автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие произносительно-слуховых навыков студентов педвузов в курсе культуры русской речи

Автореферат диссертации по теме "Развитие произносительно-слуховых навыков студентов педвузов в курсе культуры русской речи"

НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ р I" £ 0д УНИВЕРСИТЕТ

.. Л . Диссертационный совет К 113.2Я.01

На правах рукописи УДК 82.085 (07)

БИКТЕЕВА Лолита Рпфиковна

РАЗВИТИЕ

ПРОИЗНОСИТЕЛЬНО-СЛУХОВЫХ НАВЫКОВ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ В КУРСЕ КУЛЬТУРЫ РУССКОЙ РЕЧИ

Специальность 13.00.02 — методика преподавания русского языка

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород, 1994

Работа выполнена на кафедре культуры русской речи Нижегородского государственного педагогического университета.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор В. Д. Виноградов.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РСФСР и Татарстана Л. 3. Шакирова;

кандидат искусствоведения, доцент Е. И. Кириллова.

Ведущая организация — Казанский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования республики Татарстан.

Защита состоится 21 октября 1994 года в 11 часов на заседании диссертационного совета К 113.28.01 по теории и истории педагогики, педагогической и возрастной психологии и методики преподавания русского языка в Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603600, Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « » сентября 1994 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент ' ' ' А. Н. Немова.

ов;р ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность теш. Современная концепция высшего педагогического образования требует от педвуза подготовки школьного учителя, способного творчески относиться к своей педагогической деятельности, учителя с гуманитариям мышлением, профзссиональннм отношением к знаниям в области фундаментальных наук, постоянным стремлением к самообразованию, учителя, глубоко убежденного в том, что главная цель его деятельности - развитие я совершенствование личности.

Профессиональная подготовка высококвалифицированного учителя-предметника предполагает в первую очередь использование таких приемов активизации обучения культуре речи, которые способствовали бы привитию им устойчивых речевых навыков: четкости, внятности, точности устной речи, а также развитию звучности, гибкости голоса.

Диссертация и посвящена исследовании одной из актуальных проблем методики обучения культуре родной речи - развитию произ-носительно-слуховых навыков студентов педвузов.

К.С.Станиславский, стоявший у истоков театральной педагогики, отмечал в профессии учителя к актера много общего: это манера держаться, дикция, голос, речь. Учитель, как и актер, всегда находится в центра внимания зрителей - учеников, он должен иметь звучный и гибкий голос, ясную и отчетливую речь, подвижность я гибкость тела и лица, быть пластичным и музыкальным.

Рассматривая речь в классе /аудитории/ как общение со всемц свойственными ему законами и правилами, нужно выделить в качестве особой педагогической проблемы технику речи, включающую систему упражнений для тренировки дыхания, артикуляционного аппарата, постановки голоса, правильного произношения звуков и их сочетаний в речи.

Речь является главным"орудием" деятельности учителя, он должен уметь хорошо говорить. Умение просто и красиво говорить -- целая наука, у которой есть свои правила и законы. Вот почему учитель обязан стремиться к орфоэпической норме, совершенствовать свою дикцию, свое искусство владеть голосом, днханием.

Правильное, четкое, выразительное и красивое произношение звуков, слов и фраз всецело зависит от работы частей речевого аппарата, непосредственно участвующих в образовании звуков речи.

Новизной данной работы является необходимость введения техники речи в состав курса культуры русской речи и разработка методических приемов обучения дикции и речевому слуху. Если в методике преподавания сценической речи дяя актеров вопрос о технике речи профессионально обусловлен, в методике преподавания иностранных языков /Г.А.Китайгородская, И.В.Петривняя, И.В.Лабутова/воп-рос об актерском мастерстве рассматривался, то в методике преподавания русского языка и культуры русской речи эта проблема является относительно новой.

Лингвисты /Р.И.Аванесов, А.В.Еондарко, Б.К.Головин/, как правило, выделяют из вопросов произношения дикпионнув сторону речи, то есть не рассматривает устную речь с позиций четкости и внятности. В данном исследовании рассматривается обучение студентов педвузов дикционной четкости в качестве компонента техники речи, методика развития устной речи строится по-новому, фонематический слух здесь рассматривается в прикладном аспекте, то есть как база для развития артикуляции, дикции, орфоэпической правильности. Поэтолу устная речь совершшствуегся комплексно и многоаспектно. Наряду с традиционными формами обучения языку /использование лингвистических единиц/, в методику совершенствования устной речи вносятся элалинты актфекого мастерства. Развитие произносительно-слуховых навыков студентов педвузов через пластику и движение является новизной диссертационного исследования.

