значимостью данных, полученных в ходе исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в соответствии с его основными этапами.

Результаты исследования нашли отражение в выступлениях и сообщениях на следующих международных, всероссийских, вузовских научно-практических конференциях: «A.C. Пушкин и современность»(Москва, 1999 г.), научно-методических конференциях молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (Москва, 2000, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 гг.), Международной студенческой конференции «Русский язык на рубеже тысячелетий» (Иваново, 2001 г.), на Международной научной конференции «Современная филология в международном пространстве языка и культуры» (Астрахань, 2004 г.), 3-ей Международной научно-методической конференции «Текст: проблемы и перспективы: аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного» (Москва, 2004 г.).

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (329 наименований) и трех приложений. Общий объем диссертации составил 203 страницы.

По теме диссертации опубликовано 11 работ.

Основное содержание работы

Во Введении раскрывается актуальность избранной темы, относящейся к соизучению языка и культуры - лингвокультурологического описания концептов, а также значение этого описания для методики преподавания русского языка как иностранного, определяются объект и предмет исследования, формулируются цель и задачи диссертационного исследования, указываются методы, использованные в работе, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

Первая глава диссертации «Лингвокультурологический и концептуальный анализ художественного текста как основа формирования фоновых знаний» посвящена рассмотрению специфики лингвокультурологии и концептологии как научных областей. В ней определяются основные понятия этих наук: концепт, лингвокультурема, лингвокультурологическое поле, лингвокультурная ситуация и др., а также описывается методика лингвокультурологического и концептуального анализа, исследуются возможности ее использования в практике преподавания русского языка как иностранного и как родного.

Лингвокультурология - это наука, исследующая взаимодействие и взаимовлияние языка и культуры. Язык функционирует в текстах разного рода. Текст объединяет и, вместе с тем, разъединяет культурологию и лингвистику, на стыке которых и рождается лингвокультурология. Для лингвокультуролога слово как лексическая единица - лишь исходный путь ее характеристики, главная цель - «приписать» языковой единице через посредство семантической функции функцию культурологическую.

В качестве единицы, аккумулирующей в себе языковое и культурное содержание, в данном исследовании рассматривается концепт. Концепт, по С.А. Аскольдову-Алексееву, - это «мысленное образование, которое замещает нам в процессе мысли неопределенное множество предметов одного и того же рода» (Аскольдов-Алексеев, 1928, с. 169). Концепт - это также «основная единица ментальности, заключающая в себе яркое, образное представление, пучок ассоциаций и коннотаций; репрезентируемая вербально языковыми единицами разных уровней: словом, словосочетанием, всей словообразовательной парадигмой» (Зиновьева, Юрков, 2006, с. 113), « ...самая общая, максимально абстрагированная, но конкретно репрезентируемая языковому сознанию... идея предмета в совокупности всех валентных связей, отмеченных национально-культурной маркированностью» (Красных, 2002).

Для нашей работы основополагающим является разделение С.А. Аскольдовым-Алексеевым всех концептов на два типа - концепты познавательные и художественные. Но данное разделение не является абсолютным. По мнению философа, концепты разных типов сближает та единица, при помощи которой они выражаются в языке: это слово, абстрактное, обобщенное и конкретно-чувственное, индивидуальное.

Понятийные концепты, по Аскольдову-Алексееву, характеризуются схематизмом, их функция - обработка области замещаемых явлений с единой и притом общей точки зрения.

Характерной же особенностью художественных концептов является их диалогичность. «Композитор, художник, писатель не могут существовать без адресата, поскольку они связаны с множеством одновременно значимых точек зрения» (Аскольдов-Алексеев, 1928, с. 173). Существование адресата предполагает приращение значений и ассоциаций концепта.

Д.С. Лихачев предложил считать концепт "алгебраическим" выражением значения, которым носители языка оперируют в устной и письменной речи, "ибо охватить значение во всей его сложности человек просто не успевает, иногда не может, а иногда по-своему интерпретирует его (в зависимости от своего образования, личного опыта, принадлежности к определенной среде, профессии и т.д.)" (Лихачев, 1997, с. 281). По его мнению, концепт существует не для самого слова, а для каждого из его словарных значений и представляет собой результат столкновения словарного значения слова с личным и историко-культурным опытом человека, и чем богаче данный опыт, тем богаче и ассоциации, вызванные данным столкновением.

Исходя из основополагающих для нашей работы постулатов С.А. Аскольдова-Алексеева и Д.С. Лихачева, мы определяем художественный концепт как сочетание рационального и иррационального, эмоций и понятий. В каждом концепте заключена возможность найти по части целое, пусть даже это целое никогда вполне не развертывается, но потенция здесь ценнее того, что мы в силах в ней раскрыть. Заместительная функция концепта облегчает коммуникацию, так как помогает преодолевать всегда существующие между общающимися различия в понимании значений слов. Понимание есть, как правило, некая реконструкция смысла, и коммуникация становится возможной только в случае, если у общающихся возникает единое смысловое поле, в пределах которого осуществляется смысловое движение. Концепты могут по-разному восприниматься адресатами в силу разности их индивидуального опыта. Ограничения на раскрытие тех или иных потенциальных значений концепта накладывает контекст, и это очень важно в науке и в художественной литературе.

Концепты отдельных слов в большинстве случаев обладают большой культурной и художественной значимостью, эксплицируя свои потенциальные значения в тех или иных контекстах, созданных в то или иное время. В различные исторические эпохи писатели и поэты по-разному используют концепты одних и тех же слов, выбирая среди их значений те, которые соответствуют воплощению художественного замысла.

Концептуальный анализ художественного текста представляет собой поиск тех общих концептов, которые подведены под один знак и предопределяют бытие знака как когнитивной структуры. Семантическое описание слов-концептов может быть произведено через указание их связей с другими концептами той же культуры. Описывая отношение исследуемого слова к другому слову, связанному с ним парадигматически или

синтагматически, мы получаем частичное толкование интересующего нас концепта - только частичное, потому что нельзя не согласиться с тем, что «каждый концепт в сущности может быть по-разному расшифрован в зависимости от сиюминутного контекста и культурного опыта, культурной индивидуальности концептоносителя» (Лихачев, 1997, с. 282).

Главный прием в концептуальном анализе - интроспекция исследователя. Вслед за А. Вежбицкой, мы сочли целесообразным использовать его в нашей работе. Суть данного метода заключается в трансляции знания об объекте из мира «Действительность» в знание объекта в мир «Идеальное». Потенциальные заместительные возможности концептов очень велики, поскольку связаны с опытом концептоносителей.

С нашей точки зрения, концептуальный анализ художественного текста представляет собой особый тип его исследования, при котором за основу берутся понятийные категории, а задача заключается в выявлении средств и способов их репрезентации в тексте.

Концепт в тексте существует одновременно в двух измерениях: как элемент картины мира конкретной языковой личности, моделируемой в тексте (персонажа), и как базовый концепт текстового пространства (смысл текста), т.е. как элемент индивидуальной картины мира затекстового субъекта — автора, воплощенной в отдельном тексте. И в том, и в другом случае репрезентантом концепта в тексте является слово, которое может рассматриваться как ключевое слово текста, или слово-стимул, слово-имя концепта.

Концептуальный анализ формализует то, что «знает» интуиция, что существует в коллективном бессознательном и выражается языком в речи. Однако содержание концепта не исчерпывается наивными представлениями, сложившимися под влиянием мифов, традиций, обычаев, преданий, религии; оно охватывает множество коннотаций, проявляющихся в его сочетаемости. А сочетаемость имени отражает не только логические, рациональные связи его десигната с другими, но и иррациональные, отражающие чувственное, эмоционально-оценочное восприятие мира человеком.

Потенции, открываемые в словарном запасе отдельного человека, равно как и всего языка в целом, Д.С. Лихачев предлагает называть концептосферами. «Концептосфера национального языка тем богаче, чем богаче вся культура нации - ее литература, фольклор, наука, изобразительное искусство (оно также имеет непосредственное отношение к языку и, следовательно, к национальной концептосфере), она соотносима со всем историческим опытом нации и религией особенно» (Лихачев, 1997, с. 282).

Концепты создаются не только в индивидуальном опыте человека, и не все люди в равной мере обладают способностью обогащать концептосферу национального языка. Особую роль здесь играют писатели, носители фольклора, представители отдельных профессий и сословий (особенно крестьянство). В данной работе мы попытались проанализировать функционирование в русской художественной литературе концептов слов, обозначающих явления природы, выявить их национальную специфику и

показать, почему именно эти значения исследуемых концептов были выбраны разными писателями для осуществления художественного замысла.

В процессе изучения русского языка как иностранного (особенно на продвинутом этапе обучения) концептуальный анализ служит основой для формирования у студентов фоновых знаний и помогает в освоении неродной культуры. Изучение художественных произведений представляет для студентов трудность, поскольку они обычно не владеют концептами, значимыми для картины мира, созданной изучаемым языком. Эти концепты у них либо не сформированы полностью - в силу отсутствия явления и понятия о нем в родной культуре, либо же содержание концептов в родном языке учащегося и изучаемом различно. С помощью концептуального анализа преподавателем могут быть осуществлены различные герменевтические стратегии в процессе обучения. Эти стратегии основаны на интерпретации ключевых концептов самим преподавателем и на организации последующей самостоятельной работы учащихся по овладению стратегиями понимания.

Используя результаты концептуального и лингвокультурологического анализа того или иного концепта, преподаватель может строить аудиторную и внеаудиторную работу таким образом, чтобы сформировать у студента умение самостоятельно добиваться понимания содержания концепта на уровне смыслов и научить его приемам работы над раскрытием концептуальных связей внутри одного произведения, а также связей между произведениями разных авторов, отражающих разные лингвокультурные ситуации. Лингвокультурологический анализ дает возможность создавать системы учебных заданий, позволяющих формировать у студентов наиболее важные для русской национальной культуры концепты.

Во второй главе «Концепт «метель» как объект лингвокультурологического и концептуального анализа» проводится лингвокультурологический и концептуальный анализ художественного концепта «метель», раскрываются значения этого концепта, использованные в русской художественной литературе.

В языковых единицах различных уровней (прежде всего в лексике и фразеологии) отразился процесс постижения человеком окружающего мира. Картина мира есть синтетическое единство субъективного и объективного начал в мировидении человека, синтез духовно-индивидуальной и культурно -исторической субстанций. Обычно различают концептуальную (понятийную) и языковую картины мира. Концептуальная картина мира богаче языковой, т.к. в ее создании участвуют различные типы мышления, в том числе и невербальные.

Основной функцией языковой картины мира является означивание элементов концептуальной картины мира (создание языковых концептов), а, следовательно, и ее экспликация языковыми средствами.

Особенности климата и природного ландшафта, традиции, обычаи и обряды являются важными предпосылками для различий между языками людей, живущих в различных уголках мира, и языковыми картинами мира, созданными ими.

Наиболее интересны и показательны старейшие участки языковой картины мира, те области реального мира, которые в первую очередь становились объектами номинации со стороны языкового сознания и объектами научной систематизации со стороны научного сознания. Таковыми являются названия материального мира, и, прежде всего, мира природы: климатические и природные явления, виды рельефов, водоемы, растительный мир (названия цветов, деревьев), животный мир (названия птиц, рыб, диких и домашних животных, насекомых).

