Развитие межличностного общения младших школьников средствами изобразительного искусства

Полещук, Олеся Константиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие межличностного общения младших школьников средствами изобразительного искусства

Автореферат

Автор научной работы: Полещук, Олеся Константиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие межличностного общения младших школьников средствами изобразительного искусства"

На правах рукописи УДК: 372.016:74

□03053202 Полещук Олеся Константиновна " - -

РАЗВИТИЕ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (изобразительное и декоративно-прикладное искусство, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт - Петербург 2007

003053202

Работа выполнена на кафедре рисунка Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Научный руководитель: Кандидат искусствоведения, профессор

Николай Николаевич Громов

Официальные~вппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ежеленко Вячеслав Борисович

Защита состоится 28 февраля 2007 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.11 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 6, ауд. 31.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт- Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 5.

Автореферат разослан« * ° » _ 2007 г.

кандидат искусствоведения Ольга Анатольевна Туминская

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет культуры и искусств

Ученый секретарь диссертационного совет кандидат педагогических наук, доцент

Л.Б. Михаленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Как известно, человек не может жить, трудиться, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и вместе с тем одним из основных факторов и важнейшим источником его интеллектуального и психического развития.

, Уже с первых месяцев жизни для полноценного физического и психического развития младенец нуждается в общении со взрослыми. Потребность в общении с другими детьми начинает отчетливо проявляться в трехлетнем возрасте, когда дети хотят играть не просто рядом с другими, но вместе. В дошкольный период игровая деятельность становится ведущей в жизни малыша, в которой он постигает начальные азы межличностного общения, «примеряет» на себя роли, учится подчиняться правилам, без которых игра невозможна. Поступление в школу означает начало совершенно нового этапа в формировании социального опыта ребенка. Школьник начинает отчетливо осознавать необходимость самостоятельно строить свои отношения с одноклассниками, учителями, приятелями во дворе.

Отношения со сверстниками становятся центральными в социальном развитии младшего школьника. Это период наиболее активного обучения социальному поведению, поскольку впервые в своей жизни ребенок оказывается перед необходимостью решать столь новые и многочисленные социально-психологические задачи, причем эффективность их решения прямо влияет на повседневную жизнь ребенка, на его взаимоотношения с окружающими людьми и отношение к самому себе.

Усвоение навыков общения, стратегии поведения, способов разрешения социальных ситуаций становится жизненно важным для формирования будущего члена общества, который должен научиться сотрудничать с людьми.

Но как научить ребенка не только читать и писать, но и разбираться в себе и других, на равных общаться со сверстниками и главное - как достичь этой цели в реальной педагогической практике?

Сегодня особенно продуктивен и интересен для педагогической практики подход, рассматривающий художественное творчество в различных его проявлениях как средство развития коммуникативных способностей личности. В детском возрасте тяга к спонтанному рисованию, лепке и другим способам самовыражения еще не утрачена, поэтому художественные приемы для развития коммуникативных способностей так эффективны в работе с детьми.

Художественное творчество выступает как показатель отношения человека к_ окружающему миру и ощущения своего места в нем. В этом смысле создаваемые ребенком произведения несут в себе гораздо больше информации о нем, чем он сам мог бы передать словами, и являются своеобразной проекцией личности юного художника. Поэтому изобразительная деятельность детей в данной работе рассматриваться, прежде всего, с этих позиций. Этот подход позволяет выработать

основную стратегию проведения с детьми занятий изобразительным искусством, способствующих развитию межличностного общения.

Проблема развития общения средствами изобразительного искусства ранее рассматривалась в основном психологами, которые подходят к решению данного вопроса с позиции знаний в области психологии, зачастую не обладая достаточной теоретической и практической базой в вопросах изобразительного искусства. Ими разработан ряд методик и технологий для развития и коррекции межличностного общения людей. И именно для учителя изобразительного искусства открываются широкие возможности для использования таких технологий и методик в учебно-воспитательном процессе. Отсутствие фундаментальных теоретических и экспериментальных работ по изучаемой проблеме, а также должного методического инструментария, позволяющего развивать межличностное общение младших школьников на занятиях изобразительным искусством, определяет актуальность данного исследования.

Состояние и степень изученности проблемы

Психологические, информационно-коммуникативные и социально-личностные процессы, составляющие предметную область теории общения, изучаются различными дисциплинами гуманитарного знания. Научное изучение феномена общения происходит в несколько этапов. Наиболее ранние взгляды на общение формируются в русле философии. Идеи общения разрабатываются на всех этапах развития философского знания. В античной философии этой темы касаются Сократ, Платон, Аристотель. В Философии Нового времени - И. Кант, Ж.-Ж. Руссо, «I». Шиллер и др. Целостный этап осмысления отношений между людьми представляет немецкая классическая философия конца XVIII - начала XIX века (Л. Фейербах, Ф. Шлейермахер). В современную науку проблема общения входит в начале XX века, первоначально на достаточно узком научном пространстве - в лингвистике, литературоведении и эстетике, а затем в психологии. Детальные разработки в этой области проводятся общей и социальной психологией. Разнообразие взглядов на эту проблему обусловливает большое количество направлений и школ, как в зарубежной, так и в отечественной науке. Так, общение рассматривают представители бихевиоризма (Д. Уотсон), психоаналитической теории Дж. Салливан, Э. Берн), когнитивизма (Дж. Келли), гуманистической психологии (К. Роджерс), диспозициональной теории (Г. Олпорт), интеракционизма (Г. Мид, И. Г'оффман). В русле информационного подхода разрабатываются модели коммуникации по принципу выделения в процессе общения все более разнообразного количества составляющих элементов: кодовая модель (С.Шеннон, В. Винер); компонентная модель (Р. Якобсон); модель «Говорение» (Д. Хаймс, Дж. Гумпертс); интенциональные модели (X. Грайс, Ж. Сирль); модели, ориентированные на точки зрения коммуникантов (Р. Краус, С. Фасселл); модель социального взаимодействия (К. Додж); Диалоговая модель (Р. Ромметвейт); модель общения как сотрудничества (Г. Кларк); модели, ориентированные на личности коммуникантов (Л. Тайер, Д. Анзье, Ж. Мартен); модель, рассматривающая общение как вид деятельности (А,А, Леонтьев, М.И. Лисина); модель Б.Ф. Ломова; модель Е. Марка и Д. Пикара.

Наиболее перспективным в настоящее время является интегративный подход к общению, который носит системный характер и направлен не только на анализ структуры и функционирования общения, но и на его развитие.

Сегодня существует и разрабатывается большое количество технологий развития успешного общения: технология эффективного разрешения проблем (Т. Гордон); технология спонтанности (Ф. Перлз); нейролингвистическое програмирование (Д. Гриндер, Р. Бэндлер); психогенетика (Ч. Тойч, Д.М. Ноэл); невербальная коммуникация (Р. Бердвистл, В.А. Лубанская),; социально-психологические тренинги (Н.Ю. Хрящева, A.C. Прутченков, В.Г. Ромек). В рамках восприятия и понимания человека человеком невербальную коммуникацию рассматривает A.A. Бодалев.

Проблема развития межличностного общения детей средствами изобразительного искусства затрагивается в работах педагогов-психологов, артгерапевтов: Г. Шотгенлоэр, Е.Р. Кузьминой, Е. А. Сорокоумовой, Н.В. Клюевой и Ю.В. Касаткиной, С.К. Кожохиной, JI.M. Шипицыной. В этих исследованиях изобразительная деятельность ребенка рассматривается как один из инструментов развития межличностного общения, однако, совершенно не учитывается художественная и эстетическая ценность детских произведений.

Систематическим изучением детского рисования начинают заниматься в конце XIX века. Первым исследователем в этой области является итальянский искусствовед К. Риччи. Но особенно этим вопросом начинают интересоваться в первой трети XX века. В Европе выходят работы Г. Кершенштейнера, В. Штерна, X. Энг, К. Бюллера, Ф. Чада, Дж. Селли, позже публикуют свои труды Г. Рид, Р. Арнхейм, Р. Заззо, Г. Шотгенлоэр и др.

В России первыми исследователями детского рисунка являются: В.М. Бехтерев, И.М. Соловьёв, Н.А Рыбников, В. Воронов, Э. Мейман и др. В советский период этими вопросами занимались Е.А. Флерина, A.B. Бакушинский, Н.П. Сакулина, Г.В. Лабунская, Ф.И. Шмит и др. В русле своих общих концепций психического развития рассматривают детское рисование Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, Е.И. Игнатьев, B.C. Мухина и др. В современной науке проблематика развития детского рисования представлена в исследованиях Б.П. Юсова, Б.М. Неменского, O.A. Карабановой, H.A. Ветлугиной, A.A. Мелик-Пашаева, О.Л. Некрасовой-Каратеевой и др.

При этом проблема развития межличностного общения детей средствами изобразительного искусства в художественной педагогике лишь частично затрагивается в некоторых работах, касающихся коллективного творчества учащихся: Т.С. Комаровой, A.C. Савенкова, В.Н. Колякиной.

Объект исследования - художественное образование.

Предмет исследования - развитие межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству.

Цель исследования - теоретическое обоснование и практическое внедрение педагогической модели развития межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству.

Для достижения намеченной цели решаются следующие задачи.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть личность младшего школьника в художественной педагогике.

2. Определить роль межличностного общения в развитии и формировании ребенка младшего школьного возраста.

3. Систематизировать существующие концепции а исследовании межличностного общения, выявить их психолого-педагогические аспекты.

4. Теоретически дифференцировать технологии успешного межличностного общения с целью выявления качеств и приемов, необходимых для его развития.

5. Определить развивающий и диагностирующий потенциал изобразительного искусства в развитии межличностного общения.

6. Обобщить искусствоведческие и психолого-педагогические исследования, посвященные детской изобразительной деятельности.

7. Описать художественно-выразительные средства изобразительного искусства в творчестве детей.

8. Проследить основные этапы развития детского рисунка.

9. Теоретически обосновать основные положения модели развития межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству.

Ю.Провести психолого-педагогический эксперимент по внедрению модели и описать его результаты.

Методологическая основа исследования.

В основу методики исследования положен принцип комплексного подхода -единства теоретических и эмпирических методов исследования, междисциплинарного анализа и сравнительного изучения научной философской, искусствоведческой, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования.

Сравнительно-исторический метод позволил проследить и систематизировать историческое развитие научных исследований, посвященных проблеме общения и проблеме изобразительной деятельности детей.

Метод моделирования педагогического процесса в школе дал возможность сформулировать основные теоретические положения педагогической модели развития межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству.

Методом психолого-педагогического эксперимента удалось проанализировать эффективность педагогической модели развития межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству.

Метод педагогического наблюдения позволил проследить на каждом этапе психолого-педагошческого эксперимента динамику развития межличностного общения младших школьников.

Метод социометрического тестирования помог измерить эту динамику на диагностирующем и контролирующем этапах психолого-педагогического эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:

1. Структура обучения младших школьников изобразительному искусству представлена как модель межличностного общения учеников.