объектом исследования служит процесс обучения, ориентированный на исправление речевых недостатков и совершенствование речевого слуха студентов-носителей русского языка как родного в целях развития устной речи будущих педагогов.

Предметом исследования является методическая организация процесса совершенствования артикуляции, дикций, орфоэпических норм и 4 он апатического слуха на материале мккиаалъной произносительной единицы речи - слога и основной - дразы.

Целью исследования является разработка технологии обучения правильной устно;-: речи студентов-будущих педагогов всех падаль-костей: точной артикуляции, четкой дикции, нормам произношения, речевому слуху Донематическому/.

Приступая к созданию экспериментальной методики, ми руководствовались следующей гипотезой: эффективность развития произно-сительио-слуховых навыков студентов педагогических вузов в курсе культуры русской речи может быть обеспечена при условии комплексной тренировки артикуляции, дикции, орфоэпической правильности и речевого слуха в целях совершенствования устной речи будущих учителей опосредованно: через пластику и движения.

Цель и предает исследования обусловили постановку ряда коп-кретных задач:

I/ описать и определить содержание исходных понятий, связанных с

техникой речи /артикуляция, дикция, орфоэпия, речевой слух/; 2/ изучить особенности фонематического слуха и произносительных навыков студентов по результатам стихийного формирования,провести обучение студентов по опытной методике; 3/ разработать систему упражнений и заданий, нацеленных на совершенствование русской устной речи студентов, проверить эффективность предлагаемой методики, объединяющей в комплексе артикуляцию, дикцию, орфоэпические нормы и речевой слух. В процесса работы использовались такие методы исследования, как: - социолого-педагогкческий /анализ устной речи при чтении стихотворных и прозаических текстов, анкетирование/;

- сопоставительный /сравнительно-типологический анализ звуков;

- экспериментальный /проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов/;- метод математической обработки результатов. • Теоретическая значимость исследования заключается в обосно

вании тесной взаимосвязи понятий артикуляции, дикции, орфоэпии, » л речевого слуха, вследствие чего во взаимодействии находятся

При нарушении одного из уровней следует нарушение двух других. Речевой слух является фундаментом для совершенствования артикуляции и норм произношения.

три речевых уровня: I - норма II- произношение Ш-слушание

' Под "орфоппией" .мы понимаем нормативную реализацию сегментных; /фонем/ п суперсегментных /ударение, интонация/ единиц.

Практическая значимость исследования состоит в разработке тагах методических, приемов по обучению технике речи, которые могут быть внедрены на, занятиях по культуре русской речи, а также использованы при создании учебников и учебных пособи!*, учебных видеофильмов для студентов педвузов и учителей якая, при разработке спецкурсов и спецсеминаров.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработанная методика по совершенствованию произносительных навыков базируется на связи а взаимозависимости речевого /фонематического/ слуха, артикуляции, дикции, орфоэпии.

2. Задания и упражнения по развитию русской речи студентов должны представлять собой комплекс обучающих приемов, направленных одновраленно на совершенствование артикуляции, дикции, орфоэпической правильности, речевого слуха, формирование навыков самоконтроля.

3. Автоматизация произносктельно-слуховых навыков осуществляется не в отдельных изолированных звуках, а на уровне фразы и субъективной /личностной/ включенности студента.

4. Опосредованное воздействие на развитие речевой правильности через пластику, движения, навыки личностного самоконтроля в комплексе с традиционными приемами дает более высокий результат в обучении.

Гостоверность полученных выводов подтверддается результатами экспериментального обучения, которое осуществлялось в НГПУ на национальном отделении филологического факультета с 1988 по 1993 гг., на индустриально-педагогическом и математическом факультетах в 1993 году, в НГАСА иностранцев на подготовительном отделении в 1994 году. Всего в эксперименте участвовало 18 языковых подгрупп - 200 студентов.

Апробация работы. Основные положения диссертации были апробированы на занятиях по технике речи в курсе культуры русской речи со студентами-филологами национального отделения, индустриально-педагогического факультета, студентами всех факультетов при подготовке к педагогической практике, на ФПК для учителей и преподавателей вузов России при институте иностранных языков им.Н.И. Добролюбова. Материалы отражены в докладах на научных конференциях в НГПУ, НГУ им.Н.И.Лобачевского /1°8Р/, РШКР^ /1993/, в пуб-лишхаиях по теме диссертации.