Все мифологии выполняли в древности функцию, которую в наше время отчасти выполняет художественная литература - они представляли и объясняли все явления окружающего мира. Различие заключается в том, что каждый писатель отражает в своих произведениях свой образ природы, свое виденье природы, истоки которого большей частью находятся в мифологии и фольклоре.

Сложность состоит в том, что у каждого поэта и писателя - свой, особенный образ природы, и между индивидуальными стилями существуют огромные различия, которые отсутствовали в древнем обществе в эпоху складывания мифологических и фольклорных текстов. Тем не менее целостность художественной литературы существует, только она проявляется на более высоком и труднообозримом уровне - уровне мегатекста, в который входят все произведения, когда-либо созданные в рамках данной национальной культуры.

Конкретный текст в рамках мегатекста видоизменяется за счет приращений смысла, возникающих в силу того, что каждое художественное высказывание взаимодействует одновременно с культурно-эстетической информацией прошлого, настоящего и будущего. Такой мегатекст не есть условная конструкция, он реально существует, у него свой читатель - народ, в памяти которого хранится вся совокупность текстов, составляющих национальную литературу. На уровне мегатекста становятся заметными все те сходства и взаимозависимости, которые не осознаются автором, пишущим свой единичный текст, но принадлежащие сознанию целого народа. В произведениях различных авторов мы не находим того тождества индивидуальных воззрений, которое составляло предпосылку мифологии, однако между разрозненными мотивами сохраняются линии притяжения, вокруг которых группируется наибольшее количество образов. На наш взгляд, это происходит именно в силу того, что художественная литература выполняет отдельные функции «современной мифологии» и выполняет их при помощи языка, который сохраняет в своих единицах (лексических, фразеологических и др.) древнейшие мифологические черты, относящиеся к периоду антропоморфизма.

В различные исторические эпохи поэты и писатели по-разному используют концепты одних и тех же слов, выбирая среди их потенциальных значений те, которые соответствуют воплощению художественного замысла. Многие явления культуры, в том числе и русской, настолько связаны с языковыми концептами, что их изучение позволяет увидеть историю русского

народа и раскрыть сущность национального менталитета. Однако язык любого авторского текста индивидуален, и лишь посредством понимания языка широкого круга авторов одного времени может быть адекватно понято и само время.

Для определения понятийного концепта «метель» нами были проанализированы словарные статьи различных словарей русского языка, таких, как «Толковый словарь живого великорусского языка» В.И. Даля, «Словарь синонимов русского языка» (З.Е. Александрова), «Словарь русского языка» (С.И. Ожегов), «Этимологический словарь русского языка» (А.Г. Преображенский), «Русский ассоциативный словарь», «Словарь русского языка» (в 4-х тт.), «Фразеологический словарь русского языка» (под ред. А.И. Молоткова) и др. В результате анализа были выявлены особенности общепринятых представлений об этом природном явлении. Синонимические названия метели, приводимые в различных словарях, многообразны. Так, в «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И. Даля метель получает следующее определение: «ветер, вихорь со снегом, иногда сильный ветер с пылью и песком; вьюга, вьялица, кура, хурта, буран, метуха, заметель» (Даль, 1994, с. 321), а при исследовании на стимул метель авторами «Русского ассоциативного словаря» были получены следующие реакции (в скобках указано количество одинаковых реакций): вьюга (13), пурга, снег (7), зима, Пушкин (4), ветер, метет (3), белая, снежная (2), буря, бушует, вихрь, второй день, выстрел, движение, за окном, завывает, загадка, здорово, лютая, мела, Михайловское, мороз, на дворе, ночью, один, поземка, прошла, пушистый, ревет, сильная, солнце, сугробы, тело, ураган, холод и снег, холодная, холодно (1) (Русский ассоциативный словарь, 1994, с. 657).Это многообразие доказывает, что данное природное явление занимает значительное место в сознании человека, говорящего на русском языке.

Из словарных определений следует, что в понятие «метель» входят два понятия, т.е. «метель» = «ветер» + «снег», из чего можно заключить, что некоторые из потенциальных значений исследуемого концепта связаны с представлениями об этих природных явлениях.

Проведенный анализ понятийного и художественного концепта «метель» и соответствующих лингвокультурных ситуаций (имеются в виду проза и поэзия XIX -XX вв.) убеждает в том, что:

1) концепты природы сами по себе являются чрезвычайно важными в формировании национальной картины мира, поскольку, восходя к глубокой древности, они не утрачивают своего значения, а претерпевают изменения и различные преломления в зависимости от лингвокультурной ситуации;

2) концепт «метель» является значимым концептом «природы» в русском языковом сознании в силу ряда причин, в особенности - географического положения России;

3) концепт «метель» в произведениях русских писателей и поэтов эксплицирует значения и ассоциации, заложенные в нем еще в мифологическую эпоху (это, например, ассоциации со смертью, свадьбой, судьбой, браком, нечистой силой и др. (A.C. Пушкин «Метель», «Бесы», Л.Н. Толстой «Война и мир», «Метель»,

А.П. Чехов «Ведьма», A.A. Блок «Русь» и др.), а в изменившейся лингвокультурной ситуации начала XX века приобретает новые ассоциации - с революцией как стихийной силой (A.A. Блок «Двенадцать», Б.А. Пильняк «Голый год», «Метель», С.А. Есенин (некоторые лирические стихотворения) и

др.).

Таким образом, изучая функционирование концепта «метель» в русской культуре XIX-XX вв., мы видим, что каждый художник как бы заново переоткрывает его содержание, опираясь на заложенные еще в мифологическую эпоху значения, развивает их, дополняя и расширяя тем самым содержание концепта.

Третья глава «Методика работы по формированию художественных концептов в аудитории иностранцев - филологов на продвинутом этапе обучения» посвящена рассмотрению методических приемов формирования концептов в процессе преподавания русского языка как иностранного.

В данной главе раскрывается связь лингвокультурологии и лингвострановедения, рассматриваются вопросы, связанные с обучением иностранному (в нашем случае - русскому) языку как средству межкультурной коммуникации и использованием художественного текста в процессе обучения с целью формирования у учащихся новых для них художественных концептов.

Целью современной методики преподавания русского языка как иностранного является обучение русскому языку как средству общения, в том числе профессионального, а также русскому языку как средству межкультурной коммуникации.

Поскольку «вторичная картина мира, возникающая при изучении иностранного языка и культуры, - это не столько картина, отражаемая языком, сколько картина, языком создаваемая» (Тер-Минасова, 2000, с. 50), задачей лингводидактики становится отбор соответствующих текстов, репрезентирующих разные сферы общения, и формирование с их помощью в языковом сознании вторичной языковой личности «сети» фреймов и сценариев, которые будут обеспечивать и предсказывать результат при восприятии текста.

При лингвокультурологическом изучении художественных текстов студент не только получает различного рода знания (когнитивный аспект, формирование вторичной языковой картины мира), но и учится участвовать в межкультурной коммуникации (коммуникативный аспект, формирование вторичной языковой личности).

Лингвокультурологические исследования художественных концептов могут служить базой для расширения возможностей преподавания русского языка как иностранного. Одним из основных приемов методики преподавания русского языка как иностранного, на наш взгляд, должен быть не только разработанный лингвокультурологический комментарий текстов, сообщающий читателю о различных языковых и культурологических особенностях функционирования отдельных единиц текста, но и направленность традиционной системы предтекстовых, притекстовых и послетекстовых упражнений на самостоятельную познавательную деятельность

учащихся, которая является основой формирования новых для них концептов и концептосфер.

Таким образом, целью использования художественного текста в учебном процессе является обучение речемыслительной деятельности на изучаемом языке, овладение стратегиями понимания, целью же работы над каждым конкретным текстом должно быть его понимание на уровне смыслов и эмоций. Такая работа ориентирована на самостоятельную деятельность учащегося.

Лингвокультурологический комментарий должен включать собственно языковой (грамматические и стилистические особенности языковых единиц) и социокультурный (сюда входят объяснение и толкование историзмов, архаизмов, слов, изменивших свое значение в современном русском языке, а также объяснение реалий, ссылок, аллюзий, требующих определенных фоновых знаний, отсутствующих у иностранного читателя и зачастую утраченных современным русским читателем) комментарии. Социокультурный комментарий призван помочь раскрыть замысел автора, дать характеристику персонажа, увидеть событие или действующее лицо через призму описываемого времени.

В нашей работе мы опираемся на традиционную систему работы над текстом, включающую предтекстовые, притекстовые и послетекстовые задания. В ходе предтекстового этапа у учащихся создается устойчивый мотив чтения текста, формируется интерес к изучаемому, который помогает преодолеть все объективные трудности, возникающие при чтении. Именно для этого и предназначен тот лингвокультурологический и герменевтический анализ, который мы представляем в Главе 2 настоящей работы.

Притекстовая работа моделирует - насколько это возможно -естественную деятельность читателя художественной литературы на родном языке. На данном этапе учащиеся, направляемые вопросами и заданиями преподавателя, учатся:

- обнаруживать в художественном тексте ключевые словесные образы («смысловые вехи»);

- распредмечивать их, выявляя скрытые смыслы;

- воссоздавать «диктуемые» текстом читательские представления;

- устанавливать внутритекстовые смысловые связи;

- корректировать в соответствии с ними всю совокупность читательских представлений и частных смыслов, которая и воплощает (реализует) в сознании читателя «образ текста».

Необходимо отметить, что при такой работе у учащихся формируется не один концепт, а несколько, поскольку концепты в каждом фрагменте концептуальной картины мира всегда связаны друг с другом самого различного рода связями.

В качестве примера приведем разработку притекстовых заданий к стихотворению Б.Л. Пастернака «Зимняя ночь»:

2. Притекстовые задания

2.1. Прочитайте стихотворение «Зимняя ночь».

2.2. Прочитайте первую строфу стихотворения. Что в ней противопоставляется? Как вы думаете, почему поэт повторяет строки «Свеча горела на столе, свеча горела»?

2.3. Перечитайте первые три строфы. Выпишите слова, связанные со словом «метель». Опишите, какой вы представляете себе эту метель: сильная она или не очень, холодно ли за окном, что значит «Метель лепила на стекле кружки и стрелы»? Почему поэт использует именно глагол «лепить»? Как описывается метель? Как воспринимает ее поэт - как неодушевленную стихию или как живое существо? Какая картина рисуется у вас перед глазами? Попробуйте нарисовать в тетради это стекло и то, что можно увидеть за ним.

2.4. Выпишите из стихотворения слова, связанные со словом «свеча». Как описывается свеча, с чем поэт связывает ее образ? Символом чего может быть горящая свеча? Какие ассоциации вызывает у вас это словосочетание?

2.5. Прочитайте четвертую и пятую строфы. Как вы думаете, почему поэт из пары синонимов «освещенный-озаренный» выбирает второй вариант? Что значит выражение «судьбы скрещенье»? Как вы думаете, кто находится в комнате, где горит свеча? Кому принадлежат башмачки? Как вы думаете, что значат слова «воск слезами с ночника на платье капал»? Какое настроение передают и создают у нас, читателей, эти слова?

2.6. Прочитайте седьмую строфу. Как вы понимаете выражение: «На свечку дуло из угла»? Передайте смысл другими словами. Почему поэт употребил здесь слово «свечка», а не «свеча»? Объясните, что такое «жар соблазна». Обратите внимание на сравнение: «... жар соблазна вздымал, как ангел, два крыла, крестообразно». Почему поэт использует слово высокого стиля «вздымал»? Возможно ли такое сравнение в рамках христианской традиции? Как вы думаете, с какой целью автор соединяет слова жар соблазна и ангел в одной фразе?