2. Процесс взаимосвязи и взаимодействия при выполнении учебных заданий по изобразительному искусству построен с позиций проекции личности ученика на творческую работу, выполняемую в индивидуальной, парной и коллективной формах обучения.

3. Проективно-диагностические, деятельностные и общедидактические принципы ориентированы на процесс совершенствования межличностного общения младших школьников при выполнении заданий по изобразительному искусству.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству возможно благодаря модели, представляющей целостную структуру, в которой определены оптимальный подход к обучению, содержание и результаты обучения, принципы, средства, приемы и методы обучения, а также формы организации педагогического процесса.

2. Процесс межличностного общения младших школьников на занятиях изобразительным искусством представлен в виде проекции личности ученика на творческую работу, выполняемую в индивидуальной, парной и коллективной формах обучения.

3. Проективно-диагностические, деятельностные и общедидактические принципы являются основополагающими в разработке модели совершенствования межличностного общения младших школьников при выполнении заданий по изобразительному искусству.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- Комплексное изучение проблемы взаимодействия психологии личности, педагогики искусства и теории композиции позволяет использовать апробированные в исследовании пути развития межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству и для других дисциплин учебного процесса (история искусств, культурология, возрастная психология);

- выводы и обобщения, сформулированные в результате исследования, могут явиться основой для теоретического обоснования методов развития других сфер личности ребенка.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в том, что предлагаемый материал может быть использован, в первую очередь, учителями изобразительного искусства в начальной общеобразовательной школе, а также в обучении студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов, психологами и преподавателями других предметов гуманитарного цикла, а также для дальнейшего исследования проблемы.

Достоверность научных результатов обеспечивается научной значимостью и полнотой собранного теоретико-методического материала, методологией исследования и подтверждается итогами психолого-педагогическго эксперимента, направленного на внедрение модели развития межличностного общения младших школьников в процесс обучения изобразительному искусству.

Апробация исследования. Основные положения диссертации изложены в докладах на VII Российско-Американской научно-практической конференции, 1113 мая 2004 г., на международной научно-практической конференции «Культурное пространство России: проблемы и перспективы развития» 21—22 апреля 2004 г. Материалы исследования отражены в семи публикациях 2004 - 2006 гг. (объем публикаций по теме диссертации составляет 2,38 п. л.) Обсуждение диссертации проводилось на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры рисунка РГПУ им. А.И. Герцена. Разработанная в данном исследовании педагогическая модель развития межличностного общения младших школьников на занятиях изобразительным искусством проходила апробацию на базе начальной общеобразовательной школы № 38 города Санкт-Петербурга.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, которая включает в себя 284 источника, из них 46 на иностранных языках. Иллюстративный материал — 63 иллюстрации представлен в приложении. Общий объем диссертации составляет 185 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации; определяютс я объект и предмет исследования; формулируются цель и задачи работы; обозначается методологическая основа; раскрывается степень изученности проблемы; определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; приводятся данные об апробации основных положений диссертационного исследования.

Первая глава диссертационного исследования «Психолого-педагогические вопросы в структуре межличностного общения младших школьников»

посвящена изучению межличностного общения, которое рассматривается, в первую очередь, как фактор развития и формирования личности ребенка.

В параграфе 1 «Личность младшего школьника в художественно-педагогическом процессе» младший школьник рассматривается с позиций социально-психологического подхода к понятию «личность». Данный подход раскрывает всю структурную сложность личности, которая является как объектом, так и субъектом общественных отношений. Эти отношения складываются в процессе социализации, который представляет собой совокупность всех процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества. Школа расширяет возможности ребенка в плане его общения: здесь, кроме общения со взрослыми, возникает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само по себе выступает как важнейший институт социализации. Особое внимание в параграфе уделяется особенностям физического и психического развития младших школьников, а также психологическим мотивам изобразительной деятельности детей данной возрастной группы. Установлено, что у младших школьников в отличие от других возрастных периодов личностная ориентация определяется направленностью на внешний предметный мир, у них преобладает наглядно-образное мышление и эмоционально-чувственное восприятие действительности, для них остается актуальной игровая деятельность. Ребенок шести-семи лет достаточно развит для любой учебной деятельности, в том числе и изобразительной. Однако необходимо отметить, что одни дети могут запаздывать в художественном развитии, а другие наоборот, опережать своих сверстников. Причины здесь могут быть разные: это и социальная среда, условия жизни ребенка, и особенности индивидуального развития (особенности темперамента, наследственность, психическое и физическое здоровье), также имеет значение тот факт, обучался ли ребенок рисованию (в дошкольном учебно-воспитательном заведении, художественной студии или индивидуально с педагогом). Но в целом, к шести-семи годам ребенок готов к посильному для него обучению и дальнейшему развитию в художественной деятельности.

В параграфе 2 «Межличностное общение как фактор развития и формирования ребенка младшего школьного возраста» уделяется внимание вопросам терминологии: проводится анализ понятия «общение». Обобщив существующие определения, утверждается, что межличностное общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов и связей между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и выполняющий перцептивную, коммуникативную и интерактивную функции.

Особое значение придается связи понятия «общение» с понятием «деятельность». Любые формы общения включены в специфические формы совместной деятельности: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, «по поводу» нее. Общение является субъект-субъектным взаимодействием, поскольку в нем происходит передача информации одним субъектом другому и эмоциональное реагирование на нее. С этой точки зрения, кино, театр, музыка, живопись,

скульптура, вообще, искусство - это общение. «Искусство — социально-психологическая система взаимодействия, общения, отношения людей в процессе создания, распространения, восприятия, оценивания и воздействия художественных произведений» Таким образом, уроки изобразительного искусства в школе являются благодатной почвой для развития межличностного общения детей. Чувства и переживания, которые вызывают произведения искусства, а также художественшш деятельность самого ребенка являются основой приобретения личностного опыта и основой самосознания.

В параграфе особо подчеркивается тот факт, что в общении происходит психическое развитие и самореализация личности ребенка. Все психические качества человека формируются и проявляются в его общении с другими людьми.

Работы отечественных исследователей (М.Ю. Кистяковской) и зарубежных авторов (Дж. Боулби, Р. Спитц) показывают, что недостаточное по количеству и обедненное по содержанию общение детей приводит к тяжелым последствиям, получившим название госпитализма или дефицита общения. Несмотря на хорошее питание, гигиенический уход и медицинское обслуживание, дети, растущие в условиях госпитализма, резко отстают в своем психическом, а также физической развитии, иногда они обнаруживают невротические формы поведения. Исследованиями отечественных ученых (Н.Л. Фигурина, Н.М. Щелованова) доказано, что даже далеко зашедшие изменения личности детей удается выправить методами чисто воспитательно-педагогического характера, в основе которых лежит установление взрослыми контакта с ребенком, вовлечение в соответствующее его возрасту общение с окружающими людьми.

Как известно, учебная деятельность неразрывно связана с общением. Поэтому нарушения общения школьника с людьми, с которыми он взаимодействует в процессе учебы, непременно сказывается и на характере деятельности ребенка в школе. В отечественной педагогике при изучении различных проблем, связанных с обучением детей в школе, используется термин «школьная дезадаптация>>. Этим термином, как правило, обозначаются отклонения в учебной деятельности школьника, а одной из причин школьной дезадаптации является нарушение общения ребенка со сверстниками, учителями, родителями и другими значимыми для него людьми.

Таким образом, в диссертации подчеркивается, что общение является одним из существенных аспектов воспитательной работы и объектом педагогического воздействия.

Параграф 3 «Концепции в исследовании межличностного общения: психолого-педагогические аспекты» посвящен историческому обзору исследований межличностного общения. Наиболее ранние взгляды на общение возникают 9 философии. Последующие разработки проводятся общей и социальной психологией. Разнообразные взгляды на эту проблему отражены в работах представителей различных направлений и школ, как в зарубежной, так и в отечественной науке.

1 Семенов В Е Искусство как межличностная коммуникация - СПб., 1995. - С 19

Основными психологическими концепциями, в рамках которых рассматриваются психолого-социологические вопросы, являются: бихевиоризм, психоанализ, когнитивизм, гуманистическая концепция, диспозициональное направление, интеракционизм и драматургический подход. Каждый из названных подходов выделяет ключевой момент, определяющий социальное поведение человека. Так, например, для бихевиоризма - это внешние стимулы, для психоаналитического направления - это неосознаваемые, вытесненные в подсознание влечения, для когнитивных теорий — это внутренние психологические мотивации, для драматургического подхода — социальные роли. В отечественной науке выделяются две концепции: одна из них интерпретирует общение в терминах деятельности (A.A. Леонтьев, М.И. Лисина), другая рассматривает общение как самостоятельное отношение человека к миру (Б.Ф. Ломов). В диссертации предпочтение отдается концепции A.A. Леонтьева и М.И. Лисиной. В рамках данного подхода подчеркивается, что общение есть не просто действие, но взаимодействие: оно осуществляется между участниками, каждый из которых является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах. Общение является процессом установления контакта, который позволяет либо изменять протекание коллективной (совместной) деятельности за счет согласования «индивидуальных деятельностей» по тем или иным параметрам, либо осуществлять целенаправленное воздействие на формирование и изменение отдельной личности в процессе коллективной или индивидуальной, но социально опосредованной деятельности. В данном исследовании модель развития межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству разрабатывается именно с позиций теории деятельности.

В параграфе 4 «Технологии успешного общения: совокупность, вопросы взаимодействия, результаты» исследуются пути оптимизации межличностного общения. Существует большое количество технологий развития успешного общения, анализ и синтез которых помогает вычленить необходимые умения, знания и навыки, способствующие улучшению межличностного общения, выделить критерии успешности процесса взаимодействия между людьми.

В диссертации устанавливается, что успешность общения определяется рядом факторов, социального и индивидуального происхождения. Основными психологическими критериями успешности межличностного общения, выведенными по аналогии с критериями эффективности групповой деятельности, следует считать легкость, спонтанность, свободу, контактность, коммуникативную совместимость, адаптивность и удовлетворенность. Характер и темперамент человека также прямым образом влияют на успешность межличностного общения и в совокупности с психическими критериями обусловливают индивидуальный стиль общения.

Проведенное исследование существующих технологий эффективного общения помогает выделить необходимые качества, способствующие улучшению межличностного общения. Это - открытое выражение чувств и желаний в процессе коммуникации; принятие другого человека таким, каков он есть и признание его уникальности и неповторимости; вера в то, что каждый сам способен изменить свои

отношения с окружающими к лучшему; умение слушать и слышать собеседника; умение понимать себя и другого; активное использование невербальных средств коммуникации и умение их анализировать; безусловное доверие к себе и другим; следование нормам культуры общения.

Вторая глава диссертационного исследования «Изобразительная деятельность детей как средство межличностного общения» посвящена научным исследованиям детского художественного творчества.

В параграфе 1 «Развивающий и диагностирующий потенциал изобразительного искусства в развитии межличностного общения» описывается подход, рассматривающий художественное творчество как инструмент диагностики и развития личности (проективное рисование). В рамках данного подхода изобразительная деятельность рассматривается также и как средство развития коммуникативных способностей личности.