- 5 -

структура и содержание диссертации

Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений, к работе приложена видеокассета с фильмом "Учимся говорить правильно", аудиокассета с прозаическими и стихотворными текстами.

Во введении обосновывается выбор темы; определяется объект и предает, цели, задачи, методы исследования; формируется рабочая гипотеза; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава "Фонематический слух. Артикуляция.дикция, орфоэпия. Их взаимозависимость и елинство" посвящена теоретическому анализу лингвистического, пснхолого-ледагогического и методического обоснования артикуляции и орфоэпии, искусствоведческого, психологического и методического обоснования дикции и речевого слуха в качестве основных единиц при обучении технике речи в курсе культуры русской речи студентов - будущих учителей.

Б первых трех параграфах данной главы рассматривается проблема воспитания активного речевого слуха, отвечающего за техническую подготовленность гслосоречевого аппарата, а именно: дик-ционную выразительность и орфоэпическую точность.

Вопросом речевого слуха начали заниматься с начала XX века. Об этом в разное время писали такие педагоги, как в.В.Сладкопевцев /"Искусство декламации" 1910 г./, С.М.ВолконстоГ /"художественные отклики" 1912 г./, Ю.Озаровский /"Музыка живого слова" 1914 г./, Саричева, Д.Э.Розенталь, и.П.Вербовая, П.М.Головина/ В.В.Урнова, З.И.Груздева, С.КУДкая, К.И.Леонарди. Но в данных работах о слухе упоминалось лишь в связи с музыкой, пением и чувством ритма.

Богатый спыт, связанный с вопросами речевого слуха, накоплен другими науками: физиологией, психологией, логопедией. Слуховой анализатор описан в работах таких авторов, как Беккер К. Логопе-. дня,- м.: Медицина, 1981; Филичева Т.Б. неновы логопедии.- М.: Просвещение, 1Р89; Соловьева В. И. основы психологии слуха.-Л.: ЛГУ, 1972; Нейман Л.В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. - М.: Просвещение, 1977; Пенфильд В. Мозговые механизмы речи.- л.: Медицина, 1964; Лурия А.Р. Высшие корковые фун-

кшш человека,- М.: МГУ, 1969; Герщуни г.В. Механизмы слуха, - Л.: . Наука, 1967; Павлов И.П. Лекции до физиологии.- М.: АМН СОТ,1952; Вфтанян И.А. Звук - слух - мозг. - Л.: Наука, 1981; Прибрам К. Языки мозга,- м.: Прогресс, 1975; Кадыков И.О. Удивительное о голосе и слухе,- М.: Знание, 1969.

Слуховые и произносительные органы тесно связаны между собой, образуя единый слуходвигателышй комплекс. Об атом подробно говорится в работах И.М. Сеченова, И.А.Зимней, л.А. Чистович, В.А.Кожевникова, В.Крайнша, З.Крайниной, С.И.Бернштейна, Н.Й.Кинкина, И.П. Блонского, А.А.Леонтьева.

На речевое поведение студента, становление артикуляционных и произносительных навыков огромное влияние оказывает речевая среда.

Схематически это можно изобразить следующим образом: Речевая среда—»-слуховое восприятие—»-Речевое воспроизведение.

Таким образом, речевой слух является основным элементом речевой способности, коррелирует и направляет перестройку артикуляционного навыка человека, речевой слух состоит из многих компонентов:

речевой слух-

/ ^

Физический Фонематический звуковысотный чувство

слух слух слух. ритма

Эти составлявшие и определяют степень развитости речевого слуха. Если один из них развит плохо, то речевой олух в целом уже нельзя признать совершенным.

В исследованиях американских и русских ученых о способности голосоречевого аппарата автоматически включаться в работу при восприятии речи встречаются способы воздействия на слух. Это: а/ непосредственное /прямое/ воздействие; б/ опосредованное /косвенное/ воздействие.

Способы непосредственного воздействия на слуховой аппарат аффективны для студентов с хорошей дикцией и хорошей от природы слуховой способностью.

Но многие студенты страдают пониженной слуховой воспр^лчи-ьостью. В таких случаях на помадь непосредственным способам воздействия на слуховой аппарат человека приходят способы опосредо-ьанного воздействия на него.

В момент становления дшашонного навыка не всегда можно полагаться на слух. Слуховой контроль часто опаздывает, и студент слн-

инг уже сделанную ошибку, а исправить ее но можот. Только поело того, как будет найдено нужное проипнотшио, подключить слух.