2.7. В стихотворении два слова с корнем «крест»: скрещенье и крестообразно. Посмотрите, в каких контекстах они употреблены. С какими темами они связаны? Знаете ли вы символику креста в христианской религии? Если учесть эту символику, что можно сказать о любви героев стихотворения?

2.8. Перечитайте стихотворение и постарайтесь описать ситуацию, лежащую в его основе. Обычная ли это ситуация или экстраординарная?

Послетекстовая работа может быть направлена на достижение более полного и глубокого понимания учащимися текста и для включения этого текста в широкий литературный и культурный контекст (что имеет большое значение для учащихся продвинутого этапа обучения). В послетекстовом блоке может быть использована работа с переводом текста на родной язык учащегося (осуществленная как профессиональным переводчиком, так и самими учащимися), а также разные формы обсуждения прочитанного, написание писем, изложений и сочинений.

Например, послетекстовая работа может быть такой (методическая разработка стихотворения Б. Л. Пастернака «Зимняя ночь», см. Приложение 1):

3. Послетекстовые задания.

3.1. Это стихотворение входит в цикл «Стихотворения Юрия Живаго», которым завершается роман «Доктор Живаго». Скажите, меняется ли ваше восприятие этого стихотворения, если вы знаете, что свидание происходит на фоне революции и гражданской войны в России? Какое значение приобретает описание такой обычной, на первый взгляд, ситуации? Прочитайте другие стихотворения из романа.

3.2. Как вы думаете, какую роль играет в стихотворении метель? Это только природная стихия или что-то еще? Читали ли вы другие произведения русских поэтов и писателей, в которых метель играет такую роль? Как понимали этот образ-символ другие писатели? А какие ассоциации это слово вызывает у вас сейчас?

Задания, позволяющие формировать у учащихся тот или иной концепт, можно также разделить на несколько типов (деление достаточно условно, поскольку иногда задания разных типов могут быть совмещены).

1. Задания, знакомящие учащегося с лингвокультурной ситуацией:

Поскольку у каждого произведения существует определенный исторический, социальный и культурный фон, с учетом которого оно создано и должно восприниматься, желательно знакомство с ним учащегося. Это знакомство может производиться путем анализа проблематики произведения и раскрытия его литературных связей.

2. Задания, знакомящие с элементами концептуального и герменевтического анализа:

Концептуальный анализ основывается на сопоставлении совокупности словоупотреблений лексем, реализующих тот или иной концепт, с последующей интерпретацией смысловых различий в словоупотреблении, поиском ассоциативных значений и смыслов концепта. Герменевтический анализ подразумевает толкование текста и его интерпретацию с целью выявления скрытых смыслов, подтекста для более глубокого понимания смысла и содержания текста, а также заключенных в нем идей.

3. Задания, позволяющие рассматривать тексты разных авторов, объединенные каким-либо концептом:

Сравнение и сопоставление различных текстов, в которых функционирует один и тот же концепт, помогает вьивить те смысловые и ассоциативные значения концепта, которые во многих случаях были заложены в нем еще в мифологическую эпоху или же стали довольно устойчивыми в рамках той или иной лингвокультурной ситуации (как, например, такая фольклорная ассоциация концепта «метель», как разгул нечистой силы или же ассоциация «метель - революция», характерная для лингвокультурной ситуации начала XX века). Для выполнения таких заданий учащимся может быть предложен ряд текстов (или отрывков из них), в которых необходимо найти общие ассоциации и смыслы изучаемого концепта.

Нельзя также забывать, что язык является лишь одним из способов формирования концептов в сознании человека. Для эффективного формирования концепта, для полноты его формирования одного языка мало -необходимо привлечение чувственного опыта, необходима наглядность, в том числе - предметная. Только в таком сочетании разных видов восприятия в сознании человека формируется полноценный концепт. Другими словами, сформировать концепт можно, изучая не только художественные тексты, но и музыкальные произведения, живопись, художественные фильмы и т.д., и только тогда в сознании человека формируется целостный концепт как

«многомерное смысловое образование . в коллективном сознании, опредмеченное в языковой форме» (Степанов, 1997, с. 47).

Возвращаясь к концепту «метель», которому была посвящена наша работа, можно сказать, что для его формирования могут быть использованы самые различные произведения: художественные тексты (произведения A.C. Пушкина, JI.H. Толстого, А.П. Чехова, A.A. Блока, Б.Л. Пильняка, С.А. Есенина и др.), экранизации этих произведений (например, художественный фильм «Метель» режиссера В. Басова), песни на стихи русских поэтов (например, на стихи С.А. Есенина), вальс Г. Свиридова «Метель», русские народные песни «Ой, мороз, мороз», «Кружится белая метелица», «Вдоль по улице метелица метет» и др., а также музыкальные произведения современных авторов (К. Никольский «Птицы белые мои», А. Шевчук «Метель августа») и др.

В Заключении диссертации подводятся основные итоги исследования и делаются выводы о том, что:

- художественные концепты занимают центральное место в русской языковой картине мира, так как аккумулируют в себе культурологическую и языковую информацию, без которой невозможно адекватное понимание произведений художественной литературы;

- лингвокультурологическая интерпретация художественных концептов призвана усовершенствовать важную область управления языковым учебным процессом, в которой языковой материал теснейшим образом соприкасается с культурно-познавательными задачами обучения;

- формирование художественных концептов в процессе обучения иностранцев-филологов продвинутого этапа обучения является необходимой частью учебного процесса, так как обеспечивает овладение языком, адекватное понимание текста, формирование фоновых знаний, коммуникативной и профессиональной комптенции.

Диссертация включает 3 приложения.

В Приложении 1 представлен лингвокультурологический комментарий и образцы предтекстовых, притекстовых и послетекстовых заданий для аудиторной работы над поэтическими произведениями, в которых функционирует значимый для русской языковой картины мира концепт «метель».

В Приложении 2 приведена таблица основных ассоциаций и значений концепта «метель», встречающихся в проанализированных в диссертационном исследовании произведениях.

В Приложении 3 приведен список тех произведений русской культуры, в художественной структуре которых данный концепт является основным (естественно, данный список является только примерным и не претендует на полноту охвата всей русской художественной культуры).

Основные положения и результаты исследования изложены в

следующих научно-методических публикациях:

1. Новикова В.В. Природа как фактор культуры, отраженный в языке // A.C. Пушкин и современность. Тезисы 2-й межвузовской студенческой научно-практической конференции. - М.: Изд-во РУДН, 1999.- С.16-17.

2. Новикова В.В. Концепт «метель» (на материале концепту ально-лингвокультурологического анализа повести A.C. Пушкина «Метель») // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания. Научно-методическая конференция молодых ученых филологического факультета. 25.10.2000 г. - М.: Изд-во «УНИКУМ - центр», 2000,- С. 39.

3. Маерова К.В., Новикова В.В. Концепт «метель» в контексте русской культуры // Русский язык на рубеже тысячелетий. Материалы международной студенческой конференции. 20-21.11.2001 г. - Иваново: Изд-во ИГХТУ, 2002. - С. 121.

4. Новикова В.В. Концепт «метель» в контексте русской культуры и языка // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания. Научно-методическая конференция молодых ученых филологического факультета РУДН. 25.04.2002 г. - М.: Флинта, Наука, 2002. - С. 83-90.

5. Новикова В.В. «Метельная» проза Б.А. Пильняка // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания. Научно-методическая конференция молодых ученых филологического факультета РУДН. 25.04.2002 г. - М.: Флинта, Наука, 2002. - С.116 -122.

6. Новикова В.В. Лингвокультуролошческий анализ концепта «метель» в творчестве A.A. Блока (на материале поэмы «Двенадцать») // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания. 6-я научно-практическая конференция молодых ученых филологического факультета РУДН. 23.04.2004 г. - М.: Флинта, Наука, 2004. - С. 111 -115.

7. Новикова В.В. Парадигма художественного концепта «метель» в творчестве русских писателей 19-20 вв. // Современная филология в международном пространстве языка и культуры. Труды и материалы Международной научной конференции. 30 сентября - 2 октября 2004 г. -Астрахань: Изд. дом «Астраханский университет», 2004. - С. 254- 258.

8. Новикова В.В. Роль концептов в формировании фоновых знаний (на материале прозы и поэзии 19-20 вв.) // Текст: проблемы и перспективы: аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного. Материалы 3-ей Международной научно-методической конференции. - М.: Изд-во МГУ, 2004. - С. 211 - 213.

9. Новикова В.В. Формирование концептов в процессе обучения русскому языку как иностранному на продвинутом этапе обучения // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания. 7-я научно-практическая конференция молодых ученых РУДН. 22.04.2005 г. - М.: Флинта, Наука, 2005. - С. 114-119.

10. Новикова В.В. Концепт «метель» в творчестве С.А. Есенина // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания. 8-я научно-практическая конференция молодых ученых. РУДН, 28.04. 2006 г. - М.: Флинта, Наука, 2006. - С. 216-221.

11. Новикова В.В. Формирование художественных концептов в практике преподавания русского языка как иностранного на продвинутом этапе обучения // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика», № 3. -Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2006. - С. 161- 167.

Новикова Виктория Викторовна (Россия)

Лингвокулътурологическая интерпретация художественного концепта в аудитории иностранцев-филологов 1П-1У уровней общего владения РКИ (на материале концепта метель)

Диссертация посвящена вопросам комплексного

лингвокультурологического и концептуального анализа художественных концептов и методике формирования концептосферы филолога-будущего преподавателя русского языка как иностранного. Разработка лингвокультурологических и научно-дидактических основ комплексного анализа художественного концепта и методики его использования на уроках русского языка как иностранного связывается в исследовании с современными задачами обучения и формирования духовно развитой языковой личности, обладающей профессиональной и лингвокультурологической компетенциями на уровне тезауруса и концептосферы.

Victoriya V. Novikova (Russia) Lingvocutural interpretation of art concept in audience of foreign students - philologists of III-IV levels of general knowing Russian as a foreign language (on the material of concept snowstorm)

The thesis is devoted to the problems of complex lingvocultural and concept analysis of art concepts and methods of these concepts forming in the audience of foreign students-philologists of III-IV levels of knowing Russian as a foreign language. The development of lingvocultural and didactic basements of complex anaysis of art concept and methods of its using at the lessons of Russian as a foreign language is connected in this research with actual aims of studying and forming of full-fledged language personality with high professional and lingvocultural competences.

Отпечатано в ООО «Оргсервис—2000» Подписано в печать 19.02.07 Объем 1,00 п.л. Формат 60x90/16. Тираж 100 экз. Заказ № 19/02—ЗП 115419, Москва, ул. Орджоникидзе, 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Новикова, Виктория Викторовна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ И КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА КАК ОСНОВА

ФОРМИРОВАНИЯ ФОНОВЫХ ЗНАНИЙ.

1.1 Концептуальный и лингвокультурологический анализ.

1.1.1 Специфика лингвокультурологни как науки.

1.1.2 Концепт в истории философии и лингвистики.

1.1.3 Современное понимание концепта как единицы лингвокультурологического исследования.

Понятийный и художественный концепты.

1.1.4 Основные понятия лингвокультурологни и их соотношение.

