Развитие русской диалогической речи призывников на факультативных занятиях по интенсивной методике

Утегенова, Карлыга Таскалиевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие русской диалогической речи призывников на факультативных занятиях по интенсивной методике

Автореферат

Автор научной работы: Утегенова, Карлыга Таскалиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие русской диалогической речи призывников на факультативных занятиях по интенсивной методике"

?Г5 ОД

¡ -

На правах рукописи

УТЕГЕНОВА Карлыга Таскалиевна

РАЗВИТИЕ

РУССКОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ПРИЗЫВНИКОВ НА ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЯХ

ПО ИНТЕНСИВНОЙ МЕТОДИКЕ

13.00.02 - теория и методика обучения русскому языку

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

На правах рукописи

УТЕГЕНОВА Карлыга Таскалиевна

РАЗВИТИЕ РУССКОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ПРИЗЫВНИКОВ НА ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО ИНТЕНСИВНОЙ МЕТОДИКЕ

13.00.02 - теория и методика обучения русскому языку

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в Институте национальных проблем образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор, Абузяров P.A.

Научный консультант — кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник Сахипова З.Г.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Гасанова П.М.; кандидат филологических наук, старший научный сотрудник Карашева Н.Б.

Ведущее учреждение — Башкирский государственный педагогический институт.

Защита состоится " " ШспиЯ^Л- 1998 г. в ^ часов на заседании диссертационного совета КЛ 13.09.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Институте национальных проблем образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации по адресу:

105077, г.Москва, ул.Первомайская, д. 101.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Институт.

Аитореферат разослан "J& " 1998 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, /¡)

кандидат педагогических наук ¿^¿¿¿¿^ Л.В.Смирнова

¿с?

В современных экономических и духовно-нравственных услоииях социальная значимость паритетного двуязычия определяет стратегию обучения второму языку в школах Казахстана. Языковые контакты, взаимовлияние языков, их равноправное функционирование — все эта вопросы сегодня исключительно важны я составляют основу межнационального общения.

Конституция Республики Казахстан закрепила право свободного пользования казахским и русским языками. Она гарантирует равноправное функционирование этих языков но всех сферах жизни и деятельности граждан республики. Этого требуют и евразийские идеи, внедряемые и разрабатываемые Президентом Республики Казахстан Н.А.Назарбасвым.

Русский язык признан Конституцией Казахстана официальным, в Армии Республики Казахстан является оперативным. Однако количество часов на изучение этой дисциплины в школе сокращено. Опрос учителей, данные военкоматов, наши наблюдения показали, что уровень владения русской речью призывниками, особенно из отдаленных казахских аулов, в последние годы резко снизился. Слабое знание языка в свою очередь отрицательно сказывается на обучении солдат военной специальности, на боеготовности частей. Таким образом, остро стоит проблема языковой подготовки к военной службе учащихся школ тех регионов, где отсутствует русская языковая среда.

Следовательно, эффективность занятий по тактической, огневой и военно-технической подготовке зависит от уровня владения военнослужащими русским языком, от соответствующих речевых навыков солдатнювобранцев, что и обуславливает необходимость повышения эффективности обучения русской речи учащихся-казахов, особенно в диалогической ее форме.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется се социальной значимостью и практической необходимостью оптимизации процесса развития русской диалогической речи призывников.

Объектом исследования является процесс обучения русской диалогической речи по интенсивной .методике. Предметом

исследования выступает учебно-методическое обеспечение обучения призывников диалогической речи в системе факультативных занятий по интенсивной методихе.

Цель исследования — разработка научно обоснованного и экспериментально проверенного методического содержания и системы интенсивного обучения русской диалогической речи молодежи призывного возраста.

Исходя из поставленной цели, была сформулирована рабочая гипотеза: формирование и совершенствование навыков русской диалогической речи учащихся-казахов будет более эффективно, функция общения во время службы ребят в армии осуществится наиболее полно, если:

— правильно определить содержание обучения и систему презентации языкового материала;

— обучение русской диалогической речи построить на основе последовательного введения в учебный процесс разно-структурных типов диалогических единств;

— обучение данной форме речи призывников проводить на основе комплекса специальны?! упражнений, обеспечивающих формирование умении, необходимых для ведения диалога; ;

— использовать эффективные приемы интенсивного обучения, в том числе основанные на применении учебно-игровых ситуаций.

В соответствии с целью и рабочей гипотезой в диссертации поставлены следующие задачи:

1. Установить степень разработанности исследуемой проблемы в литературе; уточнить некоторые лингвистические и методические понятия , имеющие принципиальное значение для разработки методики развития русской диалогической речи призывников в системе интенсивного обучения второму языку.

2. Выявить особенности формирования у призывников механизмов создания диалогической речи в условиях казахско-русского двуязычия.

3. Определить объем умений и навыков аудирования и говорения в целях минимизации учебного материала в рассматриваемых условиях.

4. Установить основные закономерности естественного речевого общения и речевой деятельности с целыо их учета при разработке содержания и методов развития диалогической речи.

5. Разработать комплекс упражнений по созданию диалогической речи и экспериментально проверить его эффективность

6. Внедрить в шкальную практику результаты исследования в виде составленных диссертантом учебно-методических пособий.

Для решения поставленных задач в диссертации использовались следующие методы исследования:

1. Теоретический (анализ научной литературы по педагогике, психологии, лингвистике, методике; систематизация имеющегося материала).

2. Экспериментальный (проведение поисково-конста-тирующего эксперимента с целью выявления уровня развития русской диалогической речи учащихся-казахов, организация обучающего эксперимента с целью проверки эффективности предлагаемой системы, проведение контрольного эксперимента для сопоставления полученных результатов).

3. Статистический (обработка статистических данных, полученных на различных этапах наблюдения, в ходе опросов, бесед, при проведении конгрольных, срезовых, итоговых работ в рамках исследования).

Методологической основой диссертации явились важнейшие положения философии о сущности и социальной роли языка в обществе, о взаимосвязи языка, речи и мышления; концептуальные положения лингвистов, психологов и методистов о соотнесенности содержания и методов обучения неродному языку с речевой деятельностью учащихся в конкретных условиях двуязычия.

Научная новизна исследования заключается в том, что в ней, опираясь на основополагающие данные лингводидактики, предпринята попытка определить научные основы интенсивного обучения русской речи учащихся-казахов, впервые разработана методика интенсивного обучения русской диалогической речи призывников.

Практическая значимость исследования заключается в разработке системы упражнений по развитию русской диа-

логической речи призывников, которая может быть использована не только на факультативах, но и в школьной практике по обучению второму языку.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Практическая реализация русской диалогической речи у призывников-казахов возможна, при обучении их по методике, построенной на материале структурно-семантических типов диалогических единств, способы построения которых в корне отличаются от формального обучения подражанию, заучиванию готовых образцов в виде вопросно-ответного единства.

2. Интенсивная методика как особая стратегия обучения диалогической речи обеспечивает поэтапное нарастание темпа овладения вторым языком, высокую эффективность обучения на каждом этапе, качество усвоения введенной языковой единицы, достигаемое с помощью глубокого погружения в язык.

3. Повышение качества усвоения диалогических единств, усиление динамики усвоения разноструктурных диалогов, овладение приемами интонирования диалогов, лучшее понимание их смысла, эмоционально-экспрессивных оттенков, приводящие в конечном счете к повышению культуры речи, находятся в прямой зависимости от тех методов и приемов, которые взяты за основу интенсивного обучения.

Практические исследования, включающие обучение русской диалогической речи учащихся казахских школ по интенсивной методике, начать! диссертантом в 1986 г. вДжаныбекском районе.

Апробация работы, осуществлялась в ходе экспериментального обучения в ряде школ Джаныбекского, Сырымского районов Западно-Казахстанской облает». Ход исследования и его результаты обсуждались на зональных методических семинарах, районном, областном слетах творчески работающих учителей, на XXV Республиканских педчтениях, на межвузовских научно-практических конференциях, в Уральском педагогическом институте им. А.С.Пушкина.

Диссертация состоит из ¡шсдсния, трех.глав, заключения, библиографии и приложения.

Содержание работы

Во ввсдешш обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается рабочая гипотеза, раскрываются научная новизна и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации — "Научяо-мстодотескис основы формирования профессиональной диалогической речи призывников на втором языке" — состоит их трех параграфов.

В первом параграфе - "Лнигвнстнческне особенности диалогической речи" — дан анализ трудов ученых-лингвистов, освещающих структурно-семантические, синтаксические и функциональные особенности русской диалогической речи. В них рассматриваются структура, схема, средства языка, с помощью которых образуется диалог, типы диалогических построений, формально-грамматические особенности диалогической речи, паралингвистические средства общения, реплика как основная структурная и коммуникативная единица диалога,.

Диалог - это особая функдаоналыю-сгалистичсская (форма речевого общения, для которого характерно наличие двух или нескольких участников, "более или менее быстрый темп речи, когда каждый компонент обмена является репликой, сравнительная краткость реплик, лаконичность и эллиптичность построения внутри реплик"1.

Обучение речевой деятельности на втором языке предполагает прежде всего овладение умениями и навыками разговора в наиболее естественной форме речи — диалогической. Именно в диалоге проявляется самая главная функция языка как средства общения.

Разные ученые по-разному определяют типы диалогических построений. К. И. Крупник различает диалог-ушгсон, диалог -суждение, диалог-убеждение, диалог-выражение, диалог-расспрос, диалог-объяснение. А.К.Соловьева и А.В.Чичерин выдс-ляютдиалог-спор, диалог-конфидециальное объяснение, диаяог-

1 Винокур Т.Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической, речи. - М., 1995. - С. 344.

эмоциональный конфликт, диалог-унисон, диалог-допрос, диалог-нравственную пытку. В лингвистике описываются также и такие типы диалогов, как предметный диалог и модальный диалог (Н.Д.Арутюнова), диалог-полемика, диалог-унисон (А.Р. Балаян), диалог-обсуждение, диалог-беседа (О. И. Шаройко), практический, смысловой и театральный (О.А.Лаптева), диалог-спор, шпросно-огветный диалог, диалог-характеристика, диалог-описание (В.В.Одинцов).