Рисование с позиции психологии - творческий акт, позволяющий человеку ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний. Достоинство рисования заключается в том, что оно требует согласованного участия многих психических функций, что позволяет говорить не только о диагностических возможностях изобразительного процесса, но и, в первую очередь, об огромном развивающем потенциале рисования. Все это и делает рисуночные методики одним из самых распространенных инструментов в работе психологов. Проективные методики измеряют не ту или иную психическую функцию, а свойства личности в ее взаимоотношениях с социальным окружением. Поэтому рисуночные техники особенно эффективны для диагностики и развития коммуникативной сферы личности.

Простота предъявления и минимум необходимых средств для проведения (бумага и карандаш), а также известная тяга детей к рисованию позволяют эффективно применять рисуночную терапию в детском возрасте. В данном случае термин «терапия» указывает не на систему медико-психологических средств, применяемых врачом для лечения различных заболеваний, а на возможность проективного рисования диагностировать и корректировать социальное поведение психически здорового человека. Также имеется в виду не классическое проведение проективного тестирования, а своеобразная его модификация в занятия художественным творчеством с детьми. И именно для учителя изобразительного искусства открываются широкие возможности для внедрения проективного рисования в учебно-воспитательный процесс.

В параграфе 2 «Изобразительная деятельность ребенка как предмет научного исследования: история вопроса» проводится исторический анализ исследований, посвященных художественному творчеству детей, начиная с конца XIX века и до настоящего времени.

Теоретический анализ детского рисования очень сложен. Ученые до сих пор спорят о том, что же рисует ребенок. Ответ на этот вопрос ищут исследователи из разных научных отраслей, а также представители различных направлений в

психологии. Представители биологгоаторского подхода считают, что ребенок рисует то, что он думает, полагает, знает (Г. Кершенштейнер, В. Штерн, X. Энг, В.М. Бехтерев). Сторонники гештальтпсихологии утверждают, что ребенок рисует то, что видит (Р. Арнхейм, Г. Шотгенлоэр). Приверженцы психоаналитической теории считают, что ребенок рисует то, что чувствует (3. Фрейд, Г. Рид). Однако, рассмотрение детской изобразительной деятельности с позиций какого-либо одного подхода не может привести к истинному пониманию этого вопроса. Для комплексного исследования детского творчества необходимо учитывать все взгляды на данный вопрос.

Коллективная деятельность учащихся рассматривается как актуальный метод художественного воспитания и приобщения детей к изобразительному творчеству сравнительно недавно. Значительный рост интереса учителей к этому методу отмечается в конце восьмидесятых - начале девяностых годов прошлого века. Отчасти это можно объяснить появлением новых концепций художественного образования, новых программ по изобразительному искусству, значительно расширяющих не только представления о художественной культуре в целом, но и поле художественной деятельности на уроках в школе. Проблема развития общения средствами изобразительного искусства в работах искусствоведов и художников-практиков рассматривается лишь в контексте коллективных работ учащихся. Само развитие общения не является целью таких занятий, а, наоборот, в общении исследователи видят средство развития детского творчества, эстетического мировоззрения ребенка и пр.

В параграфе 3 «Художественно-выразительные средства детского изобразительного творчества» утверждается, что художественно-образная деятельность детей имеет свои характерные особенности, устойчивые формы и закономерности развития. В процессе освоения различных художественных материалов и техник работы с ними ребенок знакомится с разнообразием изобразительных средств: линией, цветом и пр. Линия - первоначальное выразительное средство и основной элемент детского рисунка. Цвет в детском творчестве является способом выражения отношения к изображаемому. В раннем возрасте юный художник не связывает цвет изображения предмета с его реальной окраской, а в старшем возрасте цвет уже становится характеристикой предмета и зачастую превращается в своеобразный шаблон. В детской изобразительной деятельности проявляются свои специфические особенности, такие как: использование графических орнаментов и декоративных элементов, а также преувеличение размеров значимых деталей предметов. При изображении пространства и объема в своих работах ребята также используют специфические способы: рисуют «планы», «фасады» и «развертки» с целью показать их пропорции и объем. Композиция в детском творчестве проходит несколько этапов развития: начиная с разрозненных по смыслу и статичных изображений, заканчивая целостной сюжетной композицией.

Среди художественных характеристик детского изобразительного творчества в параграфе отдельно выделяется предметная сторона, то есть предмет изображения

или сюжет. Особое внимание уделяется изображению человека в рисунках детей, поскольку специалисты придают большое значение таким работам. При оценке устойчивых личностных особенностей, в частности тех, которые определяют сферу общения, имеют значение не формальные показатели в рисунке человека, а содержательные, т.е. способ изображения отдельных частей человеческого тела и лица. Отсутствие в детских рисунках человека рассматривается исследователями как серьезная проблема в коммуникативной сфере личности ребенка.

В параграфе доказывается, что в способах использования художественно-выразительных средств, а также в содержании детских работ проявляется тот факт, что ребенок является социальным существом и в своем творчестве отображает все волнующие его проявления человеческой жизни, в том числе и проблемы межличностного общения;

В параграфе 4 «Этапы развития рисунка у детей» отмечается, что все ученые приходят к выводу о стадиальном развитии детского художественного творчества.

Ранее всего у ребенка появляется нанесение штрихов, каракуль, с которых начинается уже символическое рисование, так как с теми или иными каракулями ребенок связывает определенное изображение. Постепенно из писания каракуль создается первичный детский рисунок в виде неправильного кружка, с одной или двумя добавочными линиями. Такой рисунок первоначально может изображать и человека, и животное, и любой вообще предмет. За этим следует постепенное выделение из одного общего рисунка отдельных изображений разных предметов, благодаря чему мало-помалу развивается изобразительное рисование, в котором, впрочем, долго еще обнаруживается много условностей и несоответствующих деталей. С течением времени развивается комбинированное рисование, самостоятельное и на заданную тему. За этим следует проявление эстетического элемента в детском рисунке.

Знание эволюции детского творчества необходимо педагогам-художникам, поскольку, только зная, что чему предшествует, можно руководить творческим процессом учащихся.

В третьей главе «Теоретико-методическая модель развития межличностного общения младших школьников на уроках изобразительного искусства» теоретически обоснована педагогическая модель развития межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству. В ней также описаны результаты практического внедрения предложенной модели.

В параграфе 1 «Педагогическая модель развития межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству» понятие «педагогическая модель» рассматривается как синоним понятия «модель обучения», которое означает индивидуальную интерпретацию на занятиях метода обучения применительно к конкретным целям и условиям работы.

Целью разрабатываемой модели является развитие межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству. Согласно

этим намерениям для создания модели выделяется ряд задач: выбор оптимального подхода к обучению, определение содержания и результатов обучения, выявление его принципов, отбор подходящих форм организации занятий, суммирование необходимых средств, приемов и методов обучения, которые способствовали бы гармонизации межличностного общения детей.

При разработке модели развития межличностного общения младших школьников автор опирается на комбинированный подход к обучению, в основе которого лежат положения, характерные для различных методов. Такой подход допускает использование и комбинирование в рамках одного метода особенностей, присущих различным методикам.

В данном случае речь идет о комбинировании деятельностного подхода к обучению с проективным диагностическим подходом.

В основу деятельностного подхода положены идеи психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Такой подход означает, что обучающийся рассматривается как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологичкских, возрастных и национальных особенностей личности обучающихся. При этом организация занятий направлена на постановку и решение конкретной учебной задачи. Методическим содержанием данного подхода являются способы организации учебной деятельности, связанные с широким использованием коллективных форм работы, с сотрудничеством учащихся с преподавателем и между собой. Специфической особенностью такого подхода является попытка приблизить процесс обучения к процессу реального общения.

Проективный диагностический подход предполагает осуществление диагностики свойств личности на основе анализа особенностей взаимодействия с внешне нейтральным, как бы безличным материалом, становящимся в силу его известной неопределенности (слабоструктурированности) объектом проекции.

С позиции деятельностного подхода к обучению, содержание обучения — это совокупность тех действий, которые выполняет преподаватель и учебная группа для решения на конкретном занятии выбранной дидактической задачи. Целью обучения является целенаправленная деятельность учителя, направленная на формирование у субъекта обучения умения осуществлять осваиваемую деятельность. А целью учения выступает овладение учащимися деятельностью определенного вида.

Таким образом, результаты обучения - это изменения в психике субъекта обучения, создающие условия для выполнения им деятельности нового для него вида. Принятая формулировка цели обучения указывает на то, что основным результатом является формирование умений, то есть таких видов деятельности, которые с самого начала включают в себя систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных приделах.

В разрабатываемой модели умения, знания и навыки, необходимые для развития межличностного общения младших школьников делятся на два блока: в первый входят коммуникативные умения, знания и навыки, а во второй - умения, знания и навыки, необходимые для эффективного использования художественно-

выразительных средств изобразительного искусства для успешного взаимодействия детей.

При определении принципов обучения, которые соответствовали бы целям и задачам разрабатываемой модели, автор диссертации также опирается на деятельностный подход к обучению и проективный диагностический подход. В связи с этим принципы делятся на три группы.

Принципы, входящие в первую группу, отобраны соответственно деятельностному подходу. В своей совокупности такие принципы определяются формулой «в коллективе и через коллектив» и позволяют осуществлять сознательное и целенаправленное управление процессами общения в группе.

Вторая группа принципов выделена из проективного диагностического подхода. Это такие принципы как: учет уровня развития изобразительной деятельности каждого ребенка; учет особенностей самого творческого процесса (характер эмоциональных реакций в процессе выполнения творческих заданий, последовательность выполнения отдельных частей рисунка, спонтанные речевые высказывания, наличие пауз в процессе работы, отказ выполнять то или иное задание и пр.); учет динамики изменения рисунков на одну и ту же тему либо рисунков близкого содержания в ходе учебного процесса.

Третья группа включает в себя общедидактические принципы: доступность обучения; системность и последовательность в обучении; наглядность и научность обучения.

Следующим структурным компонентом модели является организация занятий. Автор придает большое значение коллективным формам работы на занятиях изобразительным искусством. Так как в детской жизни значение эмоциональных переживаний особенно велико, важно создать специальные условия для получения таких переживаний. Эту возможность дает совместная творческая деятельность. Работа в группе над созданием художественного образа, с одной стороны, порождает эмоциональные переживания, а с другой, - облегчает их проявление. Освоение ребенком окружающего мира и социальных отношений в нем тесным образом связано с эмоциональными реакциями и эстетическими переживаниями.

Рассматривая рисование как средство коммуникации, автор считает, что творческие занятия с детьми следует проводить не только в групповой форме, но также в парной и индивидуальной.

При индивидуальном выполнении задания изображение можно рассматривать как сообщение. Ученик посредством рисунка может «рассказать» другим о себе и о том, как он их воспринимает. Способность рисунков «говорить» может усилить сплоченность в группах, где затруднен речевой контакт. Изобразительная деятельность помогает преодолеть этот барьер, позволяет ребенку выразить свое отношение к окружающей действительности.