1.2 Роль и возможности лингвокультурологического и концептуального анализа в формировании фоновых знаний и лингвокультурологической компетенции.

Выводы.

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТ «МЕТЕЛЬ» КАК ОБЪЕКТ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО И

КОНЦЕПТУАЛЬНОГО АНАЛИЗА.

2. 1 Восприятие природы и его роль в формировании языковой картины мира.

2.1.1 Языковая картина мира и се формирование.

2.1.2 Восприятие природы и его роль в формировании картины мира.

2.1.3 Отражение природы в художественной литературе.

2.2 Концепт «метель» в контексте русской культуры. Понятийный и художественный концепт «метель».

2.3 Концептуальный и лингвокультурологический анализ концепта «метель».

2.3.1 Концепт «метель» в творчестве А.С. Пушкина и лингвокультурная ситуация 19 века.

2.3.2 Концепт «метель» в творчестве JI. Н. Толстого.

2.3.3 Лингвокультурологический анализ повести А.П. Чехова «Ведьма».

2.3.4 Цикл «Снежная маска» и поэма «Двенадцать» А.А. Блока в контексте лингвокультурной ситуации начала века.

2.3.5 Симфония «Кубок метелей» А. Белого и лингвокультурная ситуация начала 20 века.

2.3.6 «Метельная» проза Б.А. Пильняка и лингвокультурная ситуация 20-30-х годов 20 века.

2.3.7 Концепт «метель» в лирике С.А Есенина.

2.3.8 Концепт «метель» в творчестве Б.Л. Пастернака.

2.3.9 Лингвокультурологический анализ повести А.И. Куприна «Олеся».

2.3.10 Концепт «метель» в творчестве Даниила Андреева.

2.3.11 Концепт «метель» в современной поэзии творчество Г.А. Летягиной).

ГЛАВА 3. МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ

ХУДОЖЕСТВЕННЫХ КОНЦЕПТОВ В АУДИТОРИИ ФИЛОЛОГОВ-ИНОСТРАНЦЕВ ПРОДВИНУТОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ.

3.1 Лингвокультурология и лингвострановедение.

3.2 Методика формирования концептов в процессе преподавания русского языка как иностранного.

3.2.1 Художественная литература и формирование художественных концептов.

3.2.2 Методы и приемы работы по формированию художественных концептов у учащихся продвинутого этапа обучения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингвокультурологическая интерпретация художественного концепта в аудитории иностранцев-филологов III-IV уровней общего владения РКИ"

Данная диссертация выполнена в русле лингвокультурологических концептологических исследований, посвященных рассмотрению соотношения языка, сознания и культуры .

В последнее время возрос интерес к изучению взаимодействия языка и культуры. Актуальность исследования данной проблемы связана с резко возросшими в последние годы научными, экономическими и культурными контактами различных стран и их народов и возникшим в связи с этим вопросом о взаимопонимании народов и диалоге национальных культур. Необходимость лингвистических и культурологических исследований стала уже общепризнанным фактом, так как в социальной действительности язык обладает способностью воздействовать на формирование и развитие народной культуры.

Дискуссионные вопросы о современном состоянии языка, об овладении русской культурой, о сохранении культурных и языковых традиций напрямую связаны с концептами и концептосферами русского языка. Выступая «хранилищем» коллективного опыта, средством выражения и передачи познавательной информации, язык является составной частью культуры и одновременно - ее инструментом. Овладевая родным языком, человек «впитывает» родную культуру, а, обучаясь иностранному языку, овладевая новыми концептами, учится мыслить в рамках другой культуры. Таким образом, изучение иностранных языков способствует осознанию и родной культуры, и культуры страны изучаемого языка (в нашем случае -русского).

Концептуальный анализ художественного текста и его использование в практике преподавания русского языка в иностранной аудитории помогает сформировать у учащихся концепты, которые либо отсутствуют в их родной языковой картине мира, либо присутствуют лишь в понятийной форме, не имея большого количества смысловых и ассоциативных связей. Специфика использования лингвокультурологического комментирования с концептуальным анализом в том, что такая работа позволяет неизмеримо расширить знание значений слов и увеличивает потенциальные возможности создания мысленных образов.

Несмотря на то, что эта проблематика имеет давнюю научную традицию, представленную в трудах В. Гумбольдта, Э. Сепира, А.А. Потебни, Ф. де Соссюра, Д. С. Лихачева, В. В. Виноградова и др., понятия «лингвокультура», «лингвокультурная ситуация», «лингвокультурема», «логоэпистема», «концепт» были разработаны в последние годы в трудах В. В. Воробьева, В.И. Карасика В.А. Масловой, Г.Г.Слышкина, Ю.С. Степанова, В. М. Шаклеина и других ученых.

Язык, как известно, является знаковой системой, обладающей свойством социальной предназначенности. Кроме функции общения и выражения мысли, язык выполняет также кумулятивную функцию -функцию хранения знаний об окружающей действительности, в том числе, и знаний культуры. Сложная знаковая (семиотическая ) система, культура способна к передаче информации, но не способна, в отличие от языка, самоорганизовываться, так как основной ее функцией является память, а наиболее характерной чертой - накопление, то есть она - форма и/или средство общения. Все объекты (предметы, явления, события и др.) культуры находят свое отражение в языке. Слова (или другие языковые единицы), называющие объекты культуры, приобретают дополнительные, не всегда фиксируемые словарями, символические значения, и способность передавать новые смыслы. Особенно ярко это проявляется при смене (полной или частичной) культурной парадигмы.

Э. Сепир определял культуру как то, что данное общество делает и думает, а язык - это то, как думают(Сепир, 1993, с. 193). Язык, таким образом, «выступает в качестве реализованной «внутренней формы» выражения культуры как внеязыкового содержания предметно-понятийного характера, а культура - как процесс освоения человеком действительности и как фактор, воздействующий на развитие человеческого общества, оказывается под непосредственным влиянием языка» (Воробьев, 1997 , с. 12).

Как известно, существует два способа общения с целью передачи культурного наследия - трансляция и трансмутация: трансляция - это «общение, направленное на социализацию входящих в жизнь поколений, на их уподобление старшим средствами соответствующих институтов и механизмов» (Петров, 1991, с. 41), трансмутация же - это «все разновидности общения, в результате которого в социокоде в одном из фрагментов и в соответствующем канале трансляции появляются новые элементы знания, или модифицируются наличные, или одновременно происходит и то, и другое» (там же, с. 44).

Язык и культура развиваются вместе, одновременно влияя друг на друга, поэтому раздельное исследование этих аспектов не дает большого эффекта, так как правила использования языка как такового оказываются недостаточными в тех случаях, когда они должны дополняться сведениями культурологического порядка. Исследованием этой тематики занимается особая научная дисциплина - лингвокультурология. Термин «лингвокультурология» появился в последние годы в связи с работами В. В. Воробьева «Лингвокультурологическая парадигма личности» (1996), «Лингвокультурология: теория и методы»(1997), В. Н. Телии «Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты» (1996), Л. Н. Мурзина « О лингвокультурологии, ее содержании и методах» (1996), В. А. Масловой «Введение в лингвокультурологию» (1997), В. М. Шаклеина «Лингвокультурологическая ситуация и исследование текста» (1997) и других ученых.

Наряду с этнолингвистическим, лингвострановедческим и другими научными и лингводидактическими направлениями был предложен и разработан другой подход к изучению проблематики, связанной с взаимодействием языка и культуры - лингвокультурологический, когда «доминирующим является не простое изучение взаимодействия языковых, этнокультурных и этнопсихологических факторов или опора на предметно-понятийную сферу культуры в учебном описании и преподавании языка, а целостное теоретико-описательное исследование объектов как функционирующей системы культурных ценностей, отражаемых в языке, и контрастивный анализ лингвокультурологических сфер разных языков на основе теории лингвистической относительности (гипотеза Э.Сепира -Б.Уорфа), концепции, согласно которой структура языка и системная семантика его единиц коррелируют со структурой мышления и способом познания внешнего мира у того или иного народа» (Воробьев, 1997,с. 4) . Лингвокультурологический подход, таким образом, соответствует общей антропологической тенденции современных наук - в нем отражается усиление интереса к прагматическому аспекту, т.е. явления языка рассматриваются в связи с культурной деятельностью человека.

Актуальность лингвокультурологических исследований объясняется рядом причин. Во-первых, это процессы глобализации. « Стремительная глобализация мировых проблем, необходимость учитывать универсальные и специфические характеристики поведения и общения различных народов в решении самых разнообразных вопросов, потребность знать заранее те ситуации, в которых велика вероятность межкультурного непонимания, важность определения и точного обозначения тех культурных ценностей, которые лежат в основе коммуникативной деятельности. Во-вторых, это объективная интегративная тенденция развития гуманитарных наук, необходимость освоения лингвистами результатов, добытых представителями смежных отраслей знания (психология, социология, этнография, культурология, политология и т.д.) В науке о языке накопилось достаточно много фактографии, требующей осмысления в лингвофилософском аспекте., а в этом ключе, в соответствии с традицией, идущей от Вильгельма фон Гумбольдта, мы говорим о языке как о духе народа и пробуем определить узловые моменты в соотношении сознания, общения, поведения, ценностей, языка. В-третьих, это прикладная сторона лингвистического знания, понимание языка как средства концентрированного осмысления коллективного опыта, который закодирован во всем богатстве значений слов, фразеологических единиц, общеизвестных текстов, формульных этикетных ситуации и т.д., а этот опыт составляет суть изучаемого иностранного языка, находит прямые выходы в практику рекламного и политического воздействия, пронизывает коммуникативную среду массовой информации» (Карасик, 2001, с. 3).

Лингвокультурологические исследования имеют большое значение для методики преподавания иностранных языков, для которой, в рамках развивающейся в наши дни теории и практики межкультурной коммуникации, очень важно использование знаний о связях и взаимоотношениях культуры и языка. Под обучением языку в последние годы понимается не только и не столько усвоение языка как системы, языка как нового кода, но и аккультурация учащегося, формирование вторичной языковой личности (работы В.Г. Костомарова, Е.М. Верещагина, С.Г. Тер-Минасовой, И.И. Халеевой и др.) и обеспечение диалога родной и усваиваемой при изучении языка «чужой», «иной» культуры.

Предметом исследования является процесс формирования художественных концептов при изучении русского языка как иностранного филологами на продвинутом этапе обучения (III-IV уровни общего владения русским языком как иностранным).

Для достижения поставленной цели в диссертации решались следующие задачи:

- определение роли данного концепта в русской языковой картине мира;

Теоретическую и методологическую основу исследования составили труды ученых, разрабатывающих основные понятия лингвокультурологни, лингвострановедения и лингводидактики: Т.М. Балыхина, А.А. Брагина, Н.Д. Бурвикова, А. Вежбицкая, Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, Д.Б. Гудков, Ю.Н. Караулов, Н.В. Кулибина, К.В. Маерова, JI.B. Миллер, В.А. Маслова,

B.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, В.Н. Телия, С.Г. Тер-Минасова, В.М. Шаклеин и др.;

- работы по исследованию отдельных понятийных и художественных концептов: В.П. Синячкин, Е.Б. Казнина, Н.А. Красс, А.К. Перевозникова,

C.А. Чайка и др.;

Для достижения цели и решения задач исследования использовались следующие методы: метод компонентного и дистрибутивного анализа, методы этимологического, концептуального, контекстуального и герменевтического анализа, метод лингвокультурологического описания, дополненный комментированием. Нами была использована следующая модель анализа художественного концепта:

1. этимологический анализ с целью выявления идеи-прообраза, «зародыша смысла» концепта;

2. выявление содержательного минимума концепта при помощи компонентного анализа на базе словарных дефиниций (определение содержания понятийного концепта);

3. исследование синтагматических и парадигматических связей слов, вербализующих концепт (исследование метафорических употреблений лексем, репрезентирующих концепт, которые позволяют определить содержание художественного концепта);

4. определение места художественного концепта в русской языковой картине мира;

5. лингвокультурологическое описание и комментирование художественного концепта, функционирующего в литературных произведениях XIX-XX вв. с целью создания методических разработок, позволяющих сформировать данный концепт у иностранных учащихся.