Диалог, который характе[>сн для речи призывников, на наш взгляд, можно было бы назвать как формализованный служебный диалог. Такой диалог связан с практическими дейстиинми солдат, способствует более точной организации их деятельности и четкому управлению сю. К ним относятся диалоги, прикрепленные к стандартным ситуациям армейской жизни, и разговоры, служащие контактной функции языка военнослужащих. Армейский диалог меньше всего нуждается в развернутых вербальных средствах, так как для него характерно употребление стереотипов и типичной для сферы общения военнослужащих лексики. Такой диалог выделяется прежде всеготем, что речевые действия ограничены до самого необходимого минимума. Они отличаются конкретностью, четкость произношения, сжатостью реплик, присутствием речевых клише (так точно, никак нет и т.п.). И по строению диалогического единства формализованный служебный диалог выделяется своей спецификой, которая проявляется в том, что реплики образуют цепи, скрепленные тематикой обращения военнослужащих друг к другу (приказом и исполнением). А содержание реплик командира само по себе уже является стимулом для реакции солдат, так что даже не требуется особого дополнительного стимула для реакции.

С методической точки зрения в основу обучения призывников русской речи на втором языке может быть положен модально-диктальный принцип классификации типов диалога, так как этот принцип опирается на функциональную сторону диалога и на коммун и кати нные психологические установки, из которых исходят вступающие и общение собеседники. При обучении призывников русскому диалогу необходимо научить их воспринимать, понимать и использонатьтс речевые единства, из которых составляется диалог, уметь комбинировать речевой

материал, необходимый для активного высказывания в предусмотренных программой ситуациях общения.

Во втором параграфе - "Особенности овладения русской диалогической речью в условиях казахско-русского билингвизма"

- выявляется специфика овладения русским языком в условиях двуязычия и вычленяются структурные сходства и расхождения наиболее употребительных диалогических единств в казахском и русском языках.

Сопоставительный анализ структуры диалогической речи показывает, что и в русском и в казахском языках многочисленны случаи, когда в диалогическом единстве реплика-стимул выражает запрос информации, реплика-реакция же является его подтверждением или разъяснением, притом как средство сцепления реплик в обоих языках используется лексический повтор. Например:

- Скажите, пожалуйста, где находится магазин "Военная книга"?

- "Военная книга"? Перейдите через дорогу и направо увидите магазин.

- Спасибо.

- Айтычызшы, "Вскери к'гтап" дукет $ай жерде?

- "Эскери югап"? А, жолдан втмЬ, он жа^га.

- Рахмет.

Армейский диалог в обоих языках отличается конкретностью, сжатостью реплик, присутствием речевых клише (гак точно, ет^п бояады, я, мен и т.п.).

В этих же языках армейский диалог выделяется своей спецификой и по строению диалогического текста. Реплик;: образуют цепи, скрепленные приказом и исполнением. И в русском и в казахском языках в армейском диалоге многочисленны примеры, когда для реагирующей реплики солдата не требуется особого дополнительного стимула.

Специфика выражения в казахском языке числа и отсутствие категории рода порождают многочисленные ошибки в соыасовании определений с существительными, пода ежащего и сказуемого »диалогической речи учащихся-казахов. Например: "Я ходил в магазин "Военный книга" (вместо "военная книга"). "Они играет в баскетбол" (вместо "играют").

Отсутствие в казахском языке предлогов приводит к тому, что призывники в диалогической речи часто их не употребляют или смешивают. Например: "Я буду служить на армии" (вместо "в армии"). "Мой брат служит армии" (вместо "в армии").

Отсутствие приставок в родном языке учащихся-казахов также приводит к смешению языковых единиц. Особую трудность для усвоения представляют глаголы с приставками. Например: "Я пришел в город" (вместо "приехал").

Наши наблюдения позволили сделать вывод, что приемы построения диалогической речи в двух языках имеют много общего. И в русском, и в казахском языках реплики ситуативно обусловлены. В обоих языках диалогическое единство содержит реплики-стимулы и реплики-реакции, взаимосвязанные и взаимообусловленные как структурно, так и семантически, причем реплики-реакции состоят в основном из эллиптических конструкций. Например:

- Ануар, куда идешь? - 8муар, кайда барасыу?

- На спор ( площадку. А ты Берик? - Спорталауына. Сенил, Берк?

- В тезтр. - Театрга.

В диалогической речи двух языков употребляются непотные по структуре предложения.

Различия проявляются в особенности лексической наполняемости реплик, в грамматическом оформлении слов, их взшшорасположении, а также в национально окрашенной мелодике речи.

Казахская интонация, по сравнению с русской, является более монотонной. Если в русском языке в вопросительных репликах ударение падает на вопросительное слово или на псрвыеслоиа фразы, то в казанском языке ударным оказывается после чес слово. Например:

- Куда ходили солдаты? - Сарбаздар $айда барды?

- В музей. ' - Музейге.

- Рядовой Булатов тоже - Сарбаз Булат о с га ходил в музей? музейге барды ма?

- Конечно. - дрине.

По этой причине призывники-казахи допускают интонационные ошибки в русской диалогической речи, ставя ударение на последней синтагме вопросительного предложения.

Таким образом, изучение речевого поведения призывников-казахов на родном .языке оказало нам большую помощь при обучении диалогической речи на русском языке. А опора на навыки и умения обучаемых в диалогической речи на казахском языке намного упростила работу по формированию и развитию навыком диалога на русском языке.

В третьем параграфе - "Специфика формирования профессиональной диалогической речи па русском языке призывннкоа-казахов" — определяются сферы общения, в которых протекает речь призывников, выявляются ииды диалога в армейской и социально-бытовой cijx-pax общения, устанавливается последовательность обучения диалогической pera на факультативных занятиях.

В работах по психологии и методике обучения иностранным языкам многие ученые указывают на необходимость поиска путей "ограничения" в учебном процессе. В качестве основы предлагается разделение сфер общения, общих тем учебной коммуникации, структурирование предметного плана речевой деятельности и др.

Наиболее полная концепция разграничения сфер общения представлена В.Л.Скалкиным, который анализирует сочетание трех показателей: 1) характер речевого стимула в связи с вызвавшей его потребностью; 2) характер отношений между коммуникантами; 3) обстановку общения. В.Л.Скалкин выделяет восемь сфер общения:- социально-бытовую, семейную, профессионально-трудовую, социально-культурную, сферу общественной деятельности, административно-правовую, сферу увлечения и зрелищно-массовую.

Сообразно с целью и задачами исследования мы выделили профессионально-армейскую и социально-бытовую сферы общения, причем социально-бытовая сфера предполагает общение солдат во время службы в армии на военные темы (рассказ о своей семье; о деде, участнике войны; о брате, бывшем тагхисте) и диалоги солдат во время увольнения в город (в магазине "Военторг", на почте, в кинотеатре и т.д.). Кроме этого нами рассматривались и некоторые другие типы диалогических построений, предлагаемые на факультативных занятиях (диалог-

расспрос, диалог-беседа, диалог-сообщение, диалог-дискуссия, модальные и дикгалыше диалоги).

Необходимо отметить, что невозможно за предусмотренное программой факультатива время научить призывников всем особенностям диалога. Важно, чтобы их речь приближалась к естественной и сохраняла основные качества диалога (умение начать беседу, например, с приветствия, задать вопрос и ответить на него в краткой форме или в виде небольшого высказывания; поддержать разговор, развить мысль собеседника и довести его до логического конца).

На факультативных занятиях с призывниками мы наметили следующие основные этапы работы над диалогом: рецептивный (слушание и понимание диалогического образца), репродуктивный (воспроизведение диалога на разных уровнях), конструктивный (модификация и продуцирование диалога).

Во второй главе - "Психологе -лгдагогическне предвошлки штгснсипнсго обучения ирнзывшаов на факультативных зашлтшх" — и в частности в первом параграфе рассматриваются дидактические возможности различных систем интенсивного обучения и уточняется содержание основных понятий.

Проблема интенсивного обучения разрабатывалась втрудах выдающихся педагогов, психологов, методистов.

Большой интерес для нас представляет точка зрения И.А.Зимней, которая понятие интенсивноегь рассматривает как "интегральное свойство, определяемое совокупностью четырех параметров: 1) объемом усваиваемого материала, 2) количеством и вар"'>'г»;имостью приемов (упражнений), 3) плотностью общения, 4) активизацией психических резервов личности"1.

Нам представляется главным в интенсивной методике не тольк и не столько краткосрочность, сколько интенсивность прохождения информации в единицу иремени, увеличение темпа обучения от занятия к занятию, качество введенной языковой единицы, высокая эффективность обучения на каждом этапе.

В настоящее время интенсивное обучение предстает как с(|юрмированнос направление, реализующееся в различных мс-

1 Зимняя И. А. Психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранным языкам // Методы шггсисишюго обучения нностранньш языкам. — М.: Просвегц., 1973. - С. 19.

тодичсских системах. Специфика каждой методической системы заложена в содержании компонентов, структуре и их взаимосвязи.

В реферируемой работе анализируются дидактические возможности, содержащиеся в различных системах интенсивного обучения (ГЛозанов, И.Ю.Шсхтер, Л.Ш.Гегечкори, Г.А.Китайгородская). К условиям коллективного обучения языку в казахской школе с использованием минимальных средств наиболее приспособлены методические системы Г.А.Китайгородской и Л.Ш.Гегечкори, в основе которых лежит соединение системно-структурною (системно-функционального) и целостного подходов. Деяггельностный подход нашел свое всестороннее обоснование в методике интенсивного обучения, он опирается на коммуникативную организацию рабогы с текстом (прежде всего диалогическим).