Парные задания дают возможность детям понять своего партнера, приспособиться к нему, передать свои впечатления друг о друге языком изобразительного искусства. Для детей эгоцентричных и не умеющих приспосабливаться парные задания оказываются очень трудными. Они требуют

настроиться на другого человека, позволить своему изобразительному импульсу стать единым с импульсом другого.

Одной из важных форм организации творческих заданий с детьми является групповое обсуждение не только продуктов изобразительной деятельности, но и самого творческого процесса. В таких обсуждениях тренируется способность социального восприятия, ученики учатся оценивать себя и свое влияние на других. Кроме того, дети сталкиваются с критикой в свой адрес и учатся реагировать на нее.

В средствах обучения, которые являются очередным структурным элементом представленной модели, выделяются художественные материалы, используемые детьми на уроках и оборудование для учителя.

Приемами, используемыми в модели, являются: игра, как необходимый инструмент в развитии межличностного общения младших школьников, приемы работы с различными художественными материалами, приемы коллективной деятельности учащихся. Игре придается особое значение в развитии коммуникативной сферы ребенка. Прием игрового моделирования составляет важную часть арсенала деятельностного подхода к обучению, он реализует в учебном процессе так называемое подражательное общение. В игре ребенок усваивает новые социальные роли, формирует морально-нравственные ценности, осознает смысл своих и чужих действий, переживаний, проблем.

Последним структурным компонентом разрабатываемой модели являются методы, которые делятся на методы обучения и методы диагностики развития межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству.

Методы обучения объединяются в две взаимосвязанные группы: методы преподавания (показ, объяснение, организация тренировки, организация практики, коррекция) и методы учения (ознакомление, осмысление, участие в тренировке, практика, самооценка и самоконтроль).

Методы диагностики развития межличностного общения включают в себя: изучение и анализ продуктов изобразительной деятельности ребенка, социометрическое тестирование, изучение личности ребенка и особенностей его межличностных отношений со сверстниками в процессе коммуникативной деятельности путем наблюдения.

В параграфе 2 «Результаты практического внедрения модели развития межличностного общения младших школьников в процесс обучения изобразительному искусству» описывается психолого-педагогический эксперимент, который ставился на базе начальной общеобразовательной школы № 38 города Санкт-Петербурга. Исследование проводилось в течение второго учебного полугодия (с января 2005 года по май 2005 года).

Целю эксперимента является проверка эффективности разработанной педагогической модели.

Согласно данной цели сформулированы следующие задачи опытно-экспериментальной работы: определить начальный уровень межличностного общения младших школьников в классном коллективе; оценить развитие

межличностного общения испытуемых в результате внедрения разработанной модели.

Для решения- поставленных задач использовались социометрический тест, наблюдение, анализ результатов изобразительной деятельности младших школьников.

Структурная организация эксперимента предусматривала три этапа: диагностирующий первоначальное состояние исследуемого явления этап; экспериментальное обучение, в ходе которого происходит развитие исследуемого явления; контролирующий новое состояние явления этап. Специфика исследуемого явления предполагала некоторое отступление от данной структуры. Это означает, что диагностика исследуемого явления проходила на каждом занятии экспериментального обучения.

Констатирующий этап представляет собой предварительное исследование,, позволяющее решить такие задачи: изучить структуру эмоциональных отношений в группе; оценить адекватность представлений членов группы о своем положении в эмоциональной структуре группы; выявить референтных лиц, то есть членов группы., обладающих ценностной привлекательностью и, возможно, психологическим влиянием в группе; определить исходный уровень коммуникативных умений, знаний и навыков, а так же начальный уровень умений и навыков работы в коллективе; оценить уровень художественного развития младших школьников.

Реализация первых четырех задач происходила путем проведения социометрического теста. В тестировании приняли участие 16 учеников третьего класса.

В результате тестирования было установлено, что данный коллектив пребывает на сложной ступени своего развития, характеризующейся и конфликтностью, и низкой групповой эмпатией, и эмоциональной неудовлетворенностью. Поэтому в процессе экспериментального обучения следует учитывать статус каждого ученика, и особенно обращать внимание на членов группы, которые являются популярными и непопулярными.

Для оценки начального уровня умений и навыков работы в коллективе и общего уровня изобразительной деятельности в группе, детям было предложено выполнить коллективное задание, анализ которого во многом подтвердил данные, полученные в ходе социометрического исследования. Было выявлено, что не все ребята обладают коммуникативными навыками и умениями, что многие из них просто не умеют и не хотят общаться друг с другом, у большинства из них отсутствует элементарная дисциплина.

Что касается уровня рисования детей в группе, то он существенно различался. Большинство участников эксперимента владели в достаточной степени графическим материалом, однако, выделялись и те, которые практически не умели рисовать. В целом, изобразительная деятельность большинства детей соответствовала изобразительной деятельности, характерной для младших школьников.

Обучающий эксперимент, направленный на проверку эффективности модели развития межличностного общения младших школьников в процессе обучения

изобразительному искусству, состоял в проведении занятий в соответствии с разработанной структурой модели в экспериментальной группе. Результаты, полученные в экспериментальной группе, сравнивались с результатами проведения обычных занятий по изобразительному искусству в контрольной группе. Путем наблюдения за творческой работой в классе были сделаны выводы об особенностях межличностного общения каждого отдельного ученика и об особенностях его взаимодействия в коллективе.

Так, экспериментальное обучение показало, что особенно эффективными для развития межличностного общения младших школьников стали все виды коллективных заданий. В рамках совместно-индивидуальной формы организации коллективной деятельности каждый ученик индивидуально выполнял изображение, которое на завершающем этапе становилось элементом коллективной композиции. Это сложное групповое задание, для выполнения которого необходимо одновременно хорошо сконцентрироваться на своей индивидуальной части и при этом постоянно иметь в виду, что целью является целостное общее произведение. Для этого ребятам было необходимо постоянное согласование действий. Роль учителя заключалась в правильной организации задания и в постоянной корректировке работы каждого ученика в зависимости от того, что сделано другими.

Интересными стали результаты выполнения коллективной композиции в совместно-последовательной форме организации, которая предполагает работу по принципу конвейера, когда результат действий одного участника находится в тесной зависимости от результатов предыдущего и последующего участников. В представленном эксперименте ученики выполняли общую композицию на большом формате. В таком виде коллективной деятельности наблюдался один существенный недостаток. Он выражается в том, что работу необходимо выполнять по очереди. В то время, как один ученик рисует, остальные томятся в ожидании своего выхода к коллективной композиции.

Совместно-взаимодействующая форма представляет возможности вести совместную работу одновременно всем участникам, согласовывая их действия на каждом из этапов коллективной деятельности. Такая форма организации коллективного творчества является наиболее сложной. Ее часто называют формой сотрудничества или сотворчества. В младших классах наиболее распространена самая простая по организации форма совместно-взаимодействующей деятельности учащихся - это работа в паре. Так, в ходе экспериментального обучения проводились парные задания, особенностью проведения которых было то, что они протекали в спокойной, неконфликтной обстановке. Это объясняется тем, что партнерами по творчеству являлись чаще всего соседи по парте, которые, как правило, находятся в дружеских отношениях и не страдают трудностями в межличностном общении. Поэтому такие задания будут более эффективными для детей, у которых наблюдается отсутствие взаимопонимания.

Особо следует выделить задания, направленные на развитие у детей эмоционального восприятия окружающего. Способность понять эмоциональное состояние человека и возможность передать свои эмоции всеми доступными

средствами - более высокая ступень человеческого общения. Как показали результаты беседы, большинство ребят не могут правильно описать характерные черты человеческого лица, выражающего то или иное эмоциональное состояние (радость, удивление, гнев, печаль и др.). Поэтому возникает потребность проведения занятий с младшими школьниками, которые знакомили бы их с основными человеческими эмоциями и характерными особенностями их выражения. В процесс«; эксперимента было замечено, что дети особенно любят рисовать портреты. Именно портрет как жанр изобразительного искусства помогает ребенку окунуться в сложный мир человеческих чувств, понять характер другого человека, передать свои впечатления друг о друге изобразительным языком.

После выполнения каждого задания происходило коллективное обсуждение: работ. Следует отметить, что групповые обсуждения вообще на каждом занятии; вызывали определенные трудности у многих ребят, поэтому учителю было необходимо создать атмосферу интереса и доверия. Так, в ходе обсуждения выполненных ребятами портретов, было замечено, что большинство школьников, недовольно тем, как их нарисовали. Во многих парах по этому поводу произошли конфликты. Это доказывает, что многие не умеют должным образом реагировать на критику в свой адрес. Кроме того, многие дети при изображении своих друзей переносят свои личностные качества на других. Поэтому педагог должен уметь замечать, когда ребенок проецирует на другого свои переживания, а когда нет.

На контролирующем этапе экспериментального обучения был также проведен социометрический тест. При сравнении результатов первой и второй социометрии, было установлено, что после экспериментального обучения увеличились взаимные выборы в группе, что говорит о благоприятной атмосфере в коллективе. У ранее отверженных в классе ребят появилось несколько положительных выборов, что свидетельствует о принятии их другими членами группы.

Завершающий обучение цикл коллективных панно позволил сделать вывод о развитии навыков групповой работы у испытуемых (в процессе работы дети стали вести себя более спокойно, слаженно действовать, научились договариваться между собой, в спорах - находить компромисс, прислушиваться к чужому мнению и пр.). Наряду с этим наблюдалось развитие композиционных навыков, навыков работы с различными художественными материалами: красками, карандашами, мелками, пластилином, материалом для аппликационных работ.

Таким образом, художественное творчество является эффективным средством в развитии межличностного общения младших школьников, в тоже время гармонизация общения способствует совершенствованию процесса обучения изобразительному искусству. Результаты экспериментального обучения помогли убедиться в приемлемости разработанной модели развития межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству.

В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, представляются полученные научные и практические результаты оаботы, показывается специфика вопросов и поставленных задач, обусловленная комплексностью решения заявленной проблемы.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование является попыткой внести вклад в решение проблемы развития межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству.

В работе установлено, что межличностное общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов и связей между детьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и выполняющий перцептивную, коммуникативную и интерактивную функции. Одной из основных проблем общения является развитие личности в нем. Именно в общении происходит психическое развитие и самореализация индивида. Все психические качества человека формируются и проявляются в его общении с другими людьми.

Именно возраст младшего школьника, в котором преобладает эмоционально-чувственное восприятие действительности, является самым благоприятным в социальном и нравственно-эстетическом воспитании. Художественная деятельность ребенка, а также чувства и переживания, которые вызывают произведения искусства, являются основой для развития интереса к внутреннему миру человека, способности углубления в себя, осознания сложности и богатства своих внутренних переживаний, способности сопереживания и родственного отношения к окружающим людям. Все это еще раз доказывает актуальность темы данного диссертационного исследования.

В предлагаемой работе художественное творчество рассматривается как основной инструмент развития межличностного общения младших школьников. В ходе исследования было доказано, что такое развитие возможно благодаря использованию определенной педагогической модели, реализующей деятельностный подход к обучению и проективный диагностический подход.