Научная новизна исследования заключается в том, что создана и обоснована модель комплексного анализа художественных концептов; исследован языковой, экстралингвистический и лингводидактический потенциал этих концептов, связанный с русским менталитетом. Новизна работы определяется методикой исследования материала, дающей возможность конкретизировать пути и способы формирования вторичной языковой картины мира и вторичной языковой личности иностранцафилолога. Формирование концептов позволяет создавать в когнитивной системе инофона совокупность фреймов и сценариев, обеспечивающих адекватную перцептивно-рецептивную и продуктивную коммуникативную деятельность на изучаемом языке.

Теоретическая значимость работы состоит:

Положения, выносимые на защиту:

Материалом исследования явились лексикографические статьи различных словарей русского языка (толковых, этимологических, фразеологических и др.) и произведения русских поэтов и писателей, в которых функционирует концепт «метель». Лингвокультурологический и концептуальный анализ художественного концепта «метель» с позиций лингводидактики проводится на материале произведений А.С. Пушкина (стихотворения «Зимний вечер», «Бесы», повесть «Метель»), Л.Н. Толстого (повесть «Метель», отрывки из романа-эпопеи «Война и мир»), А.П. Чехова (рассказ «Ведьма»), А.А. Блока (циклы стихотворений «Снежная маска», «Фаина», поэма «Двенадцать»), А. Белого («Кубок метелей»), Б.А. Пильняка (повесть «Метель», роман «Голый год»), А.И. Куприна (повесть «Олеся»), С.А. Есенина (лирические стихотворения), Б.Л. Пастернака (стихотворения «Метель», отрывки и стихотворения из романа «Доктор Живаго»), Д.Л. Андреева (стихотворения), Г.К. Летягиной (лирические стихотворения).

Структура и объем диссертации.

Общий объем диссертации составил 220 страниц. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, трех приложений и списка использованной литературы (329 наименований).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Целью современной методики преподавания иностранных языков (в частности, русского как иностранного) является обучение иностранному языку как средству межкультурной коммуникации.

2. Межкультурная коммуникация предполагает не только равноправный статус родного и изучаемого языка и культуры, но и диалог между ними.

3. С точки зрения лингвокультурологии наиболее важным является принцип рассмотрения учебного процесса как процесса аккультурации учащегося.

4. Лингвокультурологическое комментирование текста при преподавании РКИ на продвинутом этапе играет определяющую роль в формировании концептов у иностранных учащихся. В процессе обучения происходит накопление опыта, формирование фоновых знаний, что, в свою очередь, ведет к пониманию художественных текстов на изучаемом языке.

5. Концептуальный и лингвокультурологический анализ художественного текста формирует базу для разработки систем заданий и упражнений, помогающих сформировать у учащихся фоновые знания и концепты.

6. Для формирования концептов у учащихся целесообразно использовать в процессе обучения музыкальные произведения, художественные фильмы и т.д.

7. Для проверки результатов сформированности у учащихся фоновых знаний, значимых для русской языковой картины мира концептов и их концептосфер применяются тестовые задания различного рода.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование связей русской культуры и русского национального языка является важнейшими задачами лингвокультурологии как комплексной научной дисциплины. Подобное исследование позволяет открыть и освободить от всяческих наслоений духовный источник силы русского народа и может дать разгадку многих устойчивых языковых выражений, словесных художественных образов, «подтекст» которых иначе останется не вполне ясным, осознанным.

Для анализа концепта «метель» были использованы лингвокультурологический, концептуальный и герменевтический методы, потому что сама природа концептов (заместительная функция и отражение опыта народа) требует связи трех этих подходов.

Приведенный анализ понятийного и художественного концепта «метель» и соответствующих лингвокультурных ситуаций (имеется в виду проза и поэзия 19-20 вв.) дают возможность убедиться в том, что:

2) эти концепты в национальной картине мира: а) национальны, б) образуют концептосферу

3) концепт «метель» является одним из важнейших концептов «природы» в русском языковом сознании, о чем свидетельствует широкое использование его в русской литературе.

Таким образом, изучая функционирование концепта «метель» в русской культуре 19-20 вв., мы видим, что каждый художник как бы заново переоткрывает его содержание, опираясь на заложенные еще в мифологическую эпоху значения, развивает их, доводя содержание концепта до большей емкости. «Вероятно, в самом языке заложен определенный механизм, благодаря которому он в силах не только сохранить во времени черты мифологического мышления, но и заново их продуцировать» (Маслова, 1999, с. 160).

Проведенный анализ концепта «метель» расширяет число исследованных концептов и открывает возможности для рассмотрения других культурно значимых концептов как русской, так и других национальных картин мира с целью их сопоставительного изучения и формирования адекватных фоновых знаний и картины мира.

Лингвокультурологический аспект исследования призван усовершенствовать важную область управления языковым учебным процессом, в которой лексический материал теснейшим образом соприкасается с культурно познавательными задачами обучения. Речь идет о системе, раскрывающей диалектические связи между явлениями языка и внеязыковой действительностью, выявляющей особенности языкового сознания русских, его национально-специфических черт, а также предполагающей целенаправленное и последовательное распределение учебного материала с целью формирования лингвокультурной компетенции обучаемого.

Целью данной работы было комментирование понятийного и художественного концепта «метель» и его роли в русской картине мира, а также мы разработали методику анализа художественного произведения, пригодную для использования в иностранной аудитории для формирования у учащихся художественных концептов и фоновых знаний.

Целью этой методики является формирование у учащихся лингвокультурологической компетенции и умения самостоятельно работать с художественным текстом, раскрывая содержащиеся в нем концептуальные смыслы. В Приложении представлены методические разработки стихотворений А.С. Пушкина, А.А. Блока и Б.Л. Пастернака. Система предтекстовых, притекстовых и послетекстовых заданий направлена на формирование у учащихся значимого для русской языковой картины мира концепта «метель».

Лингвокультурологический комментарий художественного текста неизмеримо повышает заместительные способности концептов, особенно их потенции совершить замещение, а это открывает огромные резервы для преподавания русского языка как иностранного на продвинутом этапе обучения, когда «прежние» (использовавшиеся на элементарном, начальном, базовом уровнях) форм работы уже не удовлетворяют обучающегося. Поскольку потенции концептов тем шире и богаче, чем шире и богаче культурный опыт человека, то при лингвокультурологическом комментировании мы получаем в результате и рост культурного опыта обучающегося, и способность мысленных замещений (т.е. происходит овладение языком на самом высоком уровне). Еще больше расширяются возможности лингвокультурологического комментария текста, когда эта работа соединяется с выразительным чтением откомментированного художественного текста (см. работы проф. К.В. Маёровой и диссертацию к.п.н. Синадской К.А.).

Включение в практику преподавания формирования концептов и концептосфер ( при этом надо учитывать, что всегда, работая в аудитории, преподаватель формирует не один концепт и его концептосферу, а параллельно идет формирование многих других концептов) ведет к повышению ощущения языка, к приобщению к духовному опыту и богатству культуры изучаемого языка (в нашем случае - русского ).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Новикова, Виктория Викторовна, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. СПб.: «Златоуст», 1999.-472 с.

2. Айрапетян В. Толкуя слово: Опыт герменевтики по-русски. М.: Языки славянской культуры, 2001.-484 с.

3. Алефиренко Н.Ф. Поэтическая энергия слова. — М.: Academia, 2002. -391с.

4. Апресян Ю.Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания // Вопросы языкознания, 1995, № 1. С. 87- 95.

5. Арнольдов А. М. Введение в культурологию. М.: МГИК, 1994. - 236 с.

6. Арутюнов С. А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие. М.: Наука, 1989.-243 с.

7. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. М.: Яз. рус. культуры, 1999. -895 с.

8. Аскольдов Алексеев С. А. Концепт и слово// «Русская речь»; вып. 2.- JL; 1928.-С. 146-180.

9. Аскольдов Алексеев С.А. Творчество Андрея Белого // Литературная мысль. Альманах 1. Пг.,1922.-С. 231-286.

10. Афанасьев А. Н. Поэтические воззрения славян на природу. М.: Индрик, 2000. - 574 с.11 .Афанасьев А. Н. Происхождение мифа, метод и средства его изучения. // Минц С. И., Померанцева Э. В. Русская фольклористика. Хрестоматия. М.; 1979.-С. 134-152.

11. И.Бабаева Е. В. Отражение ценностей культуры в языке // Язык,коммуникация и социальная среда. Вып. 2. Воронеж, ВГУ, 2002. - С. 4355.

12. ХЪ.Бабенко И.И. Коммуникативный потенциал слова и его отражение в лирике М.М. Цветаевой. Дисс. на соиск. уч. степени к.ф.н. Томск, 2001. -198 с.

13. Бабушкин А. 77. Возможные миры в семантическом пространстве языка. -Воронеж, Изд-во ВГУ, 2001. 86 с.

14. П.Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте русского языка как иностранного) издание второе. (Учебное пособие) -М., МГУП, 2004.

15. Балыхипа Т.М. Стандартизированная контрольно-оценочная деятельность в обучении русскому языку как иностранному / Тестирование в обучении русскому языку как иностранному: современное состояние и перспективы. М., изд. РУДН - МГУП, 2003

16. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.; 1979. - 286 с.

17. И.БелыйА. А.С. Пушкин, Тютчев и Баратынский в зрительном восприятии природы./ЯТоэзия слова. Пб.; 1922. - С. 56 -74.2Ъ.Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики: модели мира в литературе. М.: Наука, 2000. - 285 с.

18. Блок А. А. Интеллигенция и революция// Собр. соч. в 8 т. Т. 6. M.-JI.; 1962.-С. 143 -152.

19. Богин Г. И. Субстанциональная сторона понимания текста. Тверь : ТГУ, 1993.- 137 с.2в.Богин Г.И. Филологическая герменевтика. Калининский государственный университет, Калинин, 1982. - 158 с.

20. Болотиова Н.С. Основы теории текста. Томск : Изд-во ТГПУ, 1999. -100 с.

21. Борис Пильняк: опыт сегодняшнего прочтения. М.: «Наследие», 1995. -208с.31 .БрагшшА. А. Лексика языка и культура страны. Изучение лексики в лингвострановедческом аспекте. М.: Русский язык, 1981. - 176с.

22. Брошей Ю. В., Подольский Р.Г. Создано человечеством. М.: Наука, 1984.-352 с.

23. БрудныйА.А. Психологическая герменевтика.- М.: Лабиринт, 1998336 с.

24. ЗА.Булгаков С.Н. Философия имени. СПб.: Наука. С.-Петерб. изд. фирма, 1998.-446 с.