Во втором параграфе — "Опыт использования методов и пряешоз интенсивного обучения на факультативных занятиях с пртышшжа».ш" — анализируется эмоционально-деятсльностная система Р.А.Абузярова, которая положена в основу нашего исследования, и рассматриваются основные методы и приемы интенсивного обучения, использованные в разработанном факультативном курсе "Мы ~ будущие солдаты", построенном в форме деловой игры.

Особенностью этой системы является подача материала нсбалышши порциями, создание условий с первого занятия говорить на изучаемом языке в пределах узкой темы. Если все интенсивные системы предполагают краткосрочность, то эмо-ционально-дсятельностная система наряду с краткосрочностью определяет и интенсивное обучение на уроках развития речи в системе всего школьного курса русского языка. Интенсивность здесь обеспечивается особыми средствами и приемами самой методики.

Дидактический материал хорошо отрабатывается с использованием средств и приемов произвольного и непроизвольного запоминания, форм коллективного взаимодействия, сопровождается зф(}>сктом отдыха, снятием напряженности, психологических барьеров. Благодаря хоровому чтению, работе в парах, микрогруппах, живому общению преподавателя с

обучаемыми, возможность говорения каждого учащегося намного увеличивается.

Наш опыт показывает, что роль личности преподавателя на занятиях по интенсивной методике имеет неоценимое значение. Статус его зависит прежде всего от отношения к личности каждого обучающегося: доброжелательности, такта, заинтересованности в успехе обучаемого. Эти черты должны быть присущи преподавателю и не носить искусственный характер. Учитель всегда должен знать, что только он обеспечивает тог благоприятный психологический климат и аудитории, отношения доброжелательности и доверия в группе, которые способствуют успешности обучения.

Третья глава — "Методика обучения призывников русской диалогической речи" — содержит пять параграфов.

В первом параграф рассматривается проблема обучения русской диалогической речи в методической литературе.

Формированию умении и навыков русской диалогической речи в национальной школе посвящен ряд содержательных работ методистов республик СНГ, в которых даются конкретные рекомендации учителю (Г.Х.Агабабян, А.Ф.Бойцова, Г.Г.Горо-дилова, М.А.Зальдинер, Г.И.Рожкова, З.Г.Сахипова, Н.М.Хаеа-нов и др.).

Т.М.Абдурахманова, Г.А.Анисимов, Ф. А. Ибрагимбеков, Э.И.Иванова и др. поднимают различные аспекты обучения диалогической речи учащихся национальных школ. Усилия многих методистов направлены на специальные исследования диалогической речи, на выявление форм организации работы по освоению этим сложным, жизненно необходимым речевым умением.

Из множества конкретных рекомендаций, нашедших отражение в методической литературе, мы выделили те, что, на наш взгляд, непосредственно способствуют развитию диалогической речи: 1) прослушивание диалогических образцов, 2) воспроизводство диалогических текстов', 3) составление диалогов на данную тему, 4) составление диалогов по данной опорной лексике, 5) составление диалога по прочитанному тексту, 6) продолжение начатого диалога и его дополнение,

7) инсценировка с некоторым отступлением от текста в заданном направлении.

Особое внимание в данном параграфе уделяется понятию "ситуация", различным типам естественных и искусственно создаваемых ситуаций и их роли в развитии иноязычной речи.

Стартовый уровень владения призывниками диалогической речью, выявленный в ходе констатирующего эксперимента, наложен во втором параграфе.

Констатирующий эксперимент был проведен в два этапа: I этап — анкетирование учащихся 10-11 классов, П-oii этап -выявление уровня владения русским языком, в частности умениями и навыками диалогической речи. Основными информантами констатирующего эксперимента, проведенного в трех школах Западно-Казахстанской области в течение ряда лет, явились 212 призывников в возрасте 16-17 лет. В диссертации проанализированы результаты ответов 50 информантов.

Среди информантов мы выделили следующие группы по уровню владения русской речью: I группа - нормированный, II группа — средний, Ш группа - низкий уровень владения.

Анкета включает две части. Она рассчитана на каждого призывника и составлена так, чтобы можно было бы получить полную по характеру и убедительности информацию. В письменной части анкеты содержались вопросы, касающиеся биографии данного призывника и его знания русского языка. На эти вопросы информанты должны дать точные ответы. Вторая часть анкеты состояла из устной беседы с каждым призывником индивидуально. На данном этапе мы проверяли понимание информантам и содержания вопроса, задаваемого устно, умение самостоятельно отвечать на вопрос, выявляли темп диалогической речи, частотность употребления жестов, мимики в разговоре на неродном языке, частотность использования в речи модально-эмоциональных слов, речевых клише. Вопросы предлагались простые, доступные и задавались в обычном темпе. В том случае, когда призывник затруднялся с ответом, мы предлагали дополнительные вопросы.

На втором этапе констатирующего эксперимента был проведен срез по выявлению уровня владения русской речью с целью:

1) проверить общий уровень речевых умений и навыков призывников, выявить пробелы в знаниях и умениях учащихся старших классов, дать лингвистическое описание трудностей в составлении диалогов, определить уровень умений и навыков в конструировании разноструктурных диалогов;

2) внести соответствующие коррективы в учебный' материал и разрабатываемую систему упражнений.

Анализ методической литературы и констатирующий эксперимент убедили нас в необходимости разработки методики обучения русской диалогической речи призывников с учетом достижений современного языкознания, педагогики, лингво-дпднктики, психологии. Выявленные в результате констатирующего эксперимента пробелы в знаниях, умениях и навыках учащихся позволили нам внести существенные коррективы в дидактический материал экспериментального обучения.

Третий параграф посвящен описанию организации и программы экспериментального обучения. В нем подробно излагаются критерии, принципы, стадии отбора дидактического материала, который впоследствии должен стать материалом для русской диалогической речи призывников в армейских ситуациях, для ее дальнейшего совершенствовании.

Здесь же определяются цель и задачи экспериментального обучения, описываются принципы, лежащие в основе факультативных занятий по интенсивной методике.

Разработанная нами программа факультативного курса "Мы —. будущие солдаты", построенная В форме деловой игры, рассчитана на учащихся 11 классов казахской школы. Факультативные занятия — интересная игра в жизнь, которая предстоит обучаемым в армии.

Факультативный курс включает обучение призывников основным видам речевой деятельности: аудированию, говорению при ведущей роли обучения говорению. Особое внимание уделяется качественной стороне владения русской дна-логической речыо, что выражается в следующих характеристиках: смысловая целостность, законченность, доказательность, логичность высказывания, его лексическое и структурное разнообразие.

Языковой материал в программе не выделяется в определенный раздел. Факультативным курсом не предусмотрено

усвоение обучаемыми грамматического материала. В процессе обучения призывники совершенствуют свои произносительные навыки и умения, используют в речи грамматические явления, определенные программой основного курса русского языка.

Все учащиеся, независимо от уровня их владения русским языком, вовлекаются в процесс неформального общения, что достигается путем использования системы упражнений, разработанных по интенсивной методике, и постоянного поощрения даже незначительных успехов учащихся в овладении русской речью при полном отсутствии критических замечаний по поводу недостаточных успехов. Таким образом блокируются барьеры обучения (страх, неуверенность) и раскрываются внутренние резервы обучаемых,усиливается мотивация к изучению русского языка.

И|ггснсивность обеспечивается:

- установлением доверительных межличностных отношений как между преподавателем и призывниками, гак и в модели "призывник — призывник";

~ концентрацией и распределением материала, специфическими приемами обучения (по введению и разработке материала, организацией группового взаимодействия);

- использованием приемов, которые бы задействовали резервы памяти, интеллектуальную активность обучаемого;

- непременным сопровождением обучения эффектом отдыха;

- доминированием непроизвольного запоминания лексического материала над произвольным;

- присутствием таких существенных резервов обучения в процессе активной речевой деятельности, как внушение, эмоциональный настрой.

Изучив и обобщив научно-методическую литературу, мы разработали ссмь групп обучающих упражнений, наиболее приемлемых в наших условиях.

I группа — упражнсния-("настрой"), пронизывающие всс этапы обучения. В основу данной группы упражнений положен следующий психологический подход: прежде чем начать работу с аудиторией, ее нужно объединить, настроить на общение, дать установку. Эта задача успешно выполняется с помощью обла-

дающей эмоциональным зарядом и суггестивным потенциалом музыки. Эти упражнения способствуют созданию на занятиях бодрой, жизнерадостной, доброжелательной атмосферы, в конечном счете приводящей к активной речевой деятельности. Хорошее настроение у обучаемых стимулируется также шуткой, репликой преподавателя. К указанным упражнениям мы также отнесли физкультминутки в перерывах для снятия напряженности, стрессов, танцевальные антракты, скороговорки и чистоговорки.

П группа — интонационные упражнения.

Эта группа упражнений ориентирована на отработку различных типов интонационных конструкций в речи, она испол ьзустся преимущественно на этапе воспроизведения диалога на разных уровнях.

III группа — дикционные упражнения. Сюда входят упражнения на отработку четкой, внятной дикции; формирование таких качеств голоса, как плотность, гибкость, помехоустойчивость.

ГУгруппа-подготовительные упражнения на варьирование диалогического образца: подбор реплики-стимула к реплике-реакции, продолжение диалога по заданным репликам, состаал сине диалога по заданно]") схеме, замещение в диалоге тех или иных реплик, замена полных предложений неполными и т.п.

V группа — тренировочно-речевые упражнения, служащие средством формирования речевых навыков. На данном этапе у призывников формируются умения высказаться в соответствии с ситуацией, эмоционально прореагировать на услышанное, выразить собственное мнение, использовать речевые штампы, клише, слова речевого этикета. Обучаемые учатся расширять диалог постановкой встречного вопроса и включением новых сообщений, побуждающих собеседника продолжать разговор; вести беседу на основе прослушанного текста, умения начать беседу, подтвердить мысль собеседника, задать'встрсчный вопрос, дать развернутый ответ на вопрос, закончить беседу.