Разработанная модель прошла экспериментальную проверку. Полученные данные позволили судить об ее эффективности, поскольку внедрение модели в педагогический процесс способствовало развитию межличностного общения младших школьников. Это является основным результатом данного исследования.

Основное содержание работы отражено в публикациях:

1. Таратайко O.K. Портрет как предмет преподавания детям младшего школьного возраста // Культурологические исследования □ 04: Сборник научных трудов. - СПб,: АСТЕРИОН, 2004. - С. 289 - 295. - 0,37 п. л.

2. Таратайко О.К. Инновационные тенденции в системе художественного образования // Культурное пространство России: проблемы, перспективы развития: Сборник научных трудов. - Тамбов: ТГУ, 2004. - С. 26 - 29. - 0,16 п. л.

3. Таратайко O.K. Сюжетный мир детского рисунка // Актуальные вопросы современного университетского образования: Материалы VII Российско-Американской научно-практической конференции, 11-13 мая 2004 г. -СПб.: Изд во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - С. 367 - 370. - 0.09 п. л.

4. Таратайко O.K. Проективное рисование: диагностический и развивающий потенциалы // Традиции художественной школы и педагогика искусства. Вып. 1. Сборник научных трудов / Рос. гос. пед ун-т им. А.И. Герцена;

[науч. ред.: д. искусствовед., проф. Е.П. Яковлева]. - СПб.: Фонд поддержки образования и творчества в области культуры и искусства, 2005. - С.58-64. -0.31 п. л.

5. Тарагайко O.K. Этапы развития рисунка у детей // Традиции художественной школы и педагогика искусства. Вып. II: Сборник научных трудов/ Рос. гос. пед. ун-т им. А,И, Герцена; [научн. ред.: каяд искусствовед., H.H. Громов]. - СПб: Фонд поддержки образования и творчества в области культуры и искусства. СПб, 2005. - С. 60 - 72. - 0,64 п. л.

6. Таратайко O.K. Межличностное общение школьников и художественная педагогика // Традиции художественной школы и педагогика искусства. Вып. У: Сборник научных трудов/ Рос. гос. пед. ун-т им. А,И, Герцена; [научн. ред.: канд искусствовед., H.H. Громов]. - СПб: Фонд поддержки образования и творчества в области культуры и искусства. СПб, 2006. - С. 26-38.-0,46 п. л.

7. Таратайко O.K. Педагогическая модель развития межличностного общения младших школьников средствами изобразительного искусства // Искусство в школе, 2006. - № 6 (декабрь). - С. 65 - 68. - 0,35 п. л.

Подписано в печать 24.01.2007 г. Отпечатано: ООО «Диакор» Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Полещук, Олеся Константиновна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Психолого-педагогические вопросы в структуре межличностного общения младших школьников

§ 1. Личность младшего школьника в художественно-педагогическом процессе

§ 2. Межличностное общение как фактор развития и формирования ребенка младшего школьного возраста

§ 3. Концепции в исследовании межличностного общения: психолого-педагогические аспекты

§ 4. Технологии успешного общения: совокупность, вопросы взаимодействия, результаты

ГЛАВА II. Изобразительная деятельность детей как средство межличностного общения

§ 1. Развивающий и диагностирующий потенциал изобразительного искусства в развитии межличностного общения

§ 2. Изобразительная деятельность ребенка как предмет научного исследования: история вопроса

§ 3. Художественно-выразительные средства детского изобразительного творчества

§ 4. Этапы развития рисунка у детей

ГЛАВА III. Теоретико-методическая модель развития межличностного общения младших школьников на уроках изобразительного искусства

§ 1. Модель развития межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству

§ 2. Результаты практического внедрения модели развития межличностного общения младших школьников в процесс обучения изобразительному искусству

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие межличностного общения младших школьников средствами изобразительного искусства"

Диссертация посвящена проблеме развития межличностного общения младших школьников средствами изобразительного искусства.

Уже с первых месяцев жизни для полноценного физического и психического развития младенец нуждается в общении со взрослыми. Потребность в общении с другими детьми начинает отчетливо проявляться в трехлетнем возрасте, когда дети хотят играть не просто рядом с другими, но вместе. В дошкольный период игровая деятельность становится ведущей в жизни ребенка, в которой он постигает начальные азы межличностного общения. Поступление в школу означает начало совершенно нового этапа в формировании социального опыта детей. Прежде всего, резко расширяются границы пространственно-вещевого и социального мира, в котором ученик теперь живет. Ребенок начинает отчетливо осознавать необходимость самостоятельно строить свои отношения с одноклассниками, учителями, приятелями во дворе.

Сегодня особенно продуктивен и интересен для педагогической практики подход, рассматривающий художественное творчество в различных его проявлениях как средство развития коммуникативных способностей личности. Именно возраст младшего школьника, в котором преобладает эмоционально-чувственное восприятие действительности, является самым благоприятным в социальном воспитании. Чувства и переживания, которые вызывают произведения искусства, а также художественная деятельность самого ребенка являются основой приобретения личностного опыта и основой самосознания. Это - залог дальнейшего развития интереса к внутреннему миру человека, способности углубления в себя, осознания сложности и богатства своих внутренних переживаний, способности сопереживания и родственного отношения к окружающим людям.

В детском возрасте тяга к спонтанному рисованию, лепке и другим способам самовыражения еще не утрачена, поэтому художественные приемы для развития коммуникативных способностей так эффективны в работе с детьми.

Художественное творчество выступает как показатель отношения человека к окружающему миру и ощущения своего места в нем. В этом смысле создаваемые ребенком произведения несут в себе гораздо больше информации о нем, чем он сам мог бы передать словами, и являются своеобразной проекцией личности юного художника. Поэтому изобразительная деятельность детей в данной работе рассматриваться, прежде всего, с этих позиций. Этот подход позволяет выработать основную стратегию проведения с детьми занятий изобразительным искусством, способствующих развитию межличностного общения.

Проблема развития общения средствами изобразительного искусства ранее рассматривалась в основном психологами, которые подходят к решению данного вопроса с позиции знаний в области психологии, зачастую не обладая достаточной теоретической и практической базой в вопросах изобразительного искусства. Ими разработан ряд методик и технологий для развития и коррекции межличностного общения людей. И именно для учителя изобразительного искусства открываются широкие возможности для внедрения таких технологий и методик в учебно-воспитательный процесс. Отсутствие фундаментальных теоретических и экспериментальных работ по изучаемой проблеме, а также должного методического инструментария, позволяющего развивать межличностное общение младших школьников на занятиях изобразительным искусством, определяет актуальность данного исследования.

Степень изученности проблемы. Психологические, информационно-коммуникативные и социально-личностные процессы, составляющие предметную область теории общения, изучаются различными дисциплинами гуманитарного знания. Научное изучение феномена общения происходит в несколько этапов. Наиболее ранние взгляды на общение формируются в русле философии. Идеи общения разрабатываются на всех этапах развития философского знания. В античной философии этой темы касаются Сократ, Платон, Аристотель. В Философии Нового времени - И. Кант, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Шиллер и др. Целостный этап осмысления отношений между людьми представляет немецкая классическая философия конца XVIII - начала XIX века (Л. Фейербах, Ф. Шлейермахер). В современную науку проблема общения входит в начале XX века, первоначально на достаточно узком научном пространстве - в лингвистике, литературоведении и эстетике, а затем в психологии. Детальные разработки в этой области проводятся общей и социальной психологией. Разнообразие взглядов на эту проблему обусловливает большое количество направлений и школ, как в зарубежной, так и в отечественной науке. Так общение рассматривают представители бихевиоризма (Д. Уотсон), психоаналитической теории Дж. Салливан, Э. Берн), когнитивизма (Дж. Келли), гуманистической психологии (К. Роджерс), диспозициональной теории (Г. Олпорт), интеракционизма (Г. Мид, И. Гоффман). В русле информационного подхода разрабатываются модели коммуникации по принципу выделения в процессе общения все более разнообразного количества составляющих элементов: кодовая модель (С.Шеннон, В. Винер); компонентная модель (Р. Якобсон); модель «Говорение» (Д. Хаймс, Дж. Гумпертс); интенциональные модели (X. Грайс, Ж. Сирль); модели, ориентированные на точки зрения коммуникантов (Р. Краус, С. Фасселл); модель социального взаимодействия (К. Додж); Диалоговая модель (Р. Ромметвейт); модель общения как сотрудничества (Г. Кларк); модели, ориентированные на личности коммуникантов (Л. Тайер, Д. Анзье, Ж. Мартен); модель, рассматривающая общение как вид деятельности (А,А, Леонтьев, М.И. Лисина); модель Б.Ф. Ломова; модель Е. Марка и Д. Пикара. Наиболее перспективным в настоящее время является интегративный подход к общению, который носит системный характер и направлен не только на анализ структуры и функционирования общения, но и на его развитие (Б.Ф. Ломов, Е. Марк и Д. Пикар).

Проблема развития межличностного общения детей средствами изобразительного искусства затрагивается в работах педагогов-психологов, арттерапевтов: Г. Шоттенлоэр, Е.Р. Кузьминой, Е. А. Сорокоумовой, Н.В. Клюевой и Ю.В. Касаткиной, С.К. Кожохиной, JI.M. Шипицыной. В этих исследованиях изобразительная деятельность ребенка рассматривается как один из инструментов развития межличностного общения, однако, совершенно не учитывается художественная и эстетическая ценность детских произведений.

В России первыми исследователями детского рисунка являются: В.М. Бехтерев, И.М. Соловьёв, Н.А Рыбников, В. Воронов, Э. Мейман и др. В советский период этими вопросами занимались Е.А. Флерина, A.B. Бакушинский, Н.П. Сакулина, Г.В. Лабунская, Ф.И. Шмит и др. В русле своих общих концепций психического развития рассматривают детское рисование JI.C. Выготский, Б.М. Теплов, Е.И. Игнатьев, B.C. Мухина и др. В современной науке проблематика развития детского рисования представлена в исследованиях Б.П. Юсова, Б.М. Йеменского, O.A. Карабановой, Е.Р. Кузьминой, O.JI. Некрасовой-Каратеевой и др.

Объектом исследования является художественное образование.

Предметом исследования выступает развитие межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству.

Для достижения намеченной цели решаются следующие задачи.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть личность младшего школьника в художественной педагогике.

2. Определить роль межличностного общения в развитии и формировании ребенка младшего школьного возраста.

3. Систематизировать существующие концепции в исследовании межличностного общения, выявить их психолого-педагогические аспекты.

7. Описать художественно-выразительные средства изобразительного искусства в творчестве детей.

8. Проследить основные этапы развития детского рисунка.

Ю.Провести психолого-педагогический эксперимент по внедрению модели и описать его результаты.

Методологическая основа исследования.

В основу методики исследования положен принцип комплексного подхода - единства теоретических и эмпирических методов исследования, междисциплинарного анализа и сравнительного изучения научной философской, искусствоведческой, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования.