25. Булыгипа Т. В., Шмелев А. Д. Языковая концептуализация мира. М.: Шк. "Мастера рус. культуры": Кошелев, 1997. - 574 с.

26. Буслаев Ф.И. Исторические очерки русской народной словесности и искусства. В 2-х тт. СПб.; 1861. Т.1. Русская народная поэзия. - 643 с.

27. Буслаев Ф.И. О влиянии христианства на славянский язык. Опыт истории языка по Остромирову Евангелию. М.; 1848. - 211 с.

28. Вайсгербер Й.Л. Родной язык и формирование духа. М.: УРСС, 2004. (Тип. ООО Рохос). - 229 с.

29. Валентинова О.И. Семиотика полифонии. М.: Издательство Российского университет дружбы народов, 2005. - 248 с.

30. А2.Велсбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. М.: Яз. рус. культуры, 1999. - XII, 776 с.

31. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. -М.: Рус. яз., 1990. 246,1. с.

32. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Рус. яз., 1980. - 320 с.

33. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. О поисках новых путейлингвострановедения. Концепция речеповеденческих тактик. М.: Гос. ин-трус. яз. им. А. С. Пушкина, 1999. - 84 с.

34. А9.Весело вский А. Н. Историческая поэтика. Л., 1940. - 647 с.

35. Веселовский А.Н. Миф и символ // Русский фольклор. Л.; 1979. Т.1. - с. 186-19951 .Виноградов В. В. Стиль Пушкина. М.; 1941

36. Виноградов В. В. О языке художественной литературы. М.; 1959

37. Винокур Г. О. Избранные работы по русскому языку. М.; 1959

38. Воркачев С. Г. Концепт счастья: понятийный и образный компоненты // ИАН С ЛЯ. 2001. Т. 60, № 6. С.55-61.

39. Воркачев С.Г. Концепт счастья в русском языковом сознании: опыт лингвокультурологического анализа. Краснодар, 2002. - 142 с.

40. Воробьев В. В. Культурологическая парадигма русского языка: Теория описания языка и культуры во взаимодействии. М.; 1994

41. Воробьев В. В. Лингвокультурология: теория и методы. М.: Изд-во РУДН, 1997.-380 с.

42. Ы.ВыготскийЛ.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2005. -352 с.

43. Гадамер Г. Г. Актуальность прекрасного М.: Искусство, 1991 - 366 с.

44. Гак В.Г. Проблема создания универсального словаря (энциклопедический, культурно-исторический и этнолингвистический аспекты) // Национальная специфика языка и ее отражение в нормативном словаре. -М., 1988. -С. 142-158.

45. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 139 с.

46. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М.: АРКТИ : ГЛОССА, 2000. 165 с.

47. Гаспаров Б.М. Литературные лейтмотивы. М.: Наука: Изд. фирма "Вост. лит.", 1994. - 303,1. с.

48. Гаспаров Б. М. Язык, Память, Образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое лит. обозрение, 1996. - 351 с.

49. Гаспаров МЛ. Художественный мир писателя: тезаурус формальный и тезаурус функциональный // Проблемы структурной лингвистики. 1984. -М.: Наука, 1988.- С. 125-136.

50. Ю.Гачев Г. Д. Национальные образы мира: космо-психо-логос. М.: Наука, 1995.- 380 с.71 .Генон Р. Символы священной науки. М.: «Беловодье», 1997. - 496с.

51. И.Гершензон М. О. Мудрость Пушкина. М., 1919. - 149 с.

52. Гореликова М.И., Магомедова Д.М. Лингвистический анализ художественного текста. М.: Рус. яз., 1989. - 151,1. с.

53. А.Гудков Д. Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000. 118, 2. с.

54. Гудков Д. Б. Прецедентное имя и проблемы прецедентности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1999. - 126 с.

55. Гудков Д.Б. Прецедентное имя в когнитивной базе современного русского языка. //Язык, сознание, коммуникация. М., 1998. Вып.4.Филология. - С. 167-179.

56. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М.: «Гнозис», 2003.-288 с.1%.Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984.-397 с.

57. Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1984. -397 с.

58. Гуревич А. Я. Категории средневековой культуры. М.: Наука, 1972. -312 с.81 .Добровольский Д. О. Образная составляющая в семантике идиом // Вопросы языкознания , 1996, № 1. С. 54- 62.

59. Долинин К.А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1985.- 288 с. Елизарова Г.В. Культурологическая лингвистика. - СПб.: Бельведер, 2000. - 137, 1. с.

60. Ефимов А.И. Об изучении языка художественного произведения. — М.: Наука, 1952. 212 с.

61. Зимняя И.к. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1987.- 219 с.

62. Зусман В. Концепт в системе гуманитарного знания // Вопросы литературы, 2003, №2. С. 111 - 120.91 .Казнина Е.Б. Концепт «вера» в диалогическом христианском дискурсе. Дисс. на соиск. уч. степени к.ф.н. М.: 2004. - 178 с.

63. Карасик В.И. Культурные доминанты в языке // Языковая личность: культурные концепты. Волгоград, Архангельск, 1996. - С. 219 -228.

64. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -261 с.

65. Капитонова Е.Е. Лингвокультурологическое основание русского концепта «любовь» (аспектный анализ). Дисс. на соиск. уч. степени к.ф.н. -Екатеринбург, 1997. 192 с.

66. Киклевич А.К. Художественный текст и теория возможных миров // Художественный текст: онтология и интерпретация. Саратов, 1992

67. Клаус Георг. Сила слова. Гносеологический и прагматический анализ языка. М.: Наука, 1967. - 356 с.

68. Клоков В.Т. Основные направления лингвокультурологических исследований в рамках семиотического подхода // Теоретическая и прикладная лингвистика. Выпуск «Язык и социальная среда. Воронеж, 2000.-С. 157- 169.

69. Клычпикова З.Н. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Русский язык, 1986. - 212 с.

70. Кобозева И.М. Лингвистическая семантика. М.: Эдиториал УРСС, 2000.-352 с.

71. Коваленко А.Г. «Доктор Живаго» // Энциклопедия мировой литературы. СПб.; 2000. -С.148-150.

72. Кожевникова Н.А. Из наблюдений над неклассической ("орнаментальной") прозой // Известия АН СССР. Сер. лит. и яз. 1976. № 1.

73. Кожевникова Н.А. Язык Андрея Белого. М.: Институт русского языка, 1992.-354 с.

74. Колесов В.В. «Жизнь происходит от слова.» СПб.: 1999. - 380 с.

75. Колесов В.В. Концепт культуры: образ, понятие символ // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 2. Вып. 3. № 16, 1992. С.212-220.

76. Колесов В. В. Философия русского слова. СПб.: Юна, 2002. - 444, 3. с.

77. Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова. М.: Наука, 1969.- 146 с.

78. Комлев Н.Г. Слово в речи: денотативные аспекты. М.: МГУ, 1992. -214 с.

79. Концепты: Научные труды Центроконцепта. Арахангельск, 1997. ВыпЛи 2. 212 с

80. Коринский А.А. Народная Русь: Круглый год сказаний, поверий, обычаев и пословиц русского народа. М.: Московский рабочий, 1995. -560с.

81. Корнилов О. А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов. М.: Яз.рус. культуры, 1999. - 560 с.

82. Коротеева О. В. Дефиниция в педагогическом дискурсе. Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд.фил.наук. Волгоград, 1999. - 24с.

83. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи: из наблюдений над речевой практикой масс-медиа. СПб.: Златоуст, 1999. - 319 с.

84. Костомаров В.Г. Прецедентный текст как редуцированный дискурс / Язык как творчество. К 70-летию В.П. Григорьева: Сб.науч. трудов. М., 1996.-С. 297 -302 с.

85. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Современное состояние русского языка и проблемы обучения ему иностранцев// Русский язык как государственный. Материалы международной конференции (Челябинск, 5-6 июня 1997г.). М.;1997. - С.34-40.

86. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Старые мехи и молодое вино: Из наблюдений над русским словоупотреблением конца XX века. СПб.: Златоуст, 2001. - 72с.

87. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Как тексты становятся прецедентными // Русский язык за рубежом. 1994, №1. С.26-30.

88. Красавский Н.А. Эмоциональные концепты в русской и немецкой лингвокультурах. Волгоград : Перемена, 2001. - 493, 1. с.

89. Красных В. В. От концепта к тексту и обратно// Вестник МГУ. Серия 9 (филология). - 1998.№1. -С.121 - 130.

90. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: Курс лекций. М.: Гнозис, 2002. - 282, 1. с.

91. Красс Н.А. Концепт дерева в лексико-фразеологической семантике русского языка (на материале мифологии, фольклора и поэзии). Дисс. на соиск. учен, степени канд.фил.наук. М.: 2000.194 с.

92. Кубрякова Е. С., Демьяпков В. 3., Папкрац Ю. Г.;

93. Лузина Л. Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М.: Филол. фак. МГУ, 1996.-245 с.

94. Кулибина Н.В. Зачем, что и как читать на уроке? Художественный текст при изучении русского языка как иностранного. СПб.: Златоуст, 2001.-263, 1. с.

95. Кулибина Н.В. Методика лингвострановедческой работы над художественным текстом. -М.: Русский язык, 1987. -143 с.

96. Кулибина Н.В. Самодостаточность художественного текста как условие его понимание // X Конгресс МАПРЯЛ. СПб., 2003. - С. 70-176.

97. Кулибина Н.В. Читаем стихи русских поэтов: Пособие по обучению чтению художественной литературы. СПб.: Златоуст, 1999. - 96 с.

98. Кулинич М.А. Прагматическая адаптация при переводе прецедентных текстов// Перевод и межкультурная коммуникация Н. Новгород, 2003. -168 с.

99. Купина Н.А. Смысл художественного текста и аспекты лингвосмыслового анализа. Красноярск, 1983. - 160с.

100. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. М.: Наука, 1988. - 192с.

101. Лавров А. В. У истоков творчества Андрея Белого ("Симфонии") // Белый А. Симфонии. Л.: Худож. лит., 1990. - С.5-34.

102. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. - С.211 -242.

103. ЛилееваА.Г. Интерпретация художественного текста. Из поэзии и прозы Б.Л. Пастернака. М.: Изд-во АО "Диалог-МГУ", 1997. - 85,2. с.

104. Лингвострановедение и текст. -М.: Рус. яз., 1987. 178,1. с.

105. Лисицын А.Г. Концепт свобода. Дисс. на соиск. уч. степени к.ф.н. М.: МПГУ, 1998.-215с.

106. Лихачев Д. С. Концептосфера русского языка. // Русская словесность. Антология. М.: Academia, 1997. - С.231 -256.

107. Логический анализ языка. Культурные концепты. -М.; 1991

108. Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб.: «Искусство-СПб», 2001. - 701 с.

109. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии, СПб.: «Искусство-СПб», 1996. -848с.

110. Лотман Ю.М. Пушкин. СПб.: «Искусство-СПб», 1997. - 847с.

111. Лосев А.Ф. Имя. Избранные работы, переводы, беседы, исследования, архивные материалы. СПб.: Алетейя, 1997. -144,2. с.

112. Лукин В.А. Концепт истины и слово «истина» в русском языке (Опыт концептуального анализа рационального и иррационального в языке) // Вопросы языкознания, №3, 1993. С.143 -148.

