автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие различных видов речевой деятельности в процессе обучения чешских студентов общественно-политической лексике русского языка

Автореферат диссертации по теме "Развитие различных видов речевой деятельности в процессе обучения чешских студентов общественно-политической лексике русского языка"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ имени В. П. ЛЕНИНА

Специализированный совет Д 113.08.07

На правах рукописи

ЗОЛОТАРЕВОВА БЛАНКА

УДК 882—3(438) (071.1)

РАЗВИТИЕ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

ЧЕШСКИХ СТУДЕНТОВ ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

Специальность 13.00.02 — методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1989

Работа выполнена в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Зпаменц государственном педагогическом институте имени В. И. Ленина.

Научный руководитель: кандидат филологических наук, профессор ДЕРИБАС Л. А.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор ГОРОДИЛОВА Г. Г.; кандидат педагогических паук ДЖАЛАЛОВА Л. И.

Ведущее высшее учебное заведение: Московский государственный педагогический институт иностранных языков имени Мориса Тореза.

у А,

Защита состоится «......'.?!.» г. в ча-

сов на заседании специализированного совета Д 113.08.07 по защите диссертаций па соискание ученой степени доктора наук при Московском ордена Ленина н ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени В. И. Ленина но адресу: 119435, г. Москва, ул. Малая Пироговская, дом 1, ау|д. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГПИ имени В. И. Ленина по адресу: 119435, г. Москва, Г-435, ул. Малая Пироговская, дом 1.

Автореферат разослан 989 г.

Ученый секретарь специализированного совета, профессор М. Т. БАРАНОВ

ОБДАЙ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В настоящем исследовании рассматривается проблема формирования видов речевой деятельности в процессе обучения чешских студентов общественно-политической лексике русского языка.

Интерес к русскому языку как одному из богатейших развитых язиков современности с каждым годом растет в связи с ролью Советского Союза на международной арене, в связи с его борьбой за шр, международное взаимопонимание и сотрудничество.

В настоящее время в центре внимания мировой общественности находятся кардинальные перемены в экономической, политической и культурной областях жизни Советского Союза. Этим объясняется и расширение сферы применения русского языка в разных странах мира.

В ЧССР русский.язык изучают в школах и в вузах, на различных курсах и в крукках. .Г

Общественно-политическая тематика на занятиях по русскому языку в большей или меньшей степени представлена во всех типах чехословацких школ и вузов. В зависимости от целей и условий обучения, возраста учащихся, их образовательного и языкового уровня создаются специальные лексические минимумы и учебные пособия, чтобы помочь учащимся овладеть русским языком в его различный целевых разновидностях. Отсюда вытекает и актуальность разрабатываемой 'нами теш: отбор и описание общественно-политической лексики русского языка с учетом родного языка является важной лингвометодической проблемой, так как целенаправленная минимизация лексики на весь период обучения обеспечивает эффективность преподавания русского языка как иностранного, а учет родного языка помогает выбрать наиболее удачный способ семактиза-"ции лексики и устранить методические трудности, вызванные влиянием. фактов интерференции. Вопросы отбора и активизации обществ венно-пояитической лексики подчинены решению главной проблемы -взаимосвязанному обучению учащихся всем видам речевой деятельности. В нашем исследовании отобранная лексика должна быть ориентирована на формирование речевой деятельности на русском языке у определенного контингента учащихся - чешских студентов-обществоведов, изучающих русский язык в течение 2-х семестров. ■ ■ '

В исследовании ставится определенная цель: на основе современных достижений лингвистики:, методики и психологии теоретически обосновать я практически разработать такую методическую концепции,

которая способствовала бы интенсивному усвоению самой лексики и развитию на базе ее речевых навыков и умений.

Гипотеза, которую мы выдвигаем в диссертационном исследовании, сводится к предположению о том, что минимизация общественно-политической лексики на весь период обучения, учет и прогнозирование действия интерферирующих факторов, система взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, управление самостоятельной работой студентов - все это обеспечит более высокий уровень владения общественно-политической лексикой русского языка и использования ее в речи.