VI группа — речевые упражнения, придающие -отрабатываемому материалу структуру речевого действия. На данном этапе вырабатываются навыки порождения подготовленной речи,

снимаются языковые трудности, все внимание обучаемых сосредоточивается на содержании материала, активизируется их речевая деятельность, развиваются диалогические умения высшего порядка

VII группа — упражнения-инсценировки с некоторым отступлением от текста в заданном направлении и упражнения-игры.

Предложенная система упражнений по обучению диалогической речи была апробирована в ходе обучающего эксперимента.

Результаты экспериментального обучения позволяют сделать вывод о том, что формирование речевых умений и навыков на факультативных занятиях по интенсивной методике создают эффективную базу для социальной мотивации обучения русскому языку. Призывники понимают, что знание русского языка поможет им преодолеть большие моральные затруднении во время службы в армии.

В ходе экспериментального обучения нами было замечено, что приобретенные обучаемыми на факультативных занятиях умения отлн чаются устойчивостью, гибкостью переноса на другие диалогические структуры. Так, призывникам контрольных групп потребовалось целое занятие, чтобы усвоить вопросительные, побудительные я сообщающие диалоги; учащимся экспериментальной группы понадобилось всего 20 минут для воспроизведения разноструктурных диалогов и перенос их на подобные структуры. Таким образом обеспечивается качественное усвоение материала в единицу времени.

Также наблюдалось нарастание темпа в работе. Увеличение темпа в выполнении обучающих упражнений фиксировалось разными способами:

1. Подсчет количества выполненных упражнений на начальном, промежуточном, завершающем этапах. Так, например, на первом занятия учащиеся успевали выполнить в среднем 45 упражнений, на десятом - уже 8-9 упражнений. А на последнем — 11 -12 упражнений. Тогда как в контрольной группе существенного темпа не наблюдалось, на промежуточном и завершающем этапе темп выполнения упражнешш повысился лишь на одну-две единицы.

2. Замер времени, требуемого на выполнение упражнений на первом и последнем этапах. Если на первом этапе обучаемые справлялись с двумя заданиями за 1 минуту (в контрольной группе - 1,5 минуты), то на последнем этапе за одну минуту решалось уже 5-6 лингвистических задач при 3-4 в контрольной группе).

Приводимая ниже таблица содержит итоговые данные, отражающие уровень сформированное™ диалогической речи призывников.

Умения

Экспериментальная группа (25 чел.)

Контрольная группа (25 чел,

Уровни владения устной речью в %

и навыки 1 гр. II гр. III гр. !гр. II гр. III гр.

норми- сред- низ- норми- сред- низ-

рован. ний кий рован ний кий

1 2 з 4 5 6 7

1. Понимание содержания

вопроса 100 - - 90 8 2

2. Умение самостоятель-

но отвечать на вопросы 84 16 - 46 44 10

3. Темп диалогической

речи 40 44 16 15 28 57

4., Владение паралинг-

вистическими сред-

ствами общения 58 30 12 31 26 43

5. Использование в речи

модально-эмоциональ

ных слов 34 52 14 14 38 48

6. Умение составлять

предложение 90 10 - 40 44 16

7. Понимание на слух

и умение переводить

на родной язык 38 47 15 18 29 53

8. Характеристика

стимулирующих реплик: •

по вествов. предложения 40 38 22 20 41 39

вопросит, предложения 40 38 22 16 34 50

побудит, предложения 31 42 27 27 40 33

)

'I 2 I 3 | 4 | 5 | 6 | 7

9. Характеристика реагирующих реплик: неполные, эллиптичес-

кие конструкции.............. 88 10 2 78 12 10

вводные слова................- 15 39 46 8 15 77

междометия, частицы,,.., 20 44 36 10 22 68

встречные вопросы, ........ 18 57 25 - 37 63

повторы ........................... , 10 26 64 - 29 71

10. Видоизменение диалога

внутри структуры:

добавление реплик, от-

сутствующих в диалоге..., 29 40 31 5 19 76

преобразование диало-

га по заданной схеме...... 19 63 18 - 31 69

составление аналогич-

ного диалога................... 25 37 38 5 25 70

В заклшчешш подводятся итога исследования.

1. Важнейшей проблемой подготовки учащихся к службе в Армии Казахстана является развитие диалогической речи, помогающей солдатам понимать командиров, осваивать боевую технику, военную специальность, боевые команды. В этом плане выбор проблематики нашего исследования отвечает социальным запросам общества.

Факультативы по развитию речи призывников стали важнейшим фактором успешной языковой подготовки к службе в Армии. Нашу гипотезу о возможностях такого факультатива, проведенного по интенсивной методике, подтвердили экспериментальные данные.

3. Созданная программа экспериментального обучения, построенная в форме деловой игры "Мы - будущие солдаты" с учетом закономерностей усвоения неродного языка, дидактических, методических принципов интенсивного обучения, позволила разработать предложенную систему обучения.

Методика обучения русской диалогической речи на факультативных занятиях оказала интенсивное воздействие на профессиональное развитие призывников; создала оптимальные усло-

вия для форми рования более высокого уровня развития обучаемых за минимально короткое время.

3. Эффективность совершенствования диалогической речи и результативность се усвоения призывниками-казахами макси мально повышается, если их обучение построить на материале структурно-семантических типов диалогических единств.

Контрольные наблюдения убеждают, что работа по предложенной в диссертации системе в экспериментальной группе повысила уровень восприятия диалогического текста, усовершенствовала навыки его воспроизведения с необходимой полнотой и достаточностью информации и адекватностью использования речевых средств, помогла освоить навыки построения разноструктурных диалогов, снять психологический барьер между преподавателем и обучаемыми.

4. Экспериментальное обучение подтвердило методическую целесообразность предложенной в диссертации системы рабсилы по формированию и развитию у призывников-казахов диалогической речи, построенной на основе психолингвистичсской схемы порождения речевого высказывания, начальным этапом которой является мотив, порождающий потребность как в получении информации, так и в се передаче. Эффективность заключается в том, что в обстановке деловой игры у обучаемых максимально повышается интерес к говорению в рассматриваемых сферах общения. Учащиеся понимают, что без знания русского языка они будут испытывать большие моральные затруднения во время службы в Армии.

5Т Учащиеся экспериментальных групп в отличие от- контрольных выполняли задания качественнее и быстрее, в нужном темпе и с меньшим количеством ошибок в конструировании диалога, более свободно чувствовали себя в процессе общения на русском языке.

6. Результаты экспериментального обучения убеждают, что успех «овладении русской речью зависит от последовательности обучения учащихся видам речевой деятельности: аудированию, говорению на уровне репродуктивной и продуктивной речи.

7. П роведенное экспериментальное обучение доказало, что разноуровневое овладение навыками и умениями диалогической речи создаст условия для развивающей речевой среды, в которой

эталонное владение этой формой речи является стимулом для других обучаемых.

Основные положения диссертации отражены в следующих

работах:

1. Роль игры в активизации речевой деятельности на интенсивных курсах русского языка в пионерском лагере // Возможности междисциплинарных связей 8 формировании профессионального мастерства студентов-филологов. Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Уральск: 1991. - С.22-25.

2. Рольигры на интенсивных курсах русскогояэыка// Педагогические

курсы методистов-инструкторш по интенсивному обучению второму языку. - Москва, 1992. - С.31-33.

3. Методика работы над диалогической речью на краеведческом материале // Проблемы вузовской науки. Материалы научно-практической конференции. - Уральск, 1998. - С.104-105.

4. Система упражнений по интенсивному обучению русской диалогической речи в старших классах казахской школы // Русский язык и литература в казахской школе. - 1998, N 1.

5. Развитие диалогической речи призывников на занятиях по интенсивной методике // К истокам евразийской культуры: Материалы Международной научно-практической конференции. -Казань (В производстве).

6. Методика работы над диалогической речью на краеведческом материале // Русский язык и литература в школах Кыргызстана (8 производстве).

Подписано в печать 24.JV.1998. Заказ N 177 Формат 60 х 90 1/16. Объем 1,5 пл.. Тир. 100 экз. Институт национальных проблем образования Минобразования РФ. 105077 Москва, ул. Первомайская, 101.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Утегенова, Карлыга Таскалиевна, 1998 год

Введение.

Глава 1. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ПРИЗЫВНИКОВ.

§ 1. Лингвистические особенности русской диалогической речи.

§ 2. Особенности овладения русской диалогической речью в условиях казахско-русского билингвизма.

§ 3. Специфика формирования профессиональной диалогической речи на русском языке призывников-казахов.

Выводы.

Глава 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИНТЕНСИВНОГО

ОБУЧЕНИЯ ПРИЗЫВНИКОВ НА ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЯХ.

§ 1. Дидактические возможности различных систем интенсивного обучения.

§ 2. Опыт использования методов и приемов интенсивного обучения на факультативных занятиях с призывниками.

Выводы.

Глава 3. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

ПРИЗЫВНИКОВ.

§ 1. Проблема обучения диалогической речи в методической литературе.

§ 2. Стартовый уровень владения призывниками диалогической речью.

§ 3. Организация и программа экспериментального обучения.

§ 4. Система обучающих упражнений. 5. Итоги экспериментального обучения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие русской диалогической речи призывников на факультативных занятиях по интенсивной методике"

В современных экономических и духовно-нравственных условиях социальная значимость паритетного двуязычия определяет стратегию обучения второму языку в школах Казахстана. Языковые контакты, взаимовлияние языков, их равноправное функционирование - все эти вопросы сегодня исключительно важны и составляют основу межнационального общения.

Конституция Республики Казахстан закрепила право свободного пользования казахским и русским языками. Она гарантирует равноправное функционирование этих языков во всех сферах жизни и деятельности граждан республики. Этого требуют и евразийские идеи, внедряемые и разрабатываемые Президентом Республики Казахстан Н. А. Назарбаевым.

Следовательно, эффективность занятий по тактической, огневой и военно-технической подготовке зависит от уровня владения военнослужащими русским языком, от соответствующих речевых навыков солдат-новобранцев, что и обуславливает необходимость повышения эффективности обучения русской речи учащихся-казахов, особенно в диалогической ее форме.