Метод педагогического наблюдения позволил проследить на каждом этапе психолого-педагогического эксперимента динамику развития межличностного общения младших школьников.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:

На защиту выносятся следующие положения:

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- комплексное изучение проблемы взаимодействия психологии личности, педагогики искусства и теории композиции позволяет использовать апробированные в исследовании пути развития межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству и для других дисциплин учебного процесса (история искусств, культурология, возрастная психология);

Апробация исследования. Основные положения диссертации изложены в докладах на VII Российско-Американской научно-практической конференции, 11-13 мая 2004 г., на международной научно-практической конференции «Культурное пространство России: проблемы и перспективы развития» 21-22 апреля 2004 г. Материалы исследования отражены в семи публикациях 2004 - 2006 гг. (объем публикаций по теме диссертации составляет 2,38 п. л.) Обсуждение диссертации проводилось на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры рисунка РГПУ им. А.И. Герцена. Разработанная в данном исследовании педагогическая модель развития межличностного общения младших школьников на занятиях изобразительным искусством проходила апробацию на базе начальной общеобразовательной школы № 38 города Санкт-Петербурга.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, которая включает в себя 284 источника, из них 46 на иностранных языках. Иллюстративный материал - 63 иллюстрации представлен в приложении. Общий объем диссертации составляет 181 страницу.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение

Одной из основных проблем общения является развитие личности в нем. Именно в общении происходит психическое развитие и самореализация индивида. Все психические качества человека формируются и проявляются в его общении с другими людьми.

Именно возраст младшего школьника, в котором преобладает эмоционально-чувственное восприятие действительности, является самым благоприятным в социальном и нравственно-эстетическом воспитании. Чувства и переживания, которые вызывают произведения искусства, а также художественная деятельность самого ребенка являются основой приобретения личностного опыта и основой самосознания. Это - залог дальнейшего развития интереса к внутреннему миру человека, способности углубления в себя, осознания сложности и богатства своих внутренних переживаний, способности сопереживания и родственного отношения к окружающим людям.

Все это еще раз доказывает актуальность темы данного диссертационного исследования.

В предлагаемой работе художественное творчество рассматривается как основной инструмент развития межличностного общения младших школьников.

В ходе исследования было доказано, что такое развитие возможно благодаря использованию определенной педагогической модели, реализующей деятельностный подход к обучению и проективный диагностический подход. Исходя из принципов данных подходов, проанализированных и отобранных согласно цели настоящего исследования, были определены содержание и результаты обучения. В исследовании организация экспериментальных занятий включала в себя такие формы организации работ с детьми как: индивидуальная, парная, коллективная формы, обсуждение творческого процесса. Из средств обучения, которые использовались в эксперименте, были выделены материалы, с которыми работали учащиеся на занятиях и оборудование для учителя. Приемами, используемыми в данной модели, являлись: игра, как необходимый инструмент в развитии межличностного общения младших школьников, приемы работы с различными художественными материалами, приемы коллективной деятельности учащихся и прием «релаксации». Методы, использованные в данном эксперименте составляли две группы: методы обучения и методы диагностики развития межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству.

Разработанная модель прошла экспериментальную проверку. Полученные данные позволили судить об ее приемлемости, так как внедрение модели способствовало не только гармонизации межличностного общения младших школьников, но и эффективности процесса обучения изобразительному искусству. Это является основным результатом данного исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Полещук, Олеся Константиновна, Санкт-Петербург

1. Абрамова М.А. Интеллектуальное развитие младших школьников в процессе ознакомления с изобразительным искусством / Под ред. Н.Ф. Неустроева. - М.: Academia, 1999. - 192 с.

2. Аверченко JI.K. Управление общением: Теория и практикумы для социального работника: Учебное пособие. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1999. - 216 с.

3. Аллахвердова Н.Г. Дети рисуют. М.: Знание, 1980. - 94 с.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. A.A. Бодалева и др. -М.: Педагогика, 1980, т.И. - С. 128-266.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во ЛГУ, 1968.-338 с.

6. Андреев М. Иллюстративное рисование в школе на уроках преподавателя ИЗО // Вестник просвещения, 1925. №2-3. - С. 106112.

7. Аристотель. Риторика. СПб.: Тип. B.C. Балашова и К0, 1894. - 204 с.

8. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974.-392 с.

9. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред и высш. пед. учеб. заведений / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 248 с.

10. Баз Л.Л., Баженова О.В. О влиянии супружеской коммуникации на развитие общения у ребенка первых двух лет жизни // Психологический журнал, 1996. №1. - С. 97-109.

11. Бакушинский A.B. Художественное творчество и воспитание. М.: Новая Москва, 1925. - 238 с.

12. Барабанщиков В.А., Носуленко В.Н. Системность. Восприятие. Общение. М.: Институт психологии РАН, 2004. - 480 с.

13. Бардин К.В. Если ваш ребенок не хочет учиться. М.: Знание, 1980. -96 с.

14. Башилов Я.А. Ребенок художник. - М.: Изд-во акц. об-ва АХР, 1929.-68 с.

15. Башилов Я., Кандахчан Е. Детский рисунок. М. - JL: Искусство, 1940.- 196 с.

16. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Прогресс, 1988. - 395 с.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Общ ред. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

18. Бессонова Л.В., Доценко Е.Л. Обыденные представления о структуре общения // Вестник Моск. ун-та. Сер. Психология. -1999.-№2.

19. Бехтерев В.М. Избранные труды по психологии личности в двух томах. Т. II. Объективное изучение личности. СПб.: Алтейя, 1999.

20. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Московского университета, 1982. - 200 с.

21. Бодалев A.A. Личность и общение.-М.: Педагогика, 1983.-271с.

22. Бодалев A.A. Формирование первого впечатления // Человек и общество. Л., 1966. - Вып. I. - С. 57 - 72.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 464 с.

24. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников // Известия АПН РСФСР, 1951. Вып. 36. - С. 105-130.

25. Болдырева Ю.Н. Рисунки ребенка как материал для его изучения // Вестник психологии, 1913. Том X. - Вып. 5. - С. 27-56.

26. Большой психологический словарь / Сост и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с.

27. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур (Penguin). В 2-х т. Пер с англ. М.: Вече, ACT, 2000.

28. Большой энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1993.

29. Брауншвиг М. Искусство и дитя. Очерк эстетического воспитания. СПб.: Изд-во тов-ва «Знание», 1908. - 205 с.

30. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение. -Минск: Изд-во «Университетское», 1990. 212 с.

31. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

32. Бюлер К. Духовное развитие ребёнка. М.: Новая Москва, 1924. -1909.-556 с.

33. Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб.: Питер, 2001. -208 с.

34. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.-160 с.

35. Верб М.А. Эстетическая культура школьника: Курс лекций. СПб., 1997.- 110 с.

36. Вербова К.В. О взаимосвязи мотивационных и социально-перцептивных компонентов в общении // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1983. - С. 114129.

37. Винокуров Л.Н. Роль нервно-психических нарушений в возникновении неуспеваемости у младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1974. - 19 с.

38. Войтко В. И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: Достижения и перспективы. Киев: О-во «Знание», 1980. - 48 с.

39. Воронов В. К психологии детского рисунка (записки учителя рисования) \\ Вестник воспитания, 1910. №5. -С. 93-112.

40. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте. -СПб.: СОЮЗ, 1997.-96 с.

41. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

42. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 147 с.

43. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. Киев: Изд-во политической литературы Украины, 1989.- 187 с.

44. Горянина В.А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 416 с.

45. Гриндер Дж., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1993. - 207 с.

46. Гроховский В.В. Пути профилактики психопатии и психопатоподобных расстройств у детей и подростков // Профилактика психо-невротических расстройств у школьников и учащихся подростков (Тезисы научно-практической конференции). -Харьков, 1980.-283 с.

47. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-299 с.

48. Денисова З.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. -Л.: Наука, 1974.-196 с.

49. Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. М.: АпрельПресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 272 с.

50. Дрезнина М.Г. Игры на листе бумаги. Открой в себе художника. -М.: Изд. дом «Искатель», 1998. 79 с.

51. Егидес А.П. Лабиринты общения. М.: Информационно-издательский Дом «Филинъ», 1999. - 392 с.

52. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -JL: Изд-во ЛГУ, 1985.- 167 с.

53. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. Л.: ЛГУ, 1983. -103 с.

54. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961. - 239 с.

55. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -370 с.

56. Заззо Р. Эволюция графической способности и речи у ребенка // Развитие ребенка / Пнр. С англ. М.С. Роговина. Ред. A.B. Запорожца и Л.А. Венгера.-М.: Просвещение, 1968.-С. 145-158.

57. Запорожец A.B. Развитие произвольных движений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-430 с.

58. Запорожец A.B., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. М.: Просвещение, 1967. - 323 с.

59. Знаков В.В. Понимание в познании и общении / РАН. М.: ИП РАН, 1994.-235 с.

60. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. -М.: Учпедгиз, 1961.-223 с.

61. Изобразительное искусство в начальных классах / Под ред. Б.П. Юсова, Н.Д. Мипу. Минск: Народная асвета, 1992. - 191 с.

62. Искусство детей. Сборник статей. Л.: Изд-во Лен. обл. союза сов. худ-ов, 1935. - 141 с.

63. Каверина Е.К. О развитии речи у детей первых двух лет жизни / Под ред. Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной. М.: Медгиз, 1950. -123 с.

64. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии, 1984, №4. С. 89-95.

65. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988.-319 с.

66. Карабанова O.A. Игра в коррекции психического развития ребенка: Учебное пособие / O.A. Карабанова. М.: Рос. пед. агенство, 1997. - 191 с.

67. Кардашов В.Н. Развитие художественно-творческой активности младших школьников в процессе восприятия искусства: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990. - 16 с.

68. Керимшеева O.A. Изобразительное искусство и детский рисунок: Учеб. пособие для студентов педвузов и колледжей. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1999.- 137 с.

69. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ребёнка. -М.: изд. т-ва И.Д. Сытина, 1914. -215 с

70. Кириенко В.И. Исследование основных способностей к рисованию //Известия АПН РСФСР, 1948.-Вып. 13.-С. 62-100.

71. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. М.: Педагогика, 1970. - 223 с.

72. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969. - 278 с.

73. Клолминский Я.Л. Психология личности и взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969. - 160 с.

74. Кожохина С.К. Путешествие в мир искусства: Программа развития детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе изодеятельности. М.: ТУ Сфера, 2002. - 192 с.

75. Коммуникативность школьника. Методические рекомендации. -Магнитогорск: МаГУ, 1999.-32 с.

76. Кон И.С. Дружба: Этико-психологический очерк. М.: Политиздат, 1987.-255 с.

77. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. - 270 с.

78. Кондратьева C.B. Общение и формирование личности // Общение и формирование личности. Сборник научных трудов. Гродно, 1984. -С. 3-11.

79. Кондратьева C.B. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания.-М., 1981.-С. 158-174.

80. Кондратьева C.B. Психолого-педагогические проблемы общения: Учебное пособие по спецкурсу. Гродно, 1982. - 66 с.