При проведении диссертационного исследования были использованы следующие методыI метод наблюдения, метод сопоставительного анализа общественно-политической и общеупотребительной лексики в русском и чешском языках, метод эксперимента /констатирующего и обучающего/, метод математической статистики.

В основу исследования положен анализ лингвистической и педагогической литературы, литературы по методике преподавания русского языка как иностранного и как родного, методике преподавания чешского языка, а также обобщен материал проведенных экспериментов, учтен опыт преподавателей русского языка как иностранного в чешской аудитории и личный 12-летний опыт работы.

Научная новизна реферируемой работы состоит в том, что в ней впервые теоретически обоснована и практически проверена методическая концепция синхронного обучения общественно-политической лексике и формирования на ее базе всех видов речевой деятельности на русском языке.

Для обучения общественно-политической лексике был составлен учебный словарь на весь период обучения, дано лингвометодическое описание лексики, входшдей в учебный словарь, с анализом фактов межъязыковой и внутриязыковой интерференции. Основой '.формирования всех видов речевой деятельности, с нашей точки зрения, в методическом плане является аудирование, так как уровень его сформированном» определяет уровень развития чтения, говорения и письма.

Результативность нашего метода обеспечивается такой организацией учебных занятий, когда аудиторная работа с преподавателем и самостоятельная работа студентов представляет собою единый учебный процесс, опирающийся на элементы программированного обу-г

чения /систему шагов, блоков/ и специально разработанные учебные материалы с использованием разных видов ТСО.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что предложенная методическая концепция позволяет наиболее эф&ективно формировать навыки и умения по видам речевой деятельности в процессе обучения общественно-политической лексике русского языка. Результаты, полученные в период экспериментального обучения, были внедрены в практику в 1987/88 учебном году.

Предложенная методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности вместе с системой упражнений может быть использована не только при обучений общественно-политической лексике, но и научной, и общеупотребительной. Другими словами, данная методическая концепция может быть использована при составлении программ и учебных пособий, предназначенных как для школ, так и для вузов.

На защиту выносятся следующие положения: I/ эффективность обучения общественно-политической лексике с коммуникативной установкой на использование ее в речи мояет быть достигнута, если взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности осуществляется на базе отобранной лексики на весь период обучения и поу-рочйо; 2/ при обучении отобранной лексике прогнозируется и учитывается влияние факторов межъязыковой и внутриязыковой интерференции; 3/ система предтекстовнх и послетекстовых упражнений, доре-чевых и речевых, ориентирована на употребление общественно-политической лексики в речи; 4/ в системе взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности методический акцент делается на аудирование: от уровня-развития навыков аудирования, как указывалось, зависит уровень сформированном» других видов речевой деятельности -чтения, письма и самого говорения; 5/ высокий уровень сформированное™ речевых навыков и умений, эффективность использования общественно-политической лексики в речи обеспечивается такой организацией учебного процесса, когда аудиторные занятия под руководством преподавателя и самостоятельная работа студентов представляют собою единую комплексную систему занятий для выполнения заданной учебной программы, построенной на основе принципа учебных шагов или блоков и оснащенной соответствующей учебной литературой и ТСО,

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается сравнительными данными констатирущего и обучающего экспериментов, которые проводились в течение 1984-1988 г.г. Эксперимент проводился не только авторами, но и другими преподавателями-русистами, работающими в вузах ЧССР. Требования, предъявляемые к студентам в ходе констатирущего и ойучавщего эксперимента, были одинаковыми. Одинаковыми были и параметры, по которым велось сравнение.

Апробация работы. Основные положения диссертации освещались в докладах и сообщениях на заседаниях кафедры русского языка для иностранных учащихся МШИ им. В.И.Ленина', на заседаниях кафедры русского языка по месту работы в ЧССР.

СТЕЩУРД И ОСРфРЕ СОДЕШНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложения в виде учебного словаря.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, определяется ее актуальность, научная новизна и практическая значимость.