Несомненно, совершенное владение речью предполагает умение выражать свои мысли и воспринимать речь собеседника как в форме диалога, так и в форме монолога. Признавая важность и необходимость обучения монологической речи, мы, тем не менее, считаем, что проблема специального обучения диалогической речи имеет большой теоретический и практический интерес, потому что "наиболее употребительной формой социального речевого общения является диалог" (43, с. 18). Именно в диалоге язык обнаруживает "подлинное свое бытие", - писал Л.В.1Дерба(185, с.З).

Требование программы по русскому языку для средней школы по привитию учащимся навыков устной речи, в том числе и диалогической, вызывает необходимость разработки системы обучения устной диалогической речи.

Наблюдение над учебным процессом, беседы с учителями, анализ состояния обучения диалогической речи свидетельствуют: учащиеся казахской школы, если в ней не организована систематическая работа в данном направлении, обычно не умеют правильно составлять диалоги, у школьников нет навыков быстрого воспроизведения реплик, мотивированных темой и ситуацией • разговора. Вследствие этого учащиеся часто не могут поддержать разговор на русском языке. Недостаточный словарный запас, неустойчивые умения и навыки согласования, незнание порядка слов в диалогическом предложении, неотработанность правильных интонационных навыков в диалогическом тексте, а иногда и просто стеснительность, боязнь неправильно сказать по - русски. - все это является причиной затруднений, с которыми встречаются нерусские учащиеся, ведя диалог на русском языке. В результате им трудно овладеть своей военной специальностью. Особенно большие трудности в этом испытывают учащиеся, живущие в компактной однонациональной казахской среде.

Устранить этот пробел в русской речи молодежи призывного возраста должна, на наш взгляд, коммуникативная направленность обучения русскому диалогу, основанная на принципе ситуативно-тематической организации обучения диалогической форме речи и на учете функционально-грамматических и интонационно-структурных особенностей диалога в русском и родном языках призывников.

Формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей возможность общения в типичных ситуациях различных сфер жизнедеятельности призывников, является основной задачей курса обучения второму языку в школе. Обеспечение коммуникативной цели истинно коммуникативными способами представления языкового материала относится к числу главных направлений совершенствования системы обучения языку как второму. В этом русле находится и проблема отбора и презентации диалога в системе интенсивного обучения русскому языку молодежи призывного возраста.

Лингвистические особенности диалогической речи подробно рассмотрены в трудах Л.П.Якубинского, Т.Г.Винокур, И.П.Святогора, Н.Ю.Шведовой, М.Л.Михлиной, А.Р.Балаяна и других ученых.

Методическому аспекту проблемы обучения диалогической речи в школе посвящены исследования Д.И.Изаренкова, Г.Г.Городиловой, З.Г.Сахиповой, Г.И.Рожковой, Н.Б.Экбы, Е.А.Гоголь, Н.М.Хасанова, М.А.Абдуллаевой, Р.Х.Аубакировой, Э.И.Ивановой и многих других.

Теоретическому исследованию интенсивного обучения второму языку уделяется серьезное внимание (Г.Лозанов, Г.А.Китайгородская, И.Ю.Шехтер, Л.Ш.Гегечкори, В.В.Петрусинский и др.). Вопросами интенсивного обучения второму языку в Казахстане занимаются Р.А.Абузяров, В.Г.Граф, О.Т. Солтанбекова, К.Т.Утегенова и другие методисты. В соавторстве с ними интенсивные курсы русского и татарского языков разработали ученые Башкирского государственного университета Л.Г.Саяхова, Г.Г.Хисамова, Б.С.Салимгареева.

Однако данная проблема в ее узком значении (развитие диалогической речи учащихся казахских школ) не нашла достаточно полного решения в теории и практике. Не нашла она отражения и в интенсивной методике для призывников. Неразработанностью этой проблемы применительно к молодежи призывного возраста как в теоретическом, так и в практическом плане объясняется выбор темы настоящего диссертационного исследования.

Как показали наблюдения, диалогическая речь призывников отличается интонационной невыразительностью, в ней превалирует вопросно-ответная форма. Высказывания школьников свидетельствуют и о том, что они не умеют строить и быстро воспроизводить разнотипные диалоги. Неразработанность методики обучения русской диалогической речи в казахской школе затрудняет процесс обучения данному виду речевой деятельности.

Актуальность темы исследования определяется социальной значимостью и практической необходимостью оптимизации процесса развития русской диалогической речи призывников.

Цель исследования - разработка научно обоснованного и экспериментального проверенного методического содержания и системы интенсивного обучения русской диалогической речи молодежи призывного возраста.

Исходя из поставленной цели, была сформулирована рабочая гипотеза: формирование и совершенствование навыков русской диалогической речи учащихся-казахов будет более эффективно, функция общения во время службы ребят осуществится наиболее полно, если

- правильно определить содержание обучения и систему презентации языкового материала;

- обучение русской диалогической речи построить на основе последовательного введения в учебный процесс разноструктурных типов диалогических единств;

- обучение русской диалогической речи призывников проводить на основе комплекса специальных упражнений, обеспечивающих формирование умений, необходимых для ведения диалога;

- использовать эффективные приемы интенсивного обучения, в том числе основанные на применении учебно-игровых ситуаций.

Объектом исследования является процесс обучения русской диалогической речи по интенсивной методике.

Предметом исследования выступает учебно-методическое обеспечение обучения призывников диалогической речи в системе факультативных занятий по интенсивной методике.

В соответствии с целью и рабочей гипотезой в диссертации поставлены следующие задачи-.

1. Установить степень разработанности исследуемой проблемы в литературе; уточнить некоторые лингвистические и методические понятия, имеющие принципиальное значение для разработки методики развития русской диалогической речи призывников в системе интенсивного обучения второму языку.

2. Выявить особенности формирования у призывников механизмов создания диалогической речи в условиях казахско-русского билингвизма.

4. Установить основные закономерности естественного речевого общения и речевой деятельности с целью их учета при разработке содержания и методов развития диалогической речи.

5. Разработать комплекс упражнений по созданию диалогической речи и экспериментально проверить его эффективность.

6. Внедрить в школьную практику результаты исследования в виде составленных диссертантом учебно-методических пособий.

Для решения поставленных задач в диссертации использовались следующие методы исследования:

1. Теоретический (анализ научной литературы по педагогике, психологии, методике, лингвистике; систематизация имеющегося материала).

2. Экспериментальный (проведение поисково-констатирующего эксперимента для выявления уровня развития русской диалогической речи, организация обучающего эксперимента с целью проверки эффективности предлагаемой системы, проведение контрольного эксперимента для сопоставления полученных результатов).

3. Статистический (обработка статистических данных, полученных на различных этапах наблюдения, в ходе опросов, бесед, при проведении контрольных, срезовых, итоговых работ в рамках исследования).

Методологической основой диссертации явились важнейшие положения о сущности и социальной роли языка в обществе, о взаимосвязи языка, речи и мышления; концептуальные положения лингвистов, психологов и методистов о соотнесенности содержания и методов обучения неродному языку с речевой деятельностью учащихся в конкретных условиях билингвизма.

Научная новизна исследования заключается в том, что в ней, опираясь на основополагающие данные лингводидактики, предпринята попытка определить научные основы интенсивного обучения русской речи учащихся-казахов; впервые разработана методика интенсивного обучения русской диалогической речи призывников.

Практическая значимость исследования заключается в разработке системы упражнений по развитию русской диалогической речи призывников, которая может быть использована не только на факультативах, но и в школьной практике по обучению второму языку.

На защиту выносятся следующие положения'.

1. Практическая реализация русской диалогической речи у призывников-казахов возможна при обучении их по методике, построенной на материале структурно-семантических типов диалогических единств, способы построения которых в корне отличаются от формального обучения подражанию, заучиванию готовых образцов в виде вопросно-ответного единства.

Практические исследования, включающие обучение русской диалогической речи учащихся казахских школ по интенсивной методике, начаты диссертантом в 1986 г. в Джаныбекском районе.

Апробация работы осуществлялась в ходе экспериментального обучения в ряде школ Джаныбекского и Сырымского районов Западно-Казахстанской области. Ход исследования и его результаты обсуждались на методических семинарах в Уральском педагогическом институте им.А.С.Пушкина; зональном семинаре учителей русского языка и НВП "Патриотическое и интернациональное воспитание учащихся в процессе обучения русской речи" в с/зе им.Т.Жарокова Джаныбекского района в 1987 г.; Джаныбекском районном, Уральском областном слетах творчески работающих учителей в 1988г.; республиканском семинаре-совещании "Патриотическое и интернациональное воспитание учащихся казахских школ средствами русского языка и литературы" в Уральске в 1989г.; ХХУ педагогических чтениях Казахстана "Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки народного образования" в Петропавловске в 1991 г.; на педагогических курсах методистов-инструкторов по интенсивной методике в 1993 г.; на семинаре преподавателей русского языка Джамбейтинской СШ в 1997 г.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Произведенное научно-методическое исследование показало, что проблема развития русской диалогической речи является актуальной и неразработанной применительно к интенсивному обучению призывников и речевой подготовки их к службе в армии. Отсутствие лингводидактически обоснованной системы работы над развитием ДР призывной молодежи отрицательно сказывается на их службе в арми и.

2. Важность диалогических единиц как строительного материала для формирования коммуникативных навыков учащихся обусловливает необходимость целенаправленной систематической работы над ними.

3. Отправным моментом в разработке данной методической системы является коммуникативная цель обучения русскому языку. Ориентация не на языковую модель (лингвистическую единицу), а на комплексную единицу обучения, представляющую собой совокупность лингвистических (языкового материала) и экстралингвистических компонентов (тем, ситуаций общения, речевых намерений), позволяет организовать учебный процесс в соответствии с принципами сознательности и коммуникативности, учитывать коммуникативные потребности и интересы призывников.

4. Лингводидактическое обоснование предлагаемой учебной системы дало возможность установить критерии отбора разноструктурных диалогов, определить последовательность ввода различных типов диалога, выявить оптимальные пути их презентации в учебном процессе.