81. Кононенко Б.И. Большой толковый словарь по культурологии. М.: ООО «Издательство Вече 2000», ООО «Издательство АСТ», 2003. -512 с.

82. Кордуэлл М. Психология. А -Я: Словарь-справочник \ Пер с англ. К.С. Ткаченко. М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. - 448 с.

83. Корнилов К.Н. Очерк психологии ребенка раннего возраста. М.: Госиздат, 1921.- 142 с.

84. Кравченко А.И. Культурология: Учебное пособие для вузов. М.: Академический Проект, 2000. - 736 с.

85. Кравчунас Б.К. Изобразительное творчество ребенка как явление художественной культуры: специфика, проблемы развития: Дис. . канд. Искусствоведения. СПб., 1995. - 187 с.

86. Кречмер Э. Строение тела и характер. М.: Педагогика-Пресс, 1995.-607 с.

87. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. 2-е изд. -М.: Смысл; Академический проект, 1999. - 279 с.

88. Кузин B.C. Основы обучения изобразительного искусства в общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1972. - 270 с.

89. Кузьмина Е.Р. Нарисуй мне о себе: Практическая психология для взрослых и детей. М.: Когелет, 2001. - 48 с.

90. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962.- 137 с.

91. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

92. Курчевский В.В. Быль-сказка о карандашах и красках. М.: Педагогика, 1980. - 144 с.

93. Кэмерон-Бэндлер J1. С тех пор они жили счастливо. Воронеж, 1993.

94. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 608 с.

95. Лабунская Г.В. Детское изобразительное творчество. М.: Изд. центр дома худ. воспит. детей, 1945. - 20 с.

96. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. М.: Просвещение, 1965. - 206 с.

97. Лампрехт К. Собирайте рисунки детей! М.: Изд-во тов-ва «Мир», 1909.-8 с.

98. Левин С.Д. Ваш ребенок рисует. М.: Советский художник, 1979. -270 с.

99. Лекторский В.А. Проблема субъекта и объекта в классической и современной буржуазной философии. М.: Высшая школа, 1965. -122 с.

100. Леонтьев A.A. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы психологии / Ред. Е.В. Шорохова. -М.: Наука, 1975.

101. Леонтьев A.A. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997.-365 с.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

103. Леонтьев А.Н. Инженерная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1964.-396 с.

104. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. унта, 1972.-575 с.

105. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. Сборник статей / Под ред. А.Н. Леонтьева и A.B. Запорожца. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - 132 с.

106. Лепилов K.M. Рисование и моделирование ребенка-дошкольника. -Л.: Госиздат, 1925.- 137 с.

107. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Воронеж, 1997.-384 с.

108. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 144 с.

109. Личность. Общение. Групповые процессы: Современные направления теоретических и прикладных исследований в зарубежной психологии: Сборник обзоров. М.: ИНИОН, 1991. -161 с.

110. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии// Вопросы философии, 1979. №8. - С. 34-47.

111. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1989. - 444 с.

112. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. -280 с.

113. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы социальной психологии. -М.: Наука, 1975.-С. 151-165.

114. Ломов Б.Ф. Человек и техника. М.: Сов. радио, 1966. - 464 с.

115. Лотман Ю.М. Культура как коллективный интеллект и проблемы искусственного разума // АН СССР. Научный совет по комплексной программе «Кибернетика». Предварительная публикация. М., 1977.- 18 с.

116. Лубанская В.А. Невербальное поведение. (Социально-перцептивный подход). Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского унта, 1986.-267 с.

117. Любимов А.Ю. Мастерство коммуникации. М.: Изд-во «КСП+», 1999.-325 с.

118. Люблинская A.A. Очерки психического развития ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 546 с.

119. Макарова Е.Г. Преодолеть страх, или Искусствотерапия. М.: Школа-Пресс, 1996. - 304 с.

120. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1997. - 197 с.

121. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.-479 с.

122. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл.-Бук; Киев: Ваклер, 1997. -300 с.

123. Маховер К. Проективный рисунок человека / Пер. с англ. М.: Смысл, 1996.- 158 с.

124. Мейман Э. Как учить детей рисовать? СПб.: Изд-во «Художественно-педагогического журнала», 1911. - 32 с.

125. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981.-96 с.

126. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль общения // Психологический журнал, 1982. №4. - С. 26-36.

127. Меэр к. Структура коммуникативных способностей учителя: Дис. . канд. психол. наук. СПб.: СпбГУ, 1993.

128. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников: Автореф. дис. доктора пед. наук. Л., 1981. - 37 с.

129. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 240 с.

130. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 175 с.

131. Мысько Г.Н. Основные задачи психогигиены и психопрофилактики в школе // Профилактика психо-невротических расстройств ушкольников и учащихся-подростков (Тезисы научно-практической конференции). Харьков, 1980. - С. 51-53.

132. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1960-426 с.

133. Некрасова-Каратеева О.Л. Детский рисунок: комплексное искусствоведческое исследование. Автореф. дис. . доктора искусствоведения. - СПб., 2006. - 54 с.

134. Некрасова-Каратеева О.Л. Педагогические условия воспитания детей младшего школьного возраста в изостудии при музее: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1987. 18 с.

135. Неменский Б.М. и др. Основные положения программы «Изобразительное искусство и художественный труд» и поурочная программа начальной школы. М.: Советский художник, 1978. -166 с.

136. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М.: Просвещение, 1981. -192 с.

137. Немов P.C. Психология. Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 572 с.

138. Общение и формирование личности. Сборник научных трудов. -Гродно, 1984.- 112 с.

139. Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального психологического исследования / Под. ред. A.A. Бодалева, Р.Л. Кричевского; Научно-исследовательский ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1987.- 152 с.

140. Олпорт Г.В. Личность в психологии. М.: КСП+; СПб.: ЮВЕНТА, 1998.-345 с.

141. Осипова A.A. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 512 с.

142. Осорина М.В. Современный детский фольклор как предмет междисциплинарных исследований // СЭ, 1983. №3. - С. 34-45.

143. Павлик К.В. Изобразительное искусство в начальной школе: Учебные материалы по методике преподавания. М.: Флинта: Наука, 1999.

144. Панферов В.Н. Психология общения // Вопросы философии, 1971. -№7.

145. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-351 с.

146. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

147. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник: Заметки врачей-психоневрологов. М.: Знание, 1981. - 96 с.

148. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология Пер. с фр. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

149. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М. - Л.: Учпедгиз, 1932. -412 с.

150. Пивоварова Г.Н. Влияние различных биологических и социальных условий на формирование личностных особенностей детей и подростков // Медицинские проблемы формирования личности. -М., 1978.-С. 33-47.

151. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

152. Платон. Избранные диалоги. Пер. с древнегреческого. М.: Худож. лит., 1965.-442 с.

153. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 2001.-656 с.

154. Проблемы общения в психологии: Сборник статей / АН; Ин-т социологии; Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1981. - 280 с.

155. Прутченков A.C. «Свет мой, Зеркальце, скажи.»: Методические разработки социально-психологических тренингов. М.: Новая школа, 1996,- 144 с.

156. Психологические вопросы регуляции деятельности / Под ред. Д.А. Ошанина, O.A. Конопкина. М.: Педагогика, 1973. - 207 с.

157. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1999.-440 с.

158. Психология: Биографический библиографический словарь / Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1999. - 832 с.

159. Психология личности: Словарь-справочник / Под ред. П.П. Горностая, Т.М. Титаренко. Киев: Рута, 2001. - 320 с.

160. Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2002. - 534 с.

161. Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: Тезисы докладов межвузовской научной конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. АИ. Герцена. - 462 с.

162. Развитие личности учащихся в процессе общения / Под ред. М.И. Боришевского. Киев: Вища школа, 1985. - 79 с.

163. Развитие общения у дошкольников / Под ред. A.B. Запорожца и М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974. - 288 с.

164. Рева Н.Д. Теория и практика экскурсионной работы художественных музеев со школьниками. СПб, 1993. - 76 с.

165. Риччи К. Дети художники. М.: изд. В.М. Саблина, 1911. - 84 с.

166. Рогов Е.И. Психология общения. М.: ВЛАДОС, 2003. - 336 с.

167. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М. Исениной. Общ. ред. И.Е. Исенина М.: Прогресс, 1994. -367 с.

168. Родионов Б.А. Коммуникация как социальное явление. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 1984. - 143 с.

169. Розенгарт-Пупко Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. М.: Изд-во Акад. Мед. наук, 1948. - 200 с.

170. Розенгарт-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 96 с.

171. Ромек В.Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. -СПб.: Речь, 2002.- 175 с.

172. Ромек В.Г. Уверенность в себе. Этический аспект // Журнал практического психолога, 1999. №9. - С. 3-14.

173. Российская социологическая энциклопедия / Под ред. Г.В. Осипова,- М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА-М, 1999. 672 с.

174. Ростовцев H.H. История методов обучения рисованию. Зарубежная школа рисунка. М.: Просвещение, 1981. - 190 с.

175. Ростовцев H.H. Методика преподавания изобразительного искусства в школе: Учебник для студентов худож.-графич. фак. пед. ин-тов. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1980. - 239 с.

176. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. -327 с.

177. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, Образцовая тип. и 16-я тип. треста «Полиграфкнига» , 1946. - 702 с.

178. Рыбников H.A. Детские рисунки и их изучение // Психология и дети, 1917.-№1.-С. 90-96.

179. Савва Л.И. Межличностное познание, общение и понимание. -Магнитогорск: Издательство Магнитогорского гос. ун-та, 2000. -203 с.

180. Сакулина Н.П. Работа по художественному воспитанию в изобразительном искусстве // Художественное воспитание в практике современной школы. Л.: Известия ЦИК СССР и ВЦИК, 1925.-С. 62-95.

181. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М.: Просвещение, 1965. - 213 с.

182. Сакулина Н.П. Роль наблюдения в развитии детского рисунка // Известия АПН РСФСР, 1947. Вып. 11. - С. 97-100.

183. Салливан Г.С. Интерперсональная психология. М.: КСП+, СПб.: Ювента, 1999.

184. Самостоятельная художественная деятельность дошкольников / Под ред. H.A. Ветлугиной. М.: Педагогика, 1980. - 208 с.

185. Селли Д. Очерки по психологии детства. М.: Изд. К. Тихомирова. -453 с.

186. Скинер Б.Ф. Размышления о бихевиоризме и обществе. М., 1978.

187. Собчик J1.H. Диагностика межличностных отношений: Методическое руководство. М.: Б. и., 1990. - 48 с.

188. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1992. - 740 с.

189. Соколова Е.Т. Проективные методики исследования личности. М.: Изд-во Московского университета, 1980. - 174 с.

190. Соловьев И.М. Биографический метод в изучении детского рисунка //Вестник воспитания, 1913. -№1.-С. 99-145.

191. Сосин В.А., Лунев П.А. Как стать хозяином положения. Анатомия эффективного общения. Руководство практического психолога / ИП РАН. М. : Academia, 1996. - 219 с.

192. Социально-психологический климат коллектива: Спецпрактикум по социальной психологии / Под ред. Ю.М. Жукова. М.: Изд-во МГУ, 1981.-76 с.