В первой главе дается лингвометодическое описание учебного словаря общественно-политической лексики /ОПЛ/, рассматриваются критерии отбора лексики, включенной в словарь, решаются проблемы межъязыковой и внутриязыковой интерференции, учитываемой при разработке словарных статей.-

В качестве заголовочных слов в учебном словаре использовано 2800 лексических единиц, которые были отобрали в результате сплошной выписки слов из учебных текстов, учебных пособий, оригинальной литературы по специальности на русском языке, выписаны из определенных разделов периодической печати, в которых освещаются вопросы внутренней и международной политики СССР.

Слово, функционирующее в словаре в качестве заголовочного, дается в словосочетаниях, поэтому количество елол в нашеы учебном словаре практически увеличивается до 6800 единиц. Словарь, представленный в виде приложения к диссертации, дается без перевода на чешский язык. Для использования в учебном процессе он будет функционировать как двуязычный.

В словаре представлены в определенном объемз как общественно-политические термины, так и нетершшн, а гакяэ частотная для

общественно-политических текстов общенаучная и общеупотребительная лексика, которая выполняет в учебном тексте задачу базовой, строевой лексической основы.

Наиболее частотными для словаря оказалась имена существительные, а следовательно, и разные структуры именных словосочетаний

борьба классов - клас^овая^борьба, разрядка международной напряженности/Т^которые представляют извест^" ные трудности для их активного усвоения в чехословацкой аудитории.

Среди глагольных словосочетаний большое место в словаре занимают устойчивые глагольно-яменные словосочетания типа: вести переговоры, оказывать поддер&ку, принимать в партию. Трудность усвоения этих словосочетаний вызывает по разным причинам глагольный компонент, так как: I/ он монет быть полностью или.частично десемантизирован: стоять ео главе, нести ответственность; 2/ не употребляется в ряде случаев абсолютивно, а лишь в составе словосочетания : одержать победу, одержать верх, воздвигнуть здание.

Общепринятые критерии отбора лексики в учебных целях мы конкретизировали своими целевыми установками: рекзическиц минимум на весь период обучения, который "должен позволять пользоваться языком как средством общения, был соотнесен с -практическим минимумом слов, подлежащих усвоению за единицу учебного времени. Другими словами, объем лексики, предназначенный на весь период-обучения, был тематически /или поурочно/ дозирован.

По вопросу ; дозировки новых слов на единицу учебного време-. ни в методической литературе нет единого взгляда. Наш опыт подтверждает точку зрения Колесниковой А.Ф., которая утверздает, что 'на продвинутом этапе обучения количество новых слов в рамках одного урока может доходить до 20, но не более2'. Объем нового

I/ В.Г.Костомаров. Принципы отбора лексического минимума. Материалы 1У^Ме}ад^народного^семинара преподавателей русского языка,

2/ А.Ф.Колесникова. Проблемы обучения русской'лексике, М., русский язык, 1977, с. 14

лексического материала зависит и от того, с какой целью вводится новое слово: предназначено оно для активного усвоения или же для пассивного ознакомления. В наш словарь вопию, кал указывалось, 2800 заголовочных слов, из них 600 слов могут быть выделены для пассивного ознакомления, которые в речи отдельных учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей могут стать и активными.

По вопросу принципа частотности мы придерживались следующей точки зрения: отбирая учебный материал в учебных целях, необходимо, кроме "общей частотности", учитывать и частотность употребления слов в отдельных функциональных стилях речи, а также частотность слов в рамках отдельных тем и ситуаций. Немаловажное значение имеет и учет словообразовательной частотности производящих основ. Такой подход позволил включить в учебный словарь и те слова, которые, несмотря на их низкую частотность в общеязыковой системе, являются важными информантами при изучении некоторых общественно-политических тем. В учебный словарь были включены и такие слова, которые еще не зафиксированы словарями, хотя я стали частотными /гласность, перестройка, телемост/,

В работе над отбором лексики для учебного словаря большое внимание уделялось сопоставительному анализу лексики родного языка учащихся и русского языка.

Сопоставительное описание лексики обоих языков помогает выявить факты лексической интерференции, изучить характер лексических ошибок и разработать методику их прогнозирования.