5. Основной предпосылкой успешного овладения умениями и навыками правильного конструирования и употребления в речи разноструктурных диалогов является широкое использование их в интенсивном обучении русскому языку.

6. Констатирующий эксперимент способствовал определению стартового уровня диалогических навыков обучаемых, выявлению характера и причин ошибок при употреблении диалогов разной структуры. Это позволило решить вопрос о подборе дидактического материала, о выборе тех или иных приемов предупреждения и исправления ошибок при построении призывниками самостоятельных высказываний.

7. В ходе экспериментального обучения обоснована последовательность ввода разноструктурных диалогов. Разработанная система упражнений предусматривает поэтапное формирование умений конструирования и использование диалогов в составе речевых намерений в разнообразных коммуникативных ситуациях сфер жизнедеятельности призывников: профессиональной армейской и обиходно - бытовой.

8. Проведение экспериментального обучения подтвердило гипотезу. Предлагаемая методическая система по освоению разноструктурных диалогов способствует предупреждению ошибок при восприятии и воспроизведении ДЕ; обеспечивает самостоятельность выхода призывной молодежи в речевое общение на русском языке; расширяет коммуникативные потребности.

9. Реализация программы факультативных занятий и интенсивной методики обучения русской диалогической речи призывников позволила продемонстрировать эффективность предлагаемой системы, о чем свидетельствуют данные экспериментального обучения.

Заключение

1. Армии Казахстана принадлежит ведущая роль в защите государства. Одной из основных проблем подготовки к службе в Армии Казахстана, наряду с другими, является поиск эффективных путей повышения уровня владения будущих солдат ее оперативным языком. В этом плане выбор проблематики нашего исследования отвечает социальным запросам нашего общества. Важнейшей проблемой языковой подготовки призывников к службе в Армии Казахстана является развитие диалогической речи, помогающей солдатам понимать командиров, осваивать боевую технику, военную специальность, выполнять команды.

2. Созданная программа экспериментального обучения "Мы будущие солдаты", построенная в форме деловой игры с учетом закономерностей усвоения неродного языка, дидактических, методических принципов, позволила создать научно обоснованную систему обучения.

Методика обучения русской диалогической речи оказала интенсивное воздействие на профессиональное развитие призывников, создала оптимальные условия для формирования более высокого уровня развития обучаемых за минимально необходимое время.

3. Эффективность совершенствования диалогической речи и результативность ее усвоения призывниками - казахами максимально повышается, если их обучение построить на материале структурно-семантических типов диалогических единств.

Контрольные наблюдения убеждают, что работа по предложенной в диссертиции системе в экспериментальной группе повысила уровень восприятия диалогического текста, усовершенствовала навыки его воспроизведения с необходимой полнотой и достаточностью информации и адекватностью использования речевых средств, помогла освоить навыки построения разноструктурных диалогов, снять психологический барьер между преподавателем и обучаемыми.

4. Экспериментальное обучение подтвердило методическую целесообразность предложенной в диссертации системы работы по формированию и развитию у призывников-казахов диалогической речи, построенной на основе психолингвистической схемы порождения речевого высказывания, начальным этапом которой является мотив, порождающий потребность как в получении информации, так и в ее передаче. Эффективность заключается в том, что в обстановке деловой игры у обучаемых максимально повышается интерес к говорению в рассматриваемых сферах общения. Учащиеся понимают, что без знания русского языка они будут испытывать большие моральные затруднения во время службы в Армии.

Проведенное экспериментальное обучение доказало, что поэтапное нарастание темпа овладения языком, высокая эффективность обучения на каждом этапе, качество усвоения введенной языковой единицы, достигаемое с помощью глубокого погружения в язык, обеспечивается интенсивной методикой как особой стратегией обучения диалогической речи.

Повышение качества усвоения диалогических единств, усиление динамики усвоения разноструктурных диалогов, овладение приемами интонирования диалогов, лучшее понимание их смысла, эмоционально - экспрессивных оттенков, приводящие в конечном счете к повышению культуры речи, находятся в прямой зависимости от тех методов и приемов, которые взяты за основу интенсивного обучения.

6. Учащиеся экспериментальных групп в отличие от контрольных выполняли задания качественнее и быстрее, в нужном темпе и с меньшим количеством ошибок в конструктруировании диалога, более свободно чувствовали себя в процессе общения на русском языке.

7. Результаты экспериментального обучения убеждают, что успех в овладении русской речью зависит от последовательности обучения учащихся видам речевой деятельности: аудированию, говорению на уровне репродуктивной и продуктивной речи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Утегенова, Карлыга Таскалиевна, Москва

1. Абдуллаева М.А. Совершенствование навыков диалогической речи студентов таджиков филологического факультета. /Дис. . канд. пед. наук. - М., 1982.

2. Абузяров Р.А. Подготовка учащихся национальных школ к защите социалистического Отечества. Алма - Ата, Мектеп, 1982. - 80 с.

3. Абузяров Р.А., Туаева З.И. Русский язык на занятиях по НВП в национальной школе. М.: Просвещение, 1988. - 114 с.

4. Абузяров Р.А. Педагогические основы языковой подготовки учащихся национальных школ к службе в Советской Армии. -Алма-Ата, 1986. 166 с.

5. Абузяров Р.А. Научные основы преподавания русского языка в национальный школе. В кн.: Основы методики преподавания русского языка в У-XI классах казахской школы. - Алма-Ата, 1986. - С. 20-39.

6. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. -Д.: Наука, 1975. 276 с.

7. Активизация учебной деятельности. /Сб. статей под ред. Г.А^тайгородскойт вып. 2 JVL: изд. МГУ, 19.82. -176с.

8. Активизация учебной деятельности. (Межвузовский сборник, -Кубышев, 1984. 136с.

9. Алхазишвили А.А. Психологические основы создания интенсивных речевых ситуации в учебной обстановке /Ин.яз. в высшей шкрле, вып. 9. М., 1974. - С. 85-92.to. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. -М., 1988. 128 с.

10. И. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.:1. Просвещение, 1988. 279 с.

11. Арипова Х.А. Ситуативное управление как средство развития устной речи учащихся в национальной школе /Автореф. дне. . канд. пед. наук. М., 1988.

12. Арутюнова Н.Д. Некоторые типы диалога реакции и "почему" реплики в русском языке. /Научные доклады высшей школы. Филологические науки. - 1970, №3 . - С. 44-58.

13. Астафьев Б.В. Речевая интонация. М., Л.: Музыка, 1965. -136 с.

14. Аяпбергенова К.Г. Некоторые вопросы преподавания казахского языка в русской аудитории. А-Ата: Мектеп, 1982. -111 с.

15. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987, №6. - 60 с.

16. Балаян А. Р. К проблеме функционально-лингвистического изучения диалога. /Известия АН.СССР. Серия язык и литература, 1971, вып., 4, т. XXX. С. 325-331.

17. Балаян А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога. /Автореф. дис. . канд. фил. наук. М., 1971. - 19 с.

18. Бакушева Г.И. Обучение аудированию на 1 этапе ускоренного курса французского языка для взрослых. /Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1981. - 23 с.

19. Бакеева Н.З. Некоторые важнейшие вопросы методики преподавания рус. яз. в национальной школе. /Вопросы методики преподавания русского языка нерусским. Ташкент: Фан, 1966.

20. Балкевич Н.В. Методика обучения аудированию в условиях ускоренного курса. /Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1980. -23 с.

21. Бапли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М.: Иностранная литература, 1955. - 416 с.

22. Басин Ф.В., Шехтер И.Ю. О психологических и методическихаспектах системы обучения по ПЛозанову. /Проблеми на суггестологията. София, 1973. - С. 106-107.

23. Баранников И.В., Бойцова А.Ф., Карашева Н.Б. Методика начального обучения русскому языку в национальной школе. Л.: Просвещение, Ленинградское отделение, 19В1. - 271 с.

24. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М., 1970.

25. Берман И.М., Бухбиндер В.А., Очкасова В.Н. Речевая ситуация и ситуативная направленость /Ин.яа. в высшей школе, вып., 10 М., 1975. - С. 33-39.

26. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Ситуативность и обучение устной речи. /Иностр.яз. в школе, 1964, №5. С. 9-13.

27. Бертхольд Э. Ролевые игры в краткосрочных интенсивных курсах русского языка. М., 1989. - С. 30т35.

28. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач. (Общая методика обучения ин. яз. Хрестоматия. Составитель А.А. Леонтьев. М., 1991. - 360 с.

29. Бодуэн де Куртенэ И.А. О психологических основах языковых явлений. /Избранные труды по общему языкознанию. М.: Изд-во АН СССР, 1963, т.2. - С. 120-139.

30. Богданова Е.Г. Обучение аудированию на начальном этапе интенсивных курсов. /Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1984. -23 с.

31. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. М., 1983. -239 с.

32. Бухбиндер В.А., Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. Киев, 1983. - 344 с.

33. Блох М.Я. Типы коммуникации и акт членения предложения в разговорной речи. /Теория и практика лингвистического описанияразговорной речи. Горький, 1976, вып. 7. - С. 55-62.

34. Быкова О.П. Ролевые игры при обучении яз. специальности и профессиональному общению. /Методика обучения яз. специальности. М., 1986. - С. 102-107.

35. Ванников Ю.В., Кудрявцева Е.С. Проблемы интенсивного обучения иностранцев русскому языку и понятие структуры методических факторов. /Русск. яз. за рубежом., 1980, №5.

36. Вейхман Г.А. К вопросу о синтаксических единствах. /Вопросы языкознания, 1961, №2. С. 97-105.

37. Величко Л.И., Доморацкая З.А., Ладыженская Т.А. и др. Речь. Речь. Речь. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

38. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1983.

39. Визгина A.M. Модальность неместоименных общевопросительных предложений в диалогической речи. /Автореф. дис. .канд. филол. наук. М., 1973. - 20 с.