Связь между слухом и произношением п^казнна на следующей схяло:

Слуховой контроль Кинестатические ощу- Слуховой к он'фол г. преподавателя щения студента т*—»- студента

Точность и правильность звукопроизношения во многом зависит не только от развитости фонематического слуха, но и от степени тренированности и развитости мышечного чувства и мышечной пимяти, которые на первом этапе являются доминирующими»

Представление о мышечной памяти и вибрационном чувстве положены в основу предлагаемых нами методов исправления артикуляция неверно произносимых звуков.

Четвертый и пятой параграфы посвящены средствам выразительности русской речи: дикционной четкости и орфоэпической правильности.

дтикциоиные недостатки далятся на органические и неорганические. органические недостатки зависят от строения речевого аппарата /например, выдвинутая нижняя ели верхняя челюсть, редко или криво поставленные зубы, длинный, толстый, неповоротливый язык, короткая уздечка языка/, грганические недостатки являются причиг ной картавости, шепелявости, сюсюканья и т.д. К неорганическим недостаткам относится неправильное, нечистое произношение звуков из-за отсутствия внимания родителей и взрослых к речи ребенка.

Речевая недостаточность, как правило, объясняется двумя причинами: релаксацией /расслаблением/ артикуляторов: губ, нижней че люсти, языка и недостаточности артикуляционной позиции звука.

Звук начнет выявлять свсю речевую сущность только в том случае, если будут соблюдены следующие условия: I/ точная артикулдаионная установка;

2/ соответствующая тоническая напряженность артикуляторов,

связанная с правильной организацией дыхания; 3/ произношение звука в вертикальном положении /не 0 , я©/, В процессе работа обучающиеся должны приобрести правил-лнй речевой навык, при котором артит<уляпи^нные движения происходят бо:> мышечного и слухового контроля, то есть автоматически.

Воспитание нт>мирпнаннкк_ произносительных навыков продстяпл-ет собой создание пр.чнильннх Гфоиэносителишх умений. а автомат и-

зация умений - превращение умений в подсознательный навык.

Психологической основой умений яаяяется понимание студентом того, что требует от него преподаватель и его способность воспроизвести требуемый звук.

Русские и заруб екни е преподаватели языка наиболее элективным методом научения произношению признали аналитико-имитативкый. Этот метод включает в себя аналитический - осознанное действие на основе изучения артикуляции, осознанное управление органами речи, а также имитацию, подражание произносительному эталону, речевой навык, если им не пользоваться определенное время, может потеряться, поэтому нухно тренировать свою речь систематически.

Необходимыми методическими предпосылками, положенными в основу приемов дикционного тренинга, являются опосредованное воздействие на развитие дикции, комплексная тренировка дыхания, голоса, дикции с учетом ведущей роли слухового анализатора, который помогает уничтожить рассогласование м>жду предлагаемым образом звучания речи и достигнутым акустическим результатом.

Целыв дикционных упражнений является выработка правильного, нормативного языкового произношения, основанного на фонетике современного русского языка /произношение в слоге, олове, адазе/.

Вопросами фонетики и орфоэпии занимались такие ученые, как Р.И.Аванесов, С.И.Берн штейн, Л.В.Бондарко, Е.А.Брызгунова, л.Л. Вербицкая, В.В.Виноградов, Г.0.Винокур, Б.Н.Головин, А.Н.Гвоздев, К.С.Горбачевич, М.В.Нарва, Л.Р.Ьиндер, С.Ф.Иванова, В.В.Иванов, Л.В.Щерба, Т.А.Ладыженская, А.А.Реформатский, А. М.Пешков скин, Ы.В.Панов, И.А.Фролова.

Но ученые-лингвисты в своих работах не затрагивают дикцион-ную сторону речи, а если и обращаются к ней, то выделяют ее из вопросов произнсвения, орфоэпии, обучение же правильной речи требует от преподавателя работы над дикцией студентов, приводя тем самым речь к орфоэпической норме.

шестой параграф посвящен комплексному подходу в развитии правильной речи.

Во всех пособиях рекомендуется проводить артикуляционную гимнастику губ, языка, нижнеи челюсти, но / ! / исключается мягкое небо, небная занавеска, гортань, глотка. следовательно, артикуляционную гимнастику можно исключить из дикционного тренинга, если нет патологически неьерных эьуков.

С чего начать работу? с изолированного звука, со слога, со слова, с и разы, с речевого целого? "Начинать дикшюнное воспитание актера /а ш считаем и учителя/ на материале слова, по возможности (¡рази""1.