Наш сопоставительный анализ лексики преследовал методические, цели и опирался на труды известных чехословацких русистов: Л.В.Копецкого, Й.Влчка, Я.Зимовой, С.Пораковой и др., - давших глубоко научное сопоставительное описание русской и чешской лексики.

На основе продолжительных наблюдений за развитием речевой деятельности учащихся мы обобщили наиболее часто встречающиеся явления межъязыковой интерференции на уровне определенного стилистического пласта, опираясь на анализ общественно-политической лексики. ■ .'

Внутриязыковая интерференция в лексике, как показано в

диссертации, представляет собой результат неудачного поиска слова в словарном запасе лексики изучаемого иностранного языка.

Смешанная лексическая интерференция вызвана влиянием родного языка как на парадигматические, так и на синтагматические отношения слова в плане выражения и содержания.

Если сравнивать влияние межъязыковой и внутриязыковой интерференции, то, базируясь на результатах наших наблюдений и экспериментов, мы пришли к выводу, что в наших условиях из общего количества ошибок, относящихся к ошибкам интерференционного характера, три четверти можно отнести к явлениям межъязыковой интерференции, а лишь одну четверть занимают ошибки, допущенные на основе влияния внутриязыковой интерференции. Проблемы интерференции мы исследовали несколько лет. С точки зрения интерферирующего влияния родного языка нами были рассмотрены сотни письменных и устных высказываний учащихся. Это помогло решать следующие вопросы: I/ выявить качественный и количественный состав интерферем: лексических, лексико-грамматических и фонетических? исследования ученых в этой области были дополнены большим фактическим материалом, ориентированным на обучение русскому языку конкретного кон-.тин^ента студентов; 2/ распределить включенные в учебный словарь иктерферемы на весь период обучения; 3/ прогнозировать и предупреждать лексико-грамматические ошибки в пределах каждой темы с помощью специально составленных упражнений.

Во второй г.гя. а в е освещаются следующие вопросы: I/ дается психолингвистическая характеристика видов речевой деятельности; 2/ описываются результаты констатирующего эксперимента; 3/ излагается формирование видов речевой деятельности по программе опытного обучения; 4/ анализируется эффективность опытного обучения. .

Психолингвистическое описание видов речевой деятельности помогло выработать целевую установку для проведения констатирующего и обучающего экспериментов и определить критерии для сравнения результатов проведенных экспериментов.

В нашем исследовании мы опирались на методическую концепцию взаимосвязанного обучения ввдам речевой деятельности, разработанную И.А.Зимней, Р.П.Немановой, Л'.В.Петропавловой.

В нашей программе опытного обучения предполагалось, что за одинаковое' учебное время и при одинаковых условиях протекания учебного процесса./т.е. не Меняя количество студентов в группе, их контингент и т.д./ можно на основе новой методической концепции существенно повысить уровень владения речевой деятельностью студентов на общественно-политические темы.

В основе нашей методической концепции лежат следующие положения:

I/ активизация лексики /в данном случае общественно-политической/ в процессе синхронного обучения разным видам речевой деятельности; аудирование, по нашей концепции, является базой для развития остальных видов речевой деятельности;

2/ реализация принципа активной коммуникативности при оптимальном сочетании рецепции и продукции;

3/ отбор и составление словаря общественно-политической лексики на весь Период обучения, поурочная минимизация лексики на базе учебного текста с учетом фактов интерференции;

4/ комплексный подход к аудиторной и самостоятельной работе: самостоятельная работа рассматривается как непрерывная и составная часть учебного процесса;

5/ разработка системы упражнений'и заданий для аудиторных занятий и самостоятельной работы; подготовка учебных программ,. рекомендаций, видео- и звукозаписей для самостоятельной работы.

Формирование рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности нельзя представить как изолированные процессы, они тесно взаимосвязаны между собою, поэтому и упражнения могут носить -комплексный характер»

Внеаудиторную самостоятельную работу.мы понимаем как необходимую составную часть учебного процесса. Она находится в тесной связи с аудиторной работой, дополняет ее, обеспечивает ее эффективность. По результатам выполнения внеаудиторных заданий можно судить о готовности учащихся к аудиторной форме работы. Необходимость внеаудиторной работы диктуется рядом причин: I/ активизирует учащихся в изучении материала; 2/ повышает эф- • фективнойть его усвоения; 3/ формирует умений самостоятельно, целенаправленно и систематически расширять свои знания по рус-

скоку языку; 4/ формирует потребность в слушании, чтении литературы на русском языке..