113. Ляпин С. X. Концептология: к становлению подхода // Концепты. Вып. I. Архангельск, 1997.-С.34-42.

114. Маёрова К.В. А.П. Чехов. Рассказы. Книга для чтения с параллельным текстом на английском языке с комментариями и заданиями. 4-е изд. М.: «Русский язык», Курсы, 2006 г. - 96 с.

115. Маёрова К.В. И. А. Бунин. Темные аллеи и другие рассказы. Книга для чтения с параллельным текстом на английском языке с комментариями , заданиями и контрольными тестами. 3-е изд. -М.: «Русский язык», Курсы, 2006. 112 с.

116. МаероваК.В. Лингвистическое комментирование художественного текста и его выразительное чтение как средство преподавания русского языка как иностранного в аудитории филологов // Тезисы докладов и сообщений V Конгресса МАПРЯЛ. Варшава, 1982. - С. 85-87.

117. МаероваК.В. Лингвокультурологический анализ лицейских «годовщин» А.с. Пушкина (1825-1836) // А.С. Пушкин и современность. Доклады и сообщения международной конференции. М.: 1999. -С.32 -40.

118. Маерова К.В. Психолингвистические особенности понимания текста в процессе преподавания иностранного языка на продвинутом этапе обучения // Традиционные и новые концепции, методы и приемы обучения иностранным языкам. М.; 2000. С.47 -52.

119. Маёрова К.В. Повести покойного Ивана Петровича Белкина. Метель. Барышня -крестьянка. Книга для чтения с параллельным текстом на английском языке с комментариями и заданиями. 4 -е изд. М. «Русский язык». Курсы, 2006. - 80 с.

120. Маерова К.В. Учебные задания к спецсеминару по лингвострановедческому комментированию художественного текста. М. : Изд-во УДН, 1988.-44с.

121. Маерова К.В., Тимофеева Е.Х., Соколова Л. А., Шаклеин В.М. Книга для чтения. Учебное пособие для студентов-иностранцев гуманитарных специальностей (2 и 3 сертификационные уровни), (лингвокультурный анализ). М.: Флинта - Наука. 2004. - 192 с.

122. Маерова К.В., Соколова Л.А., Тимофеева Е.Х., Шаклеин В.М. Книга для чтения. А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, Н.В. Гоголь: Учебное пособие. М.: Флинта Наука, 2005- 320 с.

123. Маковский М. М. Язык- миф- культура: Символы жизни и жизнь символов.- М: Ин-трус. яз. им. В. В. Виноградова Рос. акад. Наук., 1997. -329 с.

124. Маковский М. М. Сравнительный словарь мифологической символики в индоевропейских языках. М.: Гуманитар, изд. центр "ВЛАДОС", 1996. -415 с.

125. Маранцман В. Г. Труд читателя от восприятия литературного произведения к анализу. М.: Просвещение, 1986. - 124с.

126. Масленникова А.А. Лингвистическая интерпретация скрытых смыслов. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999. - 264 с.

127. Маслова В. А. Введение в лингвокультурологию. М.: Специализир. изд.-торговое предприятие "Наследие", 1997. - 206,1. с.

128. Маслова В. А. Лингвокультурология. М.: Academia, 2001. - 202, 2. с.

129. Маслова В.А. Языковая картина мира и культура // Когнитивная лингвистика конца XX века. Материалы международной научной конференции. Часть 1.-Минск, 1997.-С. 127-136.

130. Маслова В. А. Связь мифа и языка. // Фразеология в контексте культуры.- М.; 1999. С.124 -134.

131. Маслова В. А. Филологический анализ поэтического текста. Минск, Белорус, респ. фонд фундамент, исслед., 1999. - 206 с.

132. Меншутина О.И. Лингвистическое комментирование художественного текста. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1988. - 80 с.

133. Миллер JI.B. Художественный концепт как смысловая и эстетическая категория // Мир русского слова. № 4, 2000. С.52 -60.

134. Минц З.Г. Поэтика Александра Блока. СПб.: Искусство-СПБ, 1999. -726 с.

135. Минц 3., Мельникова Е. Симметрия и ассиметрия в композиции «Третьей симфонии» А.Белого.// Труды по знаковым системам 18. -Тарту, 1992. С. 84-92.

136. Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999. С.346-347.

137. Мифы народов мира. М.: Олимп, 1997.

138. Михальчук И.П. Концептуальные модели в семантической реконструкции (индоевропейское понятие «закон») // ИАН С ЛЯ. 1997. Т. 56, № 4. С.342 -356.

139. Мокиенко В. М. Образы русской речи. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. - 277,1. с

140. Мышкина H.JI. Внутренняя жизнь текста: механизмы, формы, характеристики. Пермь :Изд-во Пермского у-та, 1988. - 152с.

141. Невская В.И. Диалектика обучения. Владимир, 2000. - 144с.

142. Неретина С.С. Тропы и концепты. М.: ИФРАН, 1999. - 275 с.

143. Нерознак В.П. От концепта к слову: к проблеме филологического концептуализма // Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков. Омск, 1998.-C.2I2-220.

144. Нефедова С.Н. Образ природы как компонент поэтической модели мира (на материале произведений В.М. Шукшина). Дисс. на соиск. уч. степени к.ф.н. Северодвинск, 2001. - 186с.

145. Никитина С. Е. Устная народная культура и языковое сознание. М.: Наука, 1993.- 187 с.

146. Новиков JJ.A. Избранные труды. Т.2 Эстетические аспекты языка. М.:Изд-во РУДН, 2001. 842 с.

147. Новиков JI.A. Стилистика орнаментальной прозы Андрея Белого. М.: Наука, 1990. -234 с.

148. Новиков Я. А. Художественный текст и его анализ. М.: Рус. яз., 1988. -300 с.

149. Новикова Т. Формирование основ русской культурной компетенции у иностранцев, изучающих русский язык // Русский язык за рубежом.№3-4, 2000. С. 29 -35.

150. Палашевская И.В. Концепт закон в английской и русской лингвокультурах: Автореф. дис. канд. филол. наук. Волгоград, 2001.-23с.

151. Пеньковский А.Б. Очерки по русской семантике. М.: Языки русской культуры, 2004. - 464 с.

152. Перевозникова А.К. Концепт душа в русской языковой картине мира. Дисс. на соиск. уч. степени к.ф.н. М.,2002. - 184с.

153. Петров М.К. Язык, знак, культура.- М.: Наука, 1991. 267 с.

154. Пименова М.В. Семиотика ментальных концептов // Семиотические проблемы лингвистики. -Кемерово, 1998. С.95 -101.

155. Пищалъникова В.А. Психопоэтика. Барнаул, 1999. - 176с.

156. Пищалышкова В.А. Концептуальный анализ поэтического текста. -Барнаул, 1991.-87 с.

157. Попова З.Д. Из истории когнитивного анализа в лингвистике// Методологические проблемы современной лингвистики Воронеж, 2001. -С.12 -216.

158. Попова З.Д., Стернин И.А. Некоторые проблемы выявления национальной специфики языка// Язык и национальное языкознание. -Воронеж, 2002. -С.45-56.

159. Попова 3. Д., Стернин И. А. Очерки по когнитивной лингвистике. -Воронеж, 2001.-320 с.

160. Потебня А. А. Мысль и язык. Харьков, 1913,- 220 с.

161. По цепня Д.М. Образ мира в слове писателя. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997.- 259с.

162. Почепцов Г. Г. История русской семиотики до и после 1917 года. Учебно-справочное издание. М.: Издательство "Лабиринт", 1998. - 336 с

163. Почепцов О.Г. Языковая ментальность: способ представления мира // Вопросы языкознания, 1990, №6. С. 54 -67.

164. Проскуряков М.Р. Концептуальная структура текста. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000.-256 с.

165. Прохоров Ю.Е. В пространстве речевого общения: технология описания и обучения // Культурно-речевая ситуация в современной России: вопросы теории и образовательных технологий. Екатеринбург, 2000-С.47-148.

166. Прохоров Ю. Е. Еще раз о концепте: лингвокультурологические рассуждения // Известия Уральского государственного университета. -2005.-№35.-С. 216-223.

167. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М.: «Икар», 1997.-228 с.

168. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. Теория и практика обучения русскому языку как иностранному. М.: Институт русского языка им. А.С.Пушкина, 1998. -108 с.

169. Прохоров Ю. Е., Чернявская Т.Н. Лингвострановедческий аспект методики преподавания РКИ : Программа курса лекций и семинарских занятий /Под ред. В.Г. Костомарова. М.: Русский язык, 1998.-58 с.

170. Пушкин А.С. О народности в литературе // Пушкин А.С. Собрание сочинений в Ютт. М.: Учпедгиз, 1962. - С.328 -334.

171. Ревуцкая С.М., Ружинский A.JJ. Культурные концепты в пособии по развитию речи на материале русских песен. // Русский язык за рубежом. №3, 2002. С.23 - 30.

172. Рикер П. Герменевтика и психоанализ. Религия и вера. М.: «Искусство», 1996.-270с.

173. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. М. АО "KAMI" Издательский центр "ACADEMIA", Институт философии РАН, 1995. -344с.

174. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерк о герменевтике. М.: Канон-Пресс-Ц : Кучково поле, 2002. - 622 с.

175. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира.- М.: Наука, 1988.-380 с.

176. Романов В. Н. Историческое развитие культуры. Проблемы типологии. -М.: Наука, 1991. 190,2. с.

177. Рыжков В.А. Национально-культурные аспекты ассоциативного значения интернациональных стереотипов. Автореферат дисс.канд.фил.наук. М., 1983. 22с.

178. Сафарян Р.Д. Речевые характеристики художественного произведения и система работы над текстом // Русский язык за рубежом. №3-4, 2000. -С. 13 -22.

179. Серебренников Б.А. Как происходит отражение картины мира в языке // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. Отв. ред. Серебренников Б.А. М.: Наука, 1988.-С. 121 -130.

180. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: Прогресс : Изд. группа "Универс", 1993. - 654,1. с.

181. Синячкин В.П. Концепт хлеб в русском языке. Лингвокультурологические аспекты описания. Дисс. на соиск. уч. степени к.ф.н. М.: 2002.- 171 с.

182. Скляревская Г.Н. Метафора в системе языка. СПб.: Наука : Санкт-Петербург. изд. фирма, 1993. - 150,1. с.

183. Слышкин Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе. М.: Academia, 2000. - 321 с.

184. Славянский и балканский фольклор. М.: Наука, 1981.- 257 с.

185. Смирнов И. 77. Роман тайн «Доктор Живаго».- М.: Прогресс, 1996. -258 с.

186. Смирнов И. 77. Б. Пастернак "Метель" // Поэтический строй русской лирики. -Л., 1973. С. 236-253 .

187. Смирнов И. 77. Смысл как таковой. СПб.: Академический проект, 2001.-342с.

188. Снитко Т.Н. Предельные понятия в западной и восточной лингвокультурах. Пятигорск, 1999.- 190 с.

189. Солошенко О.И. О жанре заклинаний в поэзии Александра Блока. // Поэзия Александра Блока и фольклорно-литературные традиции. Омск, 1984. С.55-80.

190. Сорокин Ю.А., Марковина Н.Ю. Опыт систематизации лингвистических и культурологических лакун (методологические и методические аспекты) // Лексические единицы и организация структуры литературного текста. Калинин, 1983. С.126 -135.