Упра-нения на материале слова - один из этапов перехода к потоку речи. №струменгом для обработки орфоэпической правильности мн выбрали малые литературные жанры, так как они создают благоприятные условия для автоматизации произносительных навыков. Оода входят: пословицы, поговорки, скороговорки, детские стихи, считалки. Например, считалки невозможно исполнить без движения рук, ног, корпуса, студент как бы регулирует работу артикуляционных органов, активизирует дикционную выразительность речи. Совокупность ритма и двиления помогают снятию речевой аритмии^.

В методике обучения речи невозмо;*но рассма1ривать орфоэпию /как норму литературного языка/ отдельно от дикции.

Преподавателю по культуре русской речи надо быть чутким, деликатным и осторожным, сочетать общие упражнения с индивидуальной проверкой, он должен быть очень компетентным.

Таким образом, искоренение речевых недостатков требует комплексной тренировки артикуляции, дикции и орфоэпической точности. Такое обучение культуре русской речи возможно только при наличии хорошо развитого фонематического слуха.

Вторая глава "Слуховое восприятие речи и дики и онн о-орфоэпические недостатки студентов" посвящена задачам эксперимента, который позволил увидеть речевые и слуховые недостатки обучаемых.

Хля этого был проведен констатирующий эксперимент, состоявший из двух этапов: »

I/ в контрольной и экспериментальной группах были выявлены речевые особенности студентов;

2/ определена степень развитости слуха каждого обучаемого.

Анализ экспериментальных данных показал, что достаточно часто встречается небрежность в речи, заключающаяся в "проглатывании" последних слогов и звуков в середине слова - 40 человек /40?/.

Редко встречается ротацизм /картавость/ - 7 человек

1. Галендеев В.И., Кириллова Е.К. Комплексный метод воздействия на гплссо-речевой аппарат актера. 1-й этап обучения // Проблемы спеинческ^к речи.- I., 197р.- С.Г?.

2. Атжтмия - нарушение речи на слоговом уровне.

Чаще всего при произнесении согласных звуков мы слышали сиг-цатизм^ /"тупой"^ "острый"^/, неправильное звучание Д-Д', Т-Т', только у немногих студентов эти недостатки отсутствовали - 15 человек /15. При произнесении гласных звуков явных отклонений от нормы не выявлено.

. У 51 человека /51Й/ отсутствовала б речи ассимиляция по твердости-мягкости согласных.

У 9 человек /9/6/ отсутствовала редукция пре.дударных и заударных А и О.

У 21 человека /21%/ отсутствовала редукция безударных 'Э и»А.

Далее описывается слуховая способность студентов КГ в начале обучения. После проверки способности студентов I курса математического факультета говорить правильно изучалась их способность воспринимать /слипать/ тембр голоса и звуки речи, заданные экспериментом. Испытуемым предложена магнитофонная запись речи студента с наибольшим количеством дикционных и орфоэпических недостатков.

Слушающие отмечали в анкете плюсом недостатки речи, а'минусом - их отсутствие. Так как слух еще не натренировал на дифференциацию речевых недостатков, в таблицу были включены погрешности, резко ощущаемые на слух /см.таблицу )1? I/.

Таблица С0 I

Способность студентов к восприятию звуков речи. I этап

Фамилия

аудитора Фонематический слух

Пивина А. "Еканье" "Оканье" "Яканье" Ротацизм Скорогов. Вял.

Чтец А. + + + + +

1. Оигматизм - плохое,неверное произношение 3-3',С-С> Д-Ж»,Ч,Щ,Ц /сигма - буква греческого алфавита,обозначающая букву С/.

2. "Тупой" сигыатнзм - при артикуляции вышеперечисленных звуков очень вялый язык,нехватка энергии. При "тупом" сигыатизме характерна шепелявость.-

3. "Острый" сигматнзм - при артикуляции данных звуков язык перенапряжен. При "остром" сигматизме характерен свист.

4. Фонематический слух- - способность воспринимать звуки речи, соотнося их с фонетической системой.Развитие фонематического слуха в процессе обучения дает возможность усдолшять проверку. Можно составить таблицы и на нормы произношения.

- II -

В результате такой проверки была получена наглядная картина слуховой восприимчивости студенческой аудитории.

Речь студента Б. обладала следующими недостаткам:!: "окаяьеа", "оканьем", "яканьем", ротацизмом, скороговоркой в речз. Но аудитории не в полной мере удалось услышать речевые недостатки испытуемого:

"еканье" - отсутствие редукции "*э" - 22 человека /4<#/, "оканье" - отсутствие редукции "О" - 41 чатовек /82$/, "яканье" - отсутствие редукции И,А" - 15 человек ¡22%/, ротацизм /картавость/ - 40 человек /8С$/, скороговорку в речи - 17 человек /34>7.