. Таким образом, внеаудиторная работа наряду с аудиторной становится одной из важных эффективных форм осуществления учеб- . ного процесса. Самостоятельной работой может считаться•деятель-' ность учащихся, которая состоит из трех этапов: I/ осознания поставленной задачи; 2/ исполнения задания} 3/ индивидуального самоконтроля, формировать у студентов умения самостоятельно к работать ври изучении иностранного языка - это значит: а/ научить студентов осознавать и четко формулировать для себя кошечку» Цель я коммуникативную задачу, б/ посильно самому орга- • . шзовать выполнение предложенных программ как творческий процесс: делить рабочее время на этапы и подэтапы и правильно составлять алгоритм учебной деятельности, в/ рассчитывать время,' необходимое для выполнения работы, и находить материал для осуществления самоконтроля. Все приведенные положения можно осущес- ' твить о помощью специально составленных учебных материалов, рассчитанных на внеаудиторную и аудиторную работу в комплексе. -

Перенос предтекстового этапа работы и части послетексто-■вого на внеаудиторное врет® не только высвобождает время для развития собственно речевой деятельности на русском языке, но ■ также способствует осуществлению индивидуального подхода к студентам. Студент имеет возможность в меру своих способностей и уровня языковой подготовки определить теш работы, наиболее для даго приемлемый.

На основе практического апробирования нами составленных учебных программ мы утверждаем, что самостоятельная работа является эффективной при условии: а/ последовательного осуществления педагогического и методического руководства самостоятельной работой студентов со стороны'преподавателя; б/ создания специал'ь-шй учебных материалов для самостоятельной работы; в/ -координации аудиторной и самостоятельной работы; г/ использования ТСО с установкой на реч'евую коррекцию и самоконтроль.

Для определения эффективности обучения, результаты, полученные в эксперт,юитальных труппах, сравнивались с результатами в контрольных группах и с результатами констатирующего эксперимента. Доя того, чтобы условия были адекватными, в экспериментальных и,контрольных группах использовались одинаковые учебные материалы. Объективность сравнения была гарантирована и относительным совпадением контингента студентов, уровнем их языковой подготовленности и численностью групп. На программный учебный материал в пределах каждой темы в констатирующем и обучающем эксперименте отводилось одинаковое время: 4-5 часов аудиторной работы и 2 часа внеаудиторной работы. Требования, предъявляемые к студентам в ходе констатирующего и обучающего эксперимента, были адекватными. Одинаковыми, были и параметры, по которым велось сравнение уровня развития отдельных видов речевой деятельности на базе общественно-политической проблематики.

Эксперимент проводился как автором, так и преподавателями-русистами нашего вуза, которые принимали участие и в подготовке учебного материала.

Рассмотрим в отдельности по разным видам речевой деятельности результаты, полученные в ходе обучающего эксперимента, и сравним их с результатами констатирующего.эксперимента а с-результатами контрольных групп /см.таблицы/.

Развитие навыков и умений чтения проверялось в начале цикла и в конце цикла на материале незнакомых общественно-политических учебных текстов объемом около S00 слов с приблизительно 6% незнакомой лексики. К заданиям прочитать текст вслух и затем про себя была дана единая установка: понять основное содержание текста -о чем текст? В первом случае текст читался вслух с акцентированием правильного произношения,, во втором случае текст читали студенты про себя. Уровень понимания текста проверялся устной формой на родном языке. В таблицах даются результаты обучающего эксперимента /т.е. экспериментальных групп/ в сравнении с результатами констатирующего эксперимента и контрольных групп;

У студентов, которые обучались по новой методической концепции, можно было наблюдать снижение пауз при чтении за счет

онижения самокоррэкции в произношении отдельных слов.