193. Станкин М.И. Психология общения: Курс лекций. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с.

194. Тенденции развития и управления инновационными процессами в системе непрерывного художественного образования: Сборникматериалов по проблемам художественного образования / Под ре. С.Г. Молчанова. Челябинск: ИДПОПР, 2003. - 157 с.

195. Теплов Б.М. Проблема одаренности // Советская педагогика, 1940. -№4.-С. 146-155.

196. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

197. Фейербах Л. Избранные философские произведения. В 2 т. М.: Госполитиздат, 1955.

198. Фигурин Н.Л., Денисова М.П. Краткая диагностическая схема развития ребенка до одного года. // Новое в рефлексологии и физиологии несвной системы / Под ред. В.М. Бехтерева. Вып. 2. -Л. М.: Госиздат, 1926. - 384 с.

199. Фигурин Н.Л., Денисова М.П. Этапы развития поведения детей от рождения до одного года. М. - Л.: Медгиз, 1949. - 104 с.

200. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 7-е изд., перераб. и доп.-М.: Республика, 2001.-719 с.

201. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими/ Пер. с англ., общ. ред. И предисл. М.С. Мацковского. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993. -511 с.

202. Флерина Е.А. Детский рисунок. М.: Новая Москва, 1924. - 80с.

203. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. -М.: Учпедгиз, 1956. 160 с.

204. Флерина Е.А. О детском изобразительном творчестве // Советская педагогика, 1946. №3. - С. 31-47.

205. Франселла ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности / Общ. ред. Ю.М. Забродина. М.: Прогресс, 1987. - 232 с.

206. Фрейд 3. Основные психологические теории в психоанализе. М. -Пг.: Госиздат, 1925.-206 с.

207. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия: Пер. с нем. М: «Современные проблемы» И.А. Столяр, 1925. - 110 с.

208. Фрейд. 3. Психопатология обыденной жизни. М.: «Современные проблемы», 1910. - 162 с.

209. Фрейд 3. Тотем и табу. М. - Пг.: Госиздат , 1923. - 170 с.

210. Фрейд 3. Я и Оно. Л.: Academia, 1924. - 62 с.

211. Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб.: Речь, 2001. -250 с.

212. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности: Основные положения, исследования и применение / Пер. с англ. С. Меленовской, Д. Викторовой. 2-е изд., испр. - СПб.: Питер, 1998. - 606 с.

213. Чада Ф. Педагогическое значение детских рисунков. СПб.: Народное образование, 1911. - 43 с.

214. Чмут Т.К., Чайка Г.Л. Культура общения. Киев: Знание, 1990. -16 с.

215. Шарипов Э.И., Кропин С.И. Режиссура Социальных Игр. М.: КСП+, 2001.-320 с.

216. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Известия АПН РСФСР, 1948. Вып. 13.

217. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: ВЛАДОС, 1998. - 312 с.

218. Шевченко Ю.С., Крепица A.B. Принципы арттерапии и артпедагогики в работе с детьми и подростками: Методическое пособие. Балашов: Изд-во БГГТИ, 1998. - 56 с.

219. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969. - 304 с.

220. Шмидт Р. Искусство общения / Пер с нем. М.: Интерэксперт, 1992.-77 с.

221. Шмит Ф.Н. Искусство как предмет обучения. Харьков: Путь просвещения, 1923. - 63 с.

222. Шмит Ф.Н. Почему и зачем дети рисуют. М.: Госиздат, 1923. -63 с.

223. Шмит Ф.Н. Предмет и границы социологического искусствоведения. Л.: ACADEMIA, 1927. - 67 с.

224. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальттерапии. СПб.: Изд-во Пирожкова, 2001. - 256 с.

225. Штерн В. Психология раннего детства. Петроград, 1922.

226. Щелованов Н.М. Необходимость воспитания детей с первых месяцев жизни // Воспитание детей в яслях / Под ред. Н.М. Щелованова, Н.М. Аскариной. М.: Медгиз, 1939.

227. Щелованов Н.М. О воспитании в домах младенцев // Вопросы материнства и младенчества, 1938. №13.

228. Элисс А. Психотренинг по методу Альберта Элисса. СПб.: Питер, 1999.- 132 с.

229. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации детского развития // Вопросы психологии, 1974. №4. - С. 65-84.

230. Эмерсон Р.У. Доверие к себе: Эссе. М., 1996. - 245 с.

231. Эрмитаж и дети: Проблемы эстетического воспитания в новом веке. Краткое содержание докладов / Гос. Эрмитаж; науч. Ред. Б.К. Кравчунас, И.А. Куреева. СПб.: Изд-во Гос. Эрмитажа, 2001. -78 с.

232. Эстетическая среда и развитие культуры личности. Межвузовский сборник научных трудов / Ред. Л.П. Печко, А.Ж. Овчинникова. -М.: ИХО РАО; Елец: ЕГПИ, 1999. 226 с.

233. Этнические стереотипы поведения / Под ред. А.К. Байбурина. Л.: Наука, 1985.-325 с.

234. Юнг К. Психоанализ и искусство. М.: REFL - book: Ваклер, 1998. - 302 с.

235. Юсов Б.П. Изобразительное искусство // Искусство в эстетическом воспитании детей различных возрастных групп, М.: Изд-во НИИ общей педагогики АПН РСФСР, 1978. - С. 18-29.

236. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков. М., 1961. -114 с.

237. Янышин П.В. Психосемантические механизмы рисуночной проекции: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М.: МГУ, 1990. -25 с.

238. Anzieu D., martin J.-Y. La dynamique des groupes restreints. Paris: PUF (8-e éd.), 1969.-397 c.

239. Berne E. Desjeux et des hommes. Paris: Stock, 1975. - 173 c.

240. Birdwhistell R.L. Introduction to kinesics. 1952.

241. Bowlby J. Maternal care and mental health. New York, 1996.

242. Brunswik E., Reiter L. Eindruckscharaktere schematisierter Gesichter // Zs. f. Psychol., 1937/- S. 67-134.

243. Carty Me. D. Language development of children // Manual of child psychology / L. Carmichael. New York, 1954.

244. Clark H.H., Marshall C.E. Definite reference and mutual knowledge // Elements of discourse understanding. Cambridge, 1981.

245. Clyne M.B. School refusal as an expression of disturbed family relations. L., 1966. - 250 p.

246. Dance F.E.X. The «Concept» of Communication // Journal of Communication, 1970. Vol. 20. - №2.

247. Dodge K.-A. Facets of social interaction and the assessment of social competence in children // Schneider В., Rubin K.-H., Ledingham J. Children's peer relations: issues in assessment and intervention. New York, Springer-Verlag, 1985.

248. Duborgel B. Le dessin d'enfant. Paris, 1976.

249. Frank L.K. Projective methods for the study of personality // J. of psychol., 1938.-v. 8.

250. Freud A. Observation on child development // Psychoanal, study of child, 1951.

251. Frey S. Analyse integree du comportement non verbal et verbal dans ledomaine de la communication. Frey S., Raveau A., Kempter G., Darnaud C., Argntin G. Mise en evidence du traitement cognitif du nonverbal // MSH informations, 1993. - №70. - P. 4-23.

252. Ghiglione R. L'homme communication. Paris: Armand Colin, 1986.

253. Gordon T., Burch N.T.E.T. Teacher Effectiveness Training. New York, 1974.

254. Grice H.P. Logic and Conversation // Communications, 1979/ Vol. 30. -P. 57-72.

255. Gumperz J.J., Hymes D. (eds). Directions in sociolinguistics. The Ethnography of Communication. New York, Holt, Rinehartand Winston, 1972.

256. Gumperz J.J., Hymes D. The ethnography of communication // American Anthropologist, 1964. Vol. 66. - №6.

257. Hall E.T. The hidden dimension. New York: Doubleday, 1966.

258. Hymes D. Models of interaction of language and social life // Gumperz J.J., Hymes D. (eds). Directions in sociolinguistics. The Ethnography of Communication. New York, Holt, Rinehartand Winston, 1972.

259. Jakobson R. Essais de linguistique generale. Paris: Minuit, 1963.

260. Krauss R.M., Fusseil S.R. Mutual knowledge and communicative effectiveness // Kraut R.E., Gallegher J., Egido (eds.). Intellectual Teamwork: Social and Technical Bases of Collaborative work. New York: Erlbaum, 1989.

261. Krout M.N. An experimental attempt to produce unconscious manual symbolic movements // Psychol. J. gen. Psychol., 1954. №51. - P. 93152.

262. Lenard F., Forrai-Banlaki E. Pszichologial tanuelmanyok. 3 kotet. -Budapest, 1960.

263. Lorenz K.Z. Evolution and modification of behavior. University of Chicago Press, 1965.

264. Marc E., Picard D. L'Ecole de Palo Alto. Paris: Retz, 1984.

265. Marc E., Picard D. L'Interaction Social. Paris: PUF, 1996.

266. Ollport G.W. Personality: a psychological interpretation. New York, 1937.

267. Olsen A.M. Posture and body movement perception. Proceedings of the sixteenth international congress of psychology. Amsterdam, 1961.

268. Plutchic R. A study of facial expression in the light of a new theory of emotion. Der Berich über sechszehnten internationalen Kongress. -Amsterdam, 1961.

269. Rommetveit R. Words, contexts and verbal message transmission // Carwell E., Rometveit R. (eds.) Social context of messages. Londre, New York: Academic Press, 1971.

270. Read H. Education through Art. New York, 1945.

271. Rime B. Langage et communication // Moscovicis. (eds.) Psychologie sociale. Paris: PUF, 1984.

272. Rotter B. Clinical psychology Prentis. Hall Ink, 1964.

273. Salter A. Conditioned reflex therapy. New York: Capricorn, 1949.

274. Sargent N. Projective methods: their origin, theory and application in personality research // Psychol. Bull, 1945. v. 42.

275. Searle J.R. Les actes de philosophie du langage. Paris: Hermann, 1972.

276. Shannon C.E., Weaver W. The Mathematical Theory of Communication. Urbana, IL: University of Illinois Press, 1949.

277. Spitz R. Hospitalism: A follow-up report on investigation described in volume I, 1945 // Psychoanal, study of child, 1946. №2.

278. Thayer L. Communication and Communication Systems in Organization // Management and Interpersonal Relations. Homewood (III), 1968.

279. Vandenberg S., Mattisson M. The interpretation of facial expressions by schizophrenics other mental patients, normal and children // Asta psychologica, vol. XIX. Amsterdam, 1961.

280. Washburn R.W. A study of the smiling and laughing in the first years of life // Genet psychol. monogr., 1929. №6.

281. Wiener N. Cybernetics, or Control and Communication in the Animal and the Machine. Paris: Hermann, 1948.

282. Wolpe J. Psychotherapy by reciprocal inhibition. Stanford, 1958.

283. Wolpe J. The practice of behavior therapy. New York, 1969.

284. Yarrow L.G. Maternal deprivation: toward an empirical and conceptual re-evaluation // Psychol, bull., 1961. №58.