Результаты экспепшхнта позволили индивидуально подходить к исправлению речевых недостатков каждого студента.

В пятом параграфе описывается слуховая способность студентов ЭГ з начале обучения. Студенты I курса индусириально-педагогичео-кого факультета тагеке прослушала магнитофонную запись речи студента с наибольшим количеством дикционных и орфоэпических недостатков и заполнили имшщиеся у них анкеты.

Речь студента М. обладала следующими недостатками: "яканьем", "оканьем", скороговоркой в речи.

Аудитория не в полной мере услышала речевые недостатки испытуемого:

"еканье" - отсутствие '"О" - 3 человека /&%/, "яканье" - отсутствие редукции '"А" - 34 человека /Р8#/, скороговорку в вечи - 42 человека /84$/.

Кроме зтого в речи студента М. "услышали" отсутствующие недостатки:

"оканье" - отсутствие редукции "О" - 6 человек /12/2/, ротацизм /картавость/ - 13 человек /26$/, вялость речи - 3 человека /б#/.

Из всего сказанного выше можно сделать вывод, что у студентов -первокурсников педвузов необходимо воспитывать слуховую восприим чивость на Фонематическом уровне для удовлетворительного произношения звуков и правильного произношения слогов и слов в потоке речи.

В двух последних параграДах описываются приобретенные слуховые навыки и дикшюнно-ор]орпическая грамотность студентов ЭГ в конце обучения.

Эксперимент показал, что слух с наибольшей точностно воспринимает то, что наиболее тщательно отрабатывается, и остается глух к недостаткам речи, на которые внимания не обращалось, намфенное слушание позволяет студентам заметить даже тонкие недостатки речи.

Аудитория на втором этапе уловила следующие речевые недостатки испытуемого:

"еканье" - отсутствие редукции "'?" - 39 человек /78$/, "яканье" - отсутствие редукиии '"А" - 46 человек /92$/.

К кошу семестра начинает появляться новая прочная связь че^ду слуховым анализатором и артикуляцией.

Студенты стали произносить звуки, ассимилируя их по твердости-мягкости - 16 человек /36$/; осуществлять редукцию безударных и 'А - 6 человек /12%/', предударных и заударных А и о - 3 человека /&%/•, искоренилась небрежность в речи - 19 человек /38$/. Сигматизм, зафиксированный у 40 человек /80$/, исправили 28 студентов /56$/.

Проведенный эксперимент показывает результативность предлагаемой в работе методики по совершенствованию речи. Рто дает нам возможность говорить о целесообразности преподавания техники речи в педвузе.

Таким образом, речевой слух начинает развиваться и активизироваться лишь с того момента, когда студенты: а/ прислушиваются к ре.чи окружающих; б/ обращают внимание на собственную речь; в/ фиксируют новое слуховое представление и произношение.

.Третья глава "Проблемы обучения технике речи: артикуляции, дикции, орфоэпическим нормам и речевому слуху" посвящена комплексности и опосредованности обучения технике речи как основе методической систэлы.

Специальная система упражнении включает в себя четыре основных блока:

Блок I - Речевой олух.

Блок 2 - Артикуляционная точность.

Блок 3 - ^икционная четкость.

Блок А - Орфоэпическая правильность.

В данной главе представлен комплекс методических приемов, направленных на развитие печевого /фонематического/ слуха, гн состоит из девяти упражнений, "то методика непосредственного воз-

действия на слух, так как она рассчитана на неплохо говорящих и неплохо слышащих студентов. Используя данную методику следует, например, прослушать, повторить и воспроизвести услышанную запись художественного текста, соблюдая нормы произношения.

Также описана система приемов, развивающая артикуляционные навыки произношения согласных звуков /гласные затруднений не вызывают/ студентов, имеющих плохой фонематический слух. Ее ш мо-лш назвать системой опосредован ног о воздействия на слух.

Чем сложнее звук по своей биомеханике, тал сложнее он поддается исправлению.

Этот блок ориентирован на постановку точной артикуляции неверно произносимых звуков: ДТ-Д*, Т-Т', Л-Л', Р-Р', 3-3*, 0-С', 1-К', Ш, Щ, Ц, Ч.

Если один из переднеязычных зубных звуков Т-Л-&-Л-Ц-С страдает энергетической недостаточностью, то, как правило, и остальные небно-эубные звуки Ч-ННЦ-Е'-Р будут нуждаться в коррекции.