40. Виноградов В.В. "Синтаксис русского языка" академика А.А. Шахматова. /Вопросы синтаксиса совр. русск. яз. М., 1960. - С. 75126.

41. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. -М.г 1963. 255 с.

42. Винокур Т. Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи. /Исследования по грамматике русского литературного языка. М., 1955. - С- 342-355.

43. Винокур Т. Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи. /Автореф. дис. . канд. фил. наук. М., 1953. -16 с.

44. Витт Н.В. Эмоциональное воздействие речи учителя иностранного языка. /Иностр. яз. в школе, 1986, №3.

45. Воронин Л.Г., Богданова И.И., Бурлаков Ю.А. Становлениеречевых навыков при обучении ин. яз. В кн.: Новые исследования в педагогических науках. М., 1966, вып.6. - С. 132 - 137, вып.8. - С. 151 - 155.

46. Вопросы обучения рус. яз. иностранцев на начальном этапе. /Сб. метод, статей. Учебно-методическое пособие. Изд. 2-ое. М.: Русский язык, 1976. - 128 с.

47. Вопросы лингвистики и методики преподавания ин. яз. /Сб. статей. -Минск: Наука и техника, 1975. 128 с.

48. Всеволодский Гернгросс В.Н. Теория русской речевой интонации. - Петербург, 1922.

49. Выготский Л.С. Мышление и речь М., Л., 1934.

50. Галстян Е. Эвристический метод обучения языкам (концепция и перспектива). // Сб. тезисов. 41 конгресс МАПРЯЛ. Будапешт, авг. -1986. С. 41-42.

51. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания М.: МГУ, 1974. - 101 с.

52. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: "Исследования мышления в сов. психологии. - М.: Наука, 1966. - С. 236-237.

53. Гвоздев А.А. Очерки по стилистике русского языка. М., 1952.336 с.

54. Гез. ГЛ. Обучение чтению в интенсивных курсах ин. яз. /Дис. . канд. пед. наук. М., 1979. - 250 с.

55. Гегечкори Л.Ш. Системный подход к обучению языкам взрослых. /Методы интенсивного обучения ин. яз., вып. 5, М., 1979. - С. 63-75.

56. Гегечкори Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке. /Дис. . доктора пед. наук. М., 1977.

57. Гельгардт P.P. Рассуждение о диалогах и монологах. /Сб.докладов и сообщений лингвистического общества. Калинин, 1971, вып. 1, ч. 2. - С. 28-153.

58. Говене Э. Игры на уроках русского языка. // Вопросы методики обучения ин. яз. за рубежом. М.: Просвещене, 1978. - С. 130-135.

59. Гоголь Е.А. Обучение русской диалогической речи студентов технического вуза. (Дис. . канд, пед. наук. Ашхабад, 1979.

60. Городилова Г.Г. Развитие навыков и умений говорения у студентов- иностранцев на начальном этапе обучения русск. яз. /Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1968. - 1$ с.

61. Городилова Г.Г. Психолингвистические основы развития навыков и умений при овладении иностранцами русским языком. /,/Межд. конфер. препод, русск. яз. и лит. Тезисы докладов и выступлений. -М., 1969. С. 11-13.

62. Городилова Г. Г. Лингводидактическое обоснование системы обучения русской речи нерусских студентов. /Дис. . доктора пед. наук. М., 1980. - 329 с.

63. Городилова Г.Г. Формирование речевых умений. // Вопросы методики обучения русск. яз. уч-ся нац. школ. М., 1976. - С. 36-44.

64. Гольдштейн Я. В. Формы группового взаимодействия, используемые в интенсивном обучении. //Методика интенс. обучения ин. яз. М.: МГУ, 1988. - С. 63-73.

65. Граф В.Г. Музыка как средство интенсификации обучения русской произносительной культуре. /Дис. . канд. пед. наук. Уральск, 1994.- 191 с.

66. Гурвич П.Б. Попытка классификации умений экспрессивной речи на иностранном языке. //Вопросы методики препод, ин. яз. №2. -Тула, 1967. С. 71-74.

67. Гюнтер К. К проблематике ситуативного минимума. /Русск. яз. в нац. школе. 1969, №2. - С. 71-74.

68. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Перспективы развития двуязычия в национальных школах СССР /Советская педагогика, 1976, №8.

69. Дащдорж Зундуйн. Теория и практика составления интенсивных курсов для взрослых в МНР /начальный этап обучения русскому языку в монгольской аудитории/- /Дис. . канд. пед. наук, М., 1978. -153 с.

70. Джусупов М. Звуковые системы русского и казахского языков. Слог. Интерференция. Обучение произношению. Ташкент: Фан, 1991.- 240 с.

71. Донская Т.К. Категория интенсивности в методике обучения языкам. //Сб. Проблемы интенсивного обучения второму языку. -Алматы,1994.

72. Жирар Дени. Диалог: за и против. // Методика преподавания ин. яз. за рубежом. М.: Прогресс, 1978. - С. 422-433.

73. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. - 370 с.

74. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. // В защиту живого слова. М., 1966. - С. 5-25.

75. Железнякова Л.И. Развитие русской речи учащихся начальных классов с использованием естественной наглядности. /Русск. яз. в нац. школе, 1970, №4.

76. Занько С.Ф. Основные вопросы лингвистической теории диалога /Автореф. дис. . канд. филол. наук. Казань, 1971. -19 с.

77. Занько С.Ф. Проблема диалога и современное языкознание. //Вопросы теории и методики преподавания ин. яз. Казань, 1969. -С. 60-79.

78. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985. - 153с.

79. Зимняя И.А. Психологические особенности интенсивного обучения взрослых ин. яз. //Методы интенсивного обучения ин. яз. Вып.З М.:1977. С. 17- 29.

80. Зельманова Л.М. Наглядность в преподавании русского языка. /Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 159 с.

81. Зотова Т.В. Диагностика мнемических способностей на материале учебной деятельности. // Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991. - С. 140-153.

82. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М., 1981. - 136 с.

83. Изаренков Д.И. Структура и функциональные особенности диалога в современном русском языке. /Дис. . канд. филол. наук. М., 1979.

84. Иванова Э.И. Развитие русской диалогической речи учащихся 5-8 классов чувашской школы. /Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 17 с.

85. Исаев Н.П. Игры в обучении русскому языку. /Русский язык за рубежом. 1987, №3. - С. 85т86.

86. Ислямова Л.А. Методика обучения диалогической речи учащихся на уроках русского языка в 7-8 классах башкирской школы. /Дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 208 с.

87. Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. /Межвузовский сб. научных трудов. Изд. Саратовского университета, Самарский филиал., 1991. - 132 с.

88. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход к обучению ин. языкам взрослых в интенсивных курсах. /Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, . М., 1986, №14.

89. Каганова Т.У. Методика овладения грамотной устной речью в интенсивных курсах французского языка. /Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1976. - 25 с.

90. Каспарова М.Г., Барышникова Н.Г. Психологические особенности взрослых обучаемых в интенсивных курсах. /Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1986, вып. 28. - С. 78-87.

91. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение ин. яз. в высшей школе. М.: МГУ, 1987. - 97с.

92. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1986. - 175с.

93. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. /Учебное пособие для институтов и факультетов ин. яз. Под ред. В.А.Бухбиндера. Киев: Высшая школа, 1988. - 342 с.

94. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1932. - 254 с.

95. Ковальчук М.А. Личностное и ролевое общение в интенсивном обучении иностранным языкам. /Интенсивное обучение ин. яз М.: МГУ. 1990. - С 19-27.

96. Ковальчук М.А. Что такое диалогическое общение? /Методика интенсивного обучения ин. яз. Учебно-метод. пособие. Под. ред. Г.А.Китайгородской. М.: МГУ, 1988. - С. 13-19.

97. Колье 3. Метод "паиским" оптимизированный метод - вариант обучения русскому языку специалистов в условиях интенсивных курсов. (Сб. тезисов. 41 конгресс МАПРЯЛ. - Будапешт, авг. 1986. -С. 86-87.

98. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам. /Под ред. ЦехлинВ.С. ML: Просвещение^ 1970.

99. Кос Б. Интенсивные курсы фонетики и интонации для студентов русистов в польском вузе. /Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1982. - 18 с.

100. Костомаров В.Г. Разговорная речь: определение и роль в преподавании /Русский язык в национальной школе. 1965, №1. - С. 10 - 13.

101. Костомаров В.Г. К итогам дискуссии о разговорной речи. /Русский язык в нац школе. 19Я6, Ш6. - С. 12-17.

102. Краевский В.В. Методика обучения в дидактике и методы обучения языку. /Русский яз. в нац. школе. 1981, №4. - С. 20-28.

103. Крупник К.И. Экспериментальное исследование зависимости аудирования диалогической речи от целевой направленности коммуникации и ряда других факторов. //Научные труды МГПИИЯ им. М.Тореза, 1975, вып. 97. - С. 238-258.

104. Кулагин А.Ф. Реплики диалога как коммуникативные единицы. /Материалы 8-ой зональной конференции кафедр русского языка вузов Урала. Шадринск, 1968. - С. 111-115.

105. Курвиц В.В. Тематические беседы и упражнения для развития навыков русской речи. Таллин, 1965.

106. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи: пути и приемы. М., 1^70.

107. Лаптева О.А. Устно-разговорная разновидность современного русского литературного языка и другие его компоненты. /Вопросы стилистики. Саратов, 1974, Вып.8. - С. 86 - 107.

108. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1979.

109. Леонтьев А.Н. Психологические основы сознательного учения. /Избранные психологические произведения. М., 1983.

110. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

111. Леонтьев А.А. Место интенсивных методов обучения в обучении иностранным языкам. /Проблемы краткосрочного обучения русск. яз. иностранцев. Под. ред. О.П.Рассудовой. М., 1977. - 176 с.

112. Леонтьев А.А., Китайгородская Г.А. Содержание и границы понятия "интенсивное обучение" /В сб.: Краткосрочное обучение русск. яз. иностранцев. М.: Русский язык, 1985. - С. 57-63.

113. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности и психологические осно-вы интенсивного обучения ин. яз. /РЯЗР, 1982, №4. С. 48-53.

114. Леонтьев А.А. К определению речевой ситуации. /Речевая ситуативность в преподавании ин. яз. в специализированном языковом вузе. 9-ая научно-практическая конференция ВИИЯ. Тезисы докладов.- М., 1973. С. 58-60.

115. Лапидус Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнении. /ИЯШ., 1970, №1. -С. 58-68.

116. Лозанов Г. Основы суггестологии. /Сб.: Проблемы суггестологии.- София, 1973. 251 с.

117. Лозанов Г. Суггестология. /Методика преподавания ин. яз. за рубежом., вып. 2. М.: Прогресс, 1978. - С. 195-225.

118. Лозанов Г. Суггестопедия в преподавании ин. языков. /В кн.: Методы интенсивного обучения ин. языкам, вып. 3. М., 1979. -63 с.

119. Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам.т

120. Методика интенсивного обучения ин. Яз . М., 1973, вып. 1. -С. 9-17.

121. Лозанов Г. Суггестопедия в преподавании ин. языков. /Методы интенсивного обучения ин. языкам, вып. 3. М., 1979. - С. 53-62.

122. Лернер И.Я. , Скаткин М.Н. Методы обучения. /Дидактика средней школы. М., 1975. - 324 с.

123. Магезиус В. Язык и стиль. /Пражский лингвистический кружок. -М., 1967. С. 444-523.

124. Маслыко Е.А. Моделирование устного общения в обучении иноязычной речи. /Вопросы лингвистики и методики преподавания ин. яз. Минск: Наука и техника, 1975. - С. 70-86.

125. Мельник С.И. Методика работы над лексикой ин. яз, в интенсивных курсах устной речи. /Автореф. дис. канд пед. наук, М., 1970. - 28 с.

126. Микадзе Н.Г. Диалог и жест. /Вопросы диалогической речи. 11

127. Междунородный симпозиум. Тбилиси, 1983. - С. 47-62.

128. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностр. яз. /ИЯШ., 1982, №1. С. 42-46.

129. Миронова Т.Ю. Обучение устной экспрессивной речи в А интенсивных курсах иностранного языка (проблема содержанияобучения.) /Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985. - 22с.

130. Михлина М.Л. Из наблюдений над синтаксисом диалогической речи. /Автореф. дис. . канд. фил. наук. Л., 1955. - 16с.

131. Нестеров И.В. Диалог и монолог. /Русская словесность., 1996, №5. С. 81-86./

132. Никулина Т.Н. Ситуативно-тематический подход при обучении устной речи в неязыковом вузе. /Вопросы методики и психологии обучения ин. языкам. М., 1976. - С. 30-48.

133. Никитина Е.И. Методические рекомендации к урокам развитиясвязной речи. М., 1989. - 158с.

134. Одинцов В.В. О языке художественной прозы. Повествование, диалог. М.: Наука, 1973. - 104 с.

135. Окова М.В. Наглядность в преподавании устной речи.

136. Орлова М.Н. Коммуникативные средства оформления модальных разновидностей вопросительных предложений в русском языке. /Вопросы синтаксиса русского языка. Ростов-на - Дону, 1971. - С. 44-50.

137. Орлова М.Н. Структура диалога в современном русском языке (вопросно-ответная форма). //Автореф. дис. . канд. фил. наук. -Саратов, 1968. 19с.

138. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985.

139. Попова И.А. Неполные предложения в современном русском языке. //Труды института языкознания АН СССР. т.2. М., 1953.1. С.3-316.

140. Поч. И. Методические основы краткосрочного курса русского языка с комплексными целями /Дис. . канд. пед. наук. М., 1986. -150с.

141. Психология и методика интенсивного обучения ин. яз. /Сб. научных трудов. М., 1978. - 79 с.

142. Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности. /Практическое пособие. Под. ред. Г.А.Китайгородской, АЯЛетровского. М.: МГУ, 1983. - 123с.

143. Психологический словарь. М.: Политиздат, 1990. - 362с.

144. Пустовалов П.С. О роли ситуативных упражнений в изучении русского языка. М., 1971. - С. 131-136.

145. Пурделадзе С.П. Основы методики преподавания русского языка в грузинской восьмилетней школе. Тбилиси, 1966. - 105с.

146. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М., 1980. - 119 с.

147. Риверс У. Формирование речевых умений и навыков. /Вопросы методики обучения ин. яз. за рубежом. М.: Просвещение, 1978. - С. 19-55.

148. Рожкова Г. Ситуация как обучающий прием развития речи. /РЯНШ, 1968, №5. С. 29-36.

149. Розенбаум Е.М. Основы обучения диалогической речи на языковом факультете педвузов. -М.: Высшая школа, 1975. 126 с.

150. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940.

151. Румнев А. О пантомиме. М.: Искусство, - 1964.

152. Романчук С. И. Обучение диалогическому межличностному общению студентов-иностранцев на подготовительных факультетах вузов СССР /интенсивное направление/. /Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1987. - 20 с.

153. Сабаткоев Р.Б. Обучение связной русской речи в национальной школе. М., 1988. - 50с.

154. Сахипова З.Г. Методика развития устной и письменной речи в их взаимосвязи при обучении русскому языку учащихся башкирской школы (на материале типов прошлого предложения) /Дис. . канд. пед. наук. М., 1971. - 278с.

155. Святогор И.П. Типы диалогических реплик в современном русском языке. /Автореф. дис. . канд. фил. наук. М., 1967. - 20с.

156. Святогор И. П. О некоторых особенностях синтаксиса диалогической речи в современном русском языке (диалогическое единство). Калуга: Калужский гос. пед. институт, 1960. - 39 с.

157. Сердюков П.И. Основы суггестивного курса обучения иностранным языкам. Киев, 1984. - 55 с.

158. Сержан Л.С. Становление речевой деятельности в интенсивном и традиционном обучении ин. языкам. /Активизация учебной деятельности. М., 1982.

159. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1982.

160. Скалкин В.Л. Сферы устноязычного общения и обучение речи. /РЯЗР, 1973, №4. С. 43-48.

161. Скалкин В.Л., Рубинштейн Г.А. Речевая ситуация как средство неподготовленной речи. /Иностранные языки в высшей школе, 1966. вып. 4. С. 2-7.

162. Скребнев Ю.М. Общелингвистические проблемы описания синтаксиса русской разговорной речи. /Автореф. дис. . доктора фил. наук. М., 1971. - 45 с.

163. Соловьева А. К. О некоторых общих вопросах диалога. /Вопросы языкознания, 1975, №6. С. 103-110.

164. Саломатов К.И. Проблема обучения диалогической речи.

165. Иностранные языки в школе, 1967, №6.

166. Солтанбекова О.Т. Методика интенсивного обучения практическому русскому языку студентов отделения казахского языка в русской школе на базе усвоения предпожно-падежных систем. /Автореф. дис. . канд. пед. наук. Алматы, 1996. - 23 с.

167. Страхова B.C. О лингвистическом аспекте интенсивных методов обучения ин. яз. /Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза: Методы обучения иностранным языкам. Вып.6. М., 1982. С. 14-23.

168. Турсунов Д.Т. Развитие устной речи учащихся на уроках русского языка в казахской школе. А- Ата, Мектеп, 1977. - 95 с.

169. Трунова В.А. Речевые ситуации в устном курсе русского языка. /Русский язык в СССР, 1991, №6. С. 22-26.

170. Уайзер Г.М. Об исправлении ошибок в экспрессивной устной речи. /Ин. яз. в высшей школе, вып. 14. -М., 1979.

171. Фастовец Р. В. Методика обучения устному иноязычному общению на начальном этапе в языковом вузе. /Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1985. - 24 с.

172. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

173. Фюмадель М. Мотивация в преподавании иностранных языков. /Методика преподавания ин. яз. за рубежом., вып. 2, М.: Прогресс, 1978,- С. 152-166.

174. Харенко В.М. Дидактическая оценка интенсивного обучения. /Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Тбилиси, 1985. 23 с.

175. Хасанов Н.М. К смыслу через интонацию /Русский язык в СССР, 1991, №12. С. 16-20.

176. Хасанов Н.М. Основы начального обучения грамматическому строю русского языка в школах народов тюркской группы. /Дис. . докт. пед. наук. М: 1985. - 466 с.

177. Хамзова Н.И. Речевая ситуация на уроках повторения. /РЯШ., 1991, №1. С. 36-37.

178. Цетлин B.C. Об обучении устной речи на иностранном языке. /Иностранные языки в школе, 1965, N|°1.

179. Чистяков В.М. Развитие русской речи учащихся национальных школ. М., Изд-во АПН СССР, 1956.

180. Чичерин А.Р. Идеи и стиль. О природе поэтического слова. 2-ое изд. доп., М., 1973. - 204 с.

181. Шаройко О.И. Структура простого предложения в диалогической речи. /Автореф. дис. . канд. фил. наук. Одесса, 1969. - 23 с.

182. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе, 2-ое изд., дораб., М., Просвещение, 1986.- 222 с.

183. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. М., 1960. - 377 с.

184. Шемякина Г.М. Методико психологические основы краткосрочного курса активизации навыков русского речевого общения. /Дис. . канд. пед. наук. - М., 1982. - 157 с.

185. Шехтер И.Ю. Роль смыслообразовательных процессов при речепорождении. /Вопросы философии, 1977, №12.

186. Щерба Л.В. Восточнолужицкое наречие, т. 1, Приложение. Петербург, 1915.

187. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. - 188 с.

188. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 1984. - 126 с.

189. Эллих Ф. К. Ситуация как стимул неподготовленной речи. /Вопросы методики обучения иностранным языкам. Минск, 1968.

190. Экба Н.Б. Лингвистические основы изучения лексики и словообразования русского языка в школах народов абхазоадыгейской группы.- Черкесск, 1975. 139 с.

191. Якубинский Л.П. О диалогической речи. Петербург: Русская речь, 1923. - С. 96-194.