191. Степанов Ю. С. Семиотика концептов // Семиотика. Антология. М.: Академ. Проект : Деловая кн., 2001. - С.334 - 360.

192. Степанов Ю. С. Изменчивый "образ языка" в науке XX века // Язык и наука конца 20 века. М.: Прогресс, 1995. - С. 7-34.

193. Стернин И.А. Лексическое значение слова в речи. Воронеж, 1985. -220 с.

194. Стернин И. А. Национальная специфика мышления и проблема лакунарности // Связи языковых единиц в системе и реализации. Тамбов, 1998.-С.167-179.

195. Стернин И.А., Быкова Г. В. Концепты и лакуны // Языковое сознание: формирование и функционирование. М., 2000. - С. 55-67

196. Стул Т.Г. Методика обучения пониманию художественного текста на основе модели взаимодействия позиций автора и читателя. Дисс. на соиск. уч. степени к.п.н. Тамбов, 2002. - 211с.

197. Султанов А.Х. Краткий очерк по истории русской философии имени. -М. :Изд-во РУДН, 2000. 56 с.

198. Тейяр де Шарден. Феномен человека. М.: Наука, 1987. - 239 с.

199. Текст как явление культуры. Новосибирск : Наука : Сиб. отд-ние, 1989.- 194 с.

200. Телия В. Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. М.: Шк. "Языки рус. культуры", 1996. - 284 с.

201. Тер-Минасова С.Г. Личность и коллектив в языках и культурах// Вестник московского университета, 2003.Вып. 3. С.28- 42.

202. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово/Slovo, 2000.-261 с.

203. Толстой Н.И. Избранные труды : 2-х тт. М.: Языки русской культуры, 1998.

204. Ученые записки Тартуского университета. Труды по знаковым системам. Текст в тексте. Вып. 567, Тарту, 1981. - 356 с.

205. Филологическая герменевтика и общая стилистика. Тверской государственный университет. Тверь, 1992. - 158с.

206. Флоренский П.А. Имена. Кострома, 1993. - 320 с.

207. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. М.: Наука, 1990. - 254с.

208. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. М.: Прогресс, 1990. -445 с.

209. Фразеология в контексте культуры. М.: Языки русской культуры, 1999.-458 с.

210. Фрейденберг О. М. Миф и литература древности. М.: Наука, 1998. -780с.

211. Фрумкина P.M. Концепт, категория, прототип / Лингвистическая и экстралингвистическая семантика. М., 1992. - 456 с.

212. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М.: «Академия», 2001. -320 с.

213. Халеееа И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста// Язык система. Язык - текст. Язык - способность.-М.: Наука, 1995.-380 с.

214. Харченкова Л.И. Диалог культур в обучении русскому языку как иностранному. СПб., 1994. - 142с.

215. Хроленко А.Т. Основы лингвокультурологни. М.: «Флинта», «Наука», 2005.- 184с.

216. Цивьян Т.В. Лингвистические основы модели мира. М.: Наука, 1990. -207 с.

217. Чайка С.А. Лингвокультурологическое исследование концепта «город» в иностранной аудитории. Дисс. на соиск. уч. степени к.ф.н. -М.: 2002. -170 с.

218. Чернейко Л. О. Лингво-философский анализ абстрактного имени. М.: Наука, 1997.- 156 с.

219. Чжэн Тао. Концепт «вода» в русской культуре // Русский язык за рубежом, №3,2002. с. 38- 46.

220. Шаклеин В. М. Лингвокультурная ситуация и исследование текста. -М.: Наука, 1997. -256 с.

221. Шаклеин В. М. Лингвокультурное содержание слова и предложения // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Доклады и сообщения российских ученых. Братислава, 1999. С.56 -64.

222. Шаклеин В.М Метафора как лингвокультурологическое средство восприятия и передачи информации. // Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Санкт-Петербург, 30 июня-5 июля 2003.

223. Шаклеин В.М. Мифологическая модель мира как составляющая современной лингвокультуры. //Международное сотрудничество в образовании: Материалы III междунар. научно-практич. конф. Ч. 1. СПб изд-во СПбГПУ, 2002. -С.55 -65.

224. Шаклеин В.М. Понятие душа, дух, духовность в современном лингвокультурном универсуме.//Культура народов Причерноморья. Научный журнал. Симферополь, ТНУ им. В.И. Вернадского, 2004. С.79 -84.

225. Шаклеин В.М. Этноязыковое видение мира как составляющая лингвокультурной ситуации. // Вестник Московского университета. Лингвистика и межкультурная коммуникация. №1. 2000. С.73-78

226. Шаклеин В.М., Маёрова К. В., Меншутина О.И. Даешь сердце. Книга для чтения с лингвокультурологическим комментарием. М.: Издавтельство РУДН, 1999. - 114 с.

227. Шанский Н. М. Лингвистический анализ художественного текста. Л: Наука, 1990. -258 с.

228. Шпет Г.Г. Внутренняя форма слова : Этюды и вариации на темы Гумбольта.- М.: УРСС, 2003 (ООО Рохос). 217с.

229. Шмелёв А.Д. Русский язык и внеязыковая действительность. М.: Языки славянской культуры, 2002. - 590 с.

230. Эмих ТА. Концепт «обида» в лингвокультурологическом аспекте. Автореф. на соиск. учен, степени канд. фил. наук. СПб.: 2005. - 22 с.

231. Эпштейн М. Н. Природа, мир, тайник вселенной. М.: Прогресс, 1990.-280 с.

232. Энциклопедия мировой литературы. С. - Пб.; 2000. - 690 с.

233. Юкина ЕЭпштейн М. Поэтика зимы. // Вопросы литературы. 1979, №9.-С. 171-204.

234. Язык и модель мира. М.: Наука, 1993. - 326 с.

235. Языки культуры и проблемы переводимости. М.: Наука, 1994. - 268 с.

236. Языкознание. Большой энциклопедический словарь. М.; 1998. - 876 с.

237. Яковлева Е. С. Фрагменты русской языковой картины мира. М.: Языки рус. культуры, 1996. - 650 с.

238. Ярошенко JT.B. Неомифологизм в литературе XX века. Гродно, 2002. - 103 с.

239. Babuts N. The dynamics of the Metaphorics Field: a Cognitive View of Literature. Newark: University of Delaware Press, 1991.

240. Bayer E. The Unconcisious icon // Iconity: Essays on the nature of culture. Tubingen, 1986.-248p.

241. Chomsky N. Language and mind. NY, 1968

242. Coseriu E. Naturbild und Sprache // Das Naturbild des Menschen. Munchen, 1982

243. Figge U.L. Kognitiv orientierte Lexikographie // Semantik, Lexikographie und Computeranwendungey. Tuebingen, 1996.

244. Jensen P.A. Nature as a code: Achievement of Boris Pilnjak. Copenhagen, 1979

245. Language learning in intercultural perspektive. Cambridge, 1998

246. Poetry and revolution. Stanford, 1999

247. Russische Lyrik: Eine Einfiiehrung in die literaturwissenschaftliche Textanalyse. Hrsg. K. D. Seemann. Muenchen: Fink, 1982.

248. Schadz O.R. Verstehen und Rationalitat: Untersuchungen zu den Grundlagen von Hermeneutik und Sprachphilosophie. Frankfurt a. M. ,1999

249. Tyler S. The said and unsaid: Mind, meaning and culture. NY-L.: Academic press, 1978

250. Wierzbicka A. Lexicography and Conceptual Analysis. Ann Arbor, 1985 СЛОВАРИ

251. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка. М.: Русский язык, 1999.-498 с.

252. Горбачевич К.С. Словарь эпитетов русского литературного языка. -СПб.: Норинт, 2000.-221 с.

253. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 1-4. -М.: Русский язык, 1978.

254. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Лузина Л.Г., Паикрац Ю.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М.: Фил.фак. МГУ, 1996. - 245 с.

255. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1984. -886 с.

256. Преображенский А.Г. Этимологический словарь русского языка. -М.: Русский язык, 1960. 560 с.

257. Русский ассоциативный словарь. Кн. 1-2 . М.: Русский язык, 1994.

258. Русский демонологический словарь. СПб.: Петербургский писатель, 1995.-640с.

259. Славянская мифология: Энциклопедический словарь. М.: «Веста», 1995.-456 с.

260. Ю.Словарь русского языка в 4-х тт., изд.2-е. М.: Русский язык, 19811984.

261. Словарь современного русского литературного языка. Т. 1-17. М. -JL: 1948-1965.

262. Словарь сочетаемости слов Русского языка / под ред. П.Н. Денисова, В.В. Морковкина. Изд-е 2-е, испр. М.: Русский язык, 1983.-320 с.

263. Словарь языка А.С. Пушкина. Т. 1-4. М.: Русский язык, 1956-1961.

264. Срезневский И.И. Словарь древнерусского языка по письменным памятникам. В 3-х тт. Репринт.изд-е. М., 1989

265. Степанов Ю. С. Константы: Словарь русской культуры. М.: Academia, 1997.-586 с.

266. Толково комбинаторный словарь русского языка. Вена, 1984. - 587 с.

267. Толковый словарь русского языка (под ред. Д.Н. Ушакова). М.: Русский язык, 1935- 1940.

268. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. В 4-х тт. -М.: Астрель, ACT, 2003.

269. Федоров А.И. Фразеологический словарь русского языка. М.: Русский язык, 1997.-780 с.

270. Философский энциклопедический словарь (под ред. П.С. Гуревича и Н.Т. Аникеева). М.: Наука, 1989. - 876 с.

271. Фразеологический словарь русского языка (под ред. А.И. Молоткова). -М.: Русский язык, 1968. 760 с.

272. Частотный словарь русского языка (под ред. JI.H. Засориной). М.:

273. Список литературных произведений

274. Андреев Д. JI. Стихотворения и поэмы.-М.: РИПОЛ классик, 2005.-496 с.

275. Белый А. Кубок метелей. М.: «Терра», 1997.-768с.

276. БлокА.А. Снежная маска. Двенадцать // Блок А.А. Собрание сочинений в 8 тт. Т.2, 3. М,- Л.: 1960 -1963

277. Есенин С.А. Собрание сочинений в 5 тт. М.: 1967

278. Куприн А. И. Олеся // Куприн А.И. Собрание сочинений в 5 тт. Т.1. -М.: 1982.-с. 220-248.

279. Летягина Г. К. Белая пристань : стихотворения. -М.: Изд-во «Норма-ИнфоПринт», 2000. 96 с.

280. Пастернак Б.Л. Доктор Живаго. М.: «Арфа», 1991. - 458 с.

281. Пильняк Б.А. Голый год.// Пильняк Б.А. Повесть непогашенной луны. -М.: 1990

282. Пильняк Б.А. Метель //Пильняк Б.А. Повести и рассказы. 1915 1929. -М.:1991

283. Ю.Пушкин А.С. Бесы. Зимний вечер. Метель // Пушкин А.С. Собраниесочинений в 10-ти тт. Т.2, 5. -М.: 1960-1961 11.ТолстойЛ.Н.Вошъ и мир. М.: «Эксмо-пресс», 1998.

284. Толстой JI.H. Метель I I JI.H. Толстой. Собрание сочинений в 22 тт.

285. М.: «Художественная литература», 1979, т. 2. с. 212 -230. 13.Чехов А.П. Ведьма// Чехов А.П. Собрание сочинений. Т. 4. - М.: Гос.изд-во художественной литературы, 1961.-е. 15-28.