Таблица № I

чтение вслух результаты констатирующего эксп.и контр.групп результаты обучающ. эксп.и экспер.групп

начало цикла конец цикла начало цикла конец, цикла

кол-во слов в/мин. 42+5 46+7. 54+6 58+7

ошибки в произношении в % 80 65 55 ' 35

полнота понимания основного содержания в % 76 '85 90 98

В экспериментальных группах повысилась скорость чтения и приблизилась к уровню темпов нормального протекания речи /60 -65' слов в мин./. За счет автоматизации навыков чтения повысился и уровень понимания содержания, несмотря на то, что чтение вслух' во время.выполнения контрольного задания усложняло процесс понимания.'

Таблица № 2

чтение про себя рез-ты констатирующего эксп.и контр.группы рез-ты обучающего экспер.и экспер.групп

начало цикла конец цикла начало цикла конец цикла

кол-во слов в мин. 62+6 77*5 98+11 119+8

полнота Понимания основного содержания в % 80 90 95 100 •

Как видно из таблицы, у студентов экспериментальных груйп значительно возросла скорость чтения, благодаря чему они достигли больших успехов не только в изучающем чтении, но и в ознакомительном. '

Развитие навыков и умений аудирования проверялось как в ходе констатирующего эксперимента на базе адаптированных общественно-политических текстов объемом около 500 слов, так и в результате прослушивания сравнительно более кратких неадаптированных общественно-политических сообщений, главным образом, записанных из передач по советскому телевидению.

На основе обучающего эксперимента можно бшю сравнить результаты с констатирующим экспериментом по многим параметрам, приводим некоторые из них.

Таблица К 3

аудирование рез-ты констатирующего эксп.и контр.групп рез-ты обучающего экспер.и эксп.групп

начало цикла • конец цикла начало цикла конец цикла

темп эамедяенный-слов/мин. 40 - 50

понимание содержания - колич.студентов в % 53 80 95 100

темп нормальный -слой/мин. 60 - 65 ■

понимание содержания - колич-во студентов в % 48 71 90 100

темп радио, телевидений-слов/мин. 70 - 80

понимание содержа-ния-колич-во- студентов в % 30 76 90 100

На основе результатов, приведенных в таблице & 3, можно утверждать, что новая методическая концепция себя оправдала. У студентов в достаточной мере сформированы механизмы аудирования,, они научились понимать речь в более .высоком темпе ,'.т,е, свободно понимают речь диктора в сообщениях, передаваемых по советскому радио, телевидению, понимают содержание общественно-политических документарных фильмов. Несмотря на высокий темп предъявления информации, студенты, обучающиеся по новой методической кон-

- IS -

цепции, хорошо понимают содержание текста. Относительно понимания содержания были получены, стопроцентные показатели. Большие успехи были также достигнуты в отношении объема переданной студентами информации. Так, например, объем предъявляемого в нормальном темпе /60-65 слов в минуту/ сообщения был передан студентами, обучающимися по старой концепции, на 55%, а студентами, обучающимися, по новой методике, - на 100$.

Проверка сформированности навыков и умений говорения проводилась также, как и при констатирующем эксперименте, на основе чтения или слушания'информации общественно-политического характера объемом 300-500 слов, которую студенты должны были воспроизводить. В процессе контрольных срезов принимались во внимание те же критерии, как при констатирующем эксперименте. В следующих таблицах дается сравнение полученных результатов констатирующего и обучающего экспериментов;

Таблица № 4

говорение констатирующий эксперимент и контр.группы обучающий эксперимент и эксП.ГРУППЫ

начало цикла конец цикла начало цикла конец цикла

темп речи: кол-во слов/мин. 15-18 18-23 34-40 43^55

длина высказывания в словах 40-45 50-70 47-62 58-90

кол-во всех ошибок /на одно высказывание/ в % 25+10 18+9 10+5 8+5

Таблица Й 5 .

констатирующий эксперимент обучающий эксперимент

говорение начало цикла конец цикла начало цикла конец цик.