Нами разработаны приемы, позволяющие говорящему исправить неверный артикуляционный навык при сопоставлении моделей правильной и неправильной артикуляции (1онем.

£цесь нами дается последовательность методических приемов, позволяющих исправлять любой звук. Работа над таким зьуком долина начинаться с верного звукового представления о нем, а затем с установления точной артикуляционной позиции этого звука. Если не возникает автоматической связи между слухом и произношением, тогда все внимание студента должно быть сосредоточено на работе ар-тикуляторов и кожн о-мышечных ощущениях исправляемого звука, они на "первом этапе долины быть доминирующими.

Найдя нужное звучание, следует запомнить возникающие при этом мышечно-осязателыше ощущения, которые являются более устойчивыми по сравнению со слуховыми. На втором этапе необходима комбинированная тренировка слуха и произносительных органов, тренировка внимания, приучающая осознавать и запоминать эти новые шмючные и слуховые впечатления. Постепенно студент начинает сличать себя, налаживается новая ми.иечно-слуховая ассоциация л.енду речевым и слух 01-ым аппаратами, студент уже может координировать работу артикуляционной и дыхательно-функциональной систем.

Кроме ойщеа пропе/.урн работы над зьуком ними предлагаются частные (-писания иривохешш иеьорного положения артикул«1 ионных органов к пор|.ю.

- 14 -

Для активизации работы физиологического дишцонного кЕхаяиз-ма, фонационного дахания, для выработки полетности звучания голоса ш практскуем применение в тренировочных упражнениях различна предметов: скакалок, теннисных мячиков, воздуших шаров, они используются на протяжении делительного времени и в значительном числе упражнений, способствуют развития действенности, направленности речи и активизируют мычш, хорошо размешают их. С<ти предметы очень удобны и для индивидуальных, и да я парных, и для групповых занятий.

Мячи объединяют психофизические усилия студентов единой игровой целью, коллективным действием, создающим положительный эмоциональный фон, ведущим к мышечному освобоздению.

Представленный комплекс упражнений, совершенствующих дикци-. онную четкость и выразительность, состоит из восьми упражнений. Например, прочитайте любое игровое стихотворение /А.Барто, С.Маршака, Д.Хармса/ сначала беззвучно, затем шепотда, и, наконец,вслух, четко артикулируя все звуки в словах /перед зеркалом/, испробуйте прочитать его группой, используя мяч: ведущий встает в круг и бросает кому-либо из партнеров мяч, произнося першй речевой такт, второй возвращает ему мяч» проговаривая второй речевой такт. /При выполнении упражнения нужно добиваться слитности звучания/, или прочитайте стихотворение С.Маршака "Палтай-болтай" в паре /диалогом/, одновременно прыгая через скакалку. /Если сбилось дыхание, ищите, что не так/.

^íля автоматизации орфоэпических навыков произношения звуков в словах и фразах был разработан методический комплекс, состоящий из 17 упражнений. Например» запомните незнакомое игровое стихотворение со слов преподавателя, каждый студент сначала запоминает только свою фразу, затем товарища. Проговорите это при псмощи артикуляции /беззвучно, отстучите ритм всего стихотворения/, прочтите его всей группой, не делая пауз между словами в речевых тактах, или представьте, что вы ввинчиваете лампочку, а теперь "ввинчивайте" слово "размокропогодилась"... Ясно звучит ударный "о",все остальные безударные гласные редуцируются и произносятся без задержки.

пдним из способов автоматизации навыка яьляется игра, которую можно использовать для комплексной тренировки дикции и слуха.

Апробация приведенных приемов показала, что они способствуют

активизации процесса обучения студентов педвузов культуре русской речи, закрепляют их теоретические познания, вырабатывают дикцион-ные навыки и умения, тренируют слуховую падать, развивают внимание, стимулируют умственную деятельность.

Таким образом, эффективность обучения технике речи студентов обеспечивается при условии комплексной тренировки артикуляции дикции, орфоэпической точности и речевого /фонематического/ слуха.

В заключении подводятся итоги исследования.

В ходе решения задач был проведен всесторонний анализ лингвистического, психсяого-педагогического и методического обоснования артикуляции и орфоэпии, искусствоведческого, психологического и методического обоснования дикции и речевого слуха в качестве- основных единиц при обучении технике речи в курсе культуры русской речи студентов - будущих учителей. В результате был разработан новый комплексный подход к обучению правильной русской речи, имеющий теоретическое и практическое значение. Установленные закономерности позволили разработать и внедрить в учебный процесс особую методическую систему, основанную на взаимозависимости и взаимообусловленности таких категорий, как артикуляьия, дикция, орфоэпия и речевой слух, а также саморегуляции обучаемого.