количество студентов в %

раскрытий'темы 29 ' ' 44 60 100

законченность высказывания 30 45. 80 58

Таблица № 5 /продолжение/

логичность высказывания 23 39 75 95

достаточная насыщенность.

общ.-полит.лексикой • 47 58 75 95

Как видно из сравнительных результатов в таблицах № 4-5, обучение по экспериментальной программе способствовало повышению темпа речи студентов, ее содержательности и логичности. Высказывания по теме, стали более длинными, количество ошибок существенно снизилось. Почти все студенты справляются'с раскрытием темы и умением закончить высказывание. Большинство /95$/ студентов научились связно высказывать мысль, соблюдая логическую последовательность в изложении фактов. В некоторых высказываниях студенты используют элементы обобщения и оценки. Употребление общественно-политической лексики в высказываниях возросло примерно на 35$, существенно увеличилось в речи студентов количество устойчивых глагольно-именных и именных словосочетаний.

Сформированность навыков и умений письма на общественно-политические темы проверялась как в ходе констатирующего эксперимента, так и в ходе обучающего эксперимента с помощью анализа письменных сочинений на тему, которую студенты изучали по программе. .Параметры, по которым велось сравнение, оставались одинаковыми. В следующей таблице мы приводим результаты, полученные на базе обучающего эксперимента в экспериментальных группах студентов. Результаты экспериментального обучения свидетельствуют об эффективности предложенной методической концепции.

Таблица № 6

начало цикла конец цикла

писшо количество студентов в %

¿9 4В | Ж 1Ь Ь4 У1

Кб^-во законч.сочинений 52 80 96 80 100 100

кол-во раоот с наличием обобщения мат-ла в % 34 41 87 67 80 100

ГЛ^вИЙа рйскр^тИД *ёмь1' 1 25 75 90 45 80 100

ооьем использ-ння лексического мин-ма по теме % 40 80 95 65 90 95

Сравнивал экспериментальные результаты с результатами констатирующего эксперимента и контрольных групп, надо отметить, что совершенно исчезла группа сочинений, состоящих из 3-6 простых предложений информативного характера объемом в 20-20 слов.. Основную массу сочинений в экспериментальных группах представ- -ляют сочинения, состоящие из 50-90 слов и более. Уровень этих сочинений можно считать вполне удовлетворительным. Сочинения в своем подавляющем большинстве стали законченными, в них сравни-<г тельно глубоко раскрнвается тема, увеличился объем лексики, снизилось количество ошибок.

Обобщая все вышесказанное, можно утверждать, что наша программа опытного обучения себя оправдала. Наглядным доказательством тому является сравнительный анализ результатов констатирующего и обучающего экспериментов. По всем параметрам, предложенный для анализа результатов обучающего эксперимента, можно проследить качественные и количественные сдвиги.

В заключении сделаны следующие выводы.

1. Результаты программы опытного обучения доказывают правомерность выдвинутой гипотезы: следуя ей, можно добиться значительных успехов в преподавании русского языка как иностранного в неязыковой среде. Иллюстрацией к сказанному являются не только количественные показатели, зафиксированные в процентном сопоставлении в приведенных выше-таблицах, но и содержательные изменения в рецептивных и продуктивных видах речевой деятельности студентов.

2. Минимизация лексики в виде учебного словаря и представленная модель опытного обучения отражают реальные нужды обучения, обеспечивают рецептивную и продуктивную деятельность учшпихся

с учетом-профессиональной направленности обучения.-

3. Поэтапная активизация общественно-политической лексики ■ предусматривается в разных типах упражнений: предтекстовых и пбслетекстовых, предречовых и речевых, - включенных в систему аудиторной или самостоятельной работы.

4. Целевая установка На реализацию принципа активной коммуникативности, предполагающая минимизацию языкового материала для конкретного контингента учащихся и включение его в общую систему обучения различным видам речевой деятельности, себя оправдала.

Эха методическая концепция может быть использована при составлении программ и учебных пособий, предназначенных как для школ, так и для вузов.

Все сказанное свидетельствует о правомерности апробированной концепции синхронного обучения видам речевой деятельности на иностранном, в нашем случае русском языке.