разработанная методическая систала позволяет искоршить речевые недостатки етудентов, которые являются результатом стихийного формирования произноситеяьно-сяуховых навыков.

Комплексное обучение культуре русской речи способствует развитию фонематического слуха, воспитание которого может проходить двумя способами: непосредственным /прямым/ воздействием на слух и опосредованным /косвенным/ воздействием, в процессе занятий по технике речи студенты должны научиться подсознательному владению артикуляционной основой языка. Это зависит от степени тренированности мышечного чувства и мышечной памяти, которые на первом этапе обучения артикуляции являются доминирующими. Одним из наиболее эффективных методов научения произношению является аналитико-имитатив-ньш, заключающийся в осознанном управлении органами речи, в подражании произносительному эталону, а основа обучения'творению - комплексная тренировка дыхания, голоса, дикции с учетом ведущей роли слухов (то анализатора, рля постановки точной артикуляции звуков мо:шо пользоваться дополнительными приспособлениями /зеркало,скакалки, теннисные мячики, воздучные ^:арн/. пни помогают формировании рсчових угсши; студентов и аьтоматнза!г.и навыков, лренируют . лухоиу! ' ПМ'-'.'-ТЬ.

Разработаны новые приемы опосредованного совершенствования речи студентов через пласТику и движения. Одним из способов автоматизации навыков является игра, которая используется для комплексной тренировки дикции и слуха.

Результаты проведенного методического эксперимента доказали эффективность предлагаемой технологии обучения, в которой объединены в едином комплексе орфоэпия, артикуляция, дикция, речевой слух и субъектная активность обучаемого. Системный подход к обучению русской речи осуществлялся на основе фразы. Предлагаемая методика разработана а новом аспекте обучения культуре русской речи в педагогическом вузе /с учетом специфики аудитории/.

В целом, практическая ценность работы заключается в том, что исследованные в ней вопросы непосредственно связаны с решением актуальных задач совершенствования процесса обучения культуре русской речи студентов педвузов, подготовкой квалифицированных кадров учителей, владеющих русским литературным произношением, близким к идеальному. Методические приемы по обучению технике речи могут быть внедрены на занятиях по культуре русской речи, могут использоваться при создании учебников и учебных пособий, учебных видеофильмов для студентов педвузов и учителей школ, при разработке спецкурсов и спецсеминаров.

Диссертацию сопровождают приложения, которые включают в себя элементы артикуляционной гимнастики для нижней челюсти, губ, языка, гортани, глотки, тексты /пословицы, поговорки, скороговорки/ для тренировки гласных и согласных звуков в словах и фразах, анкету "Современное состояние речи студентов, будущих учителей-предметников"; видеокассета с фильмом "Учимся говорить правильно", аудиокассета с прозаическими и стихотворными текстами.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Введение элементов актерского мастерства в практику обучения русскому языку студентов-филологов национального отделения // IX научная конференция молодых ученых и специалистов Волго-Вятского региона. Тезисы докладов. 4.1.- Горький, 1989.- С.190.

2. Об опыте введения элементов актерского мастерства и сценической речи в практику обучения студентов национального отделения // Методический сборник "Внимание - опыт!" - М., 1991.-12 с.

3. Об опыте обучения культуре русской речи // "Русский язык в СНГ". - М., 1992. - № 7-9.- С.38-40.

4. Практикум по русскому языку и культура устной и письменной речи // Программа курса. Первый этап. 7 с.

5. Воспитание фонационного и фонематического слуха // Культура речи: наука, образование, повседневность. Тезисы докладов

и выступлений на ВНПКРО. - М., 1993. - Ч.Н.- С.8-9.

6. Обучение русской дикции студентов-билингвов // Тезисы докладов Республиканской конференции. - Казань, 1993.-С£>0-51.

7. Опосредованное воздействие на слух человека при воспитании фонационного и фонематического слуха // Тезисы докладов на Герценовских чтениях. - СПб., 1994. - С.78.

8. Непосредственное воздействие на слух человека при воспитании фонационного и фонематического слуха // Актуальные проблемы современной русистики. Тезисы докладов. - Арзамас,1994. -С.100-101.

9. Основные принципы и приемы обучения дикции студентов педвузов // Тезисы международной конференции по русскому языку.-М.:МГУ. - 1994. - С.63-64.