автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие русской устной речи учащихся V-VIII классов грузинской школы в связи с обучением глаголу (на основе аспектно-ситуативных упражнений)

Автореферат диссертации по теме "Развитие русской устной речи учащихся V-VIII классов грузинской школы в связи с обучением глаголу (на основе аспектно-ситуативных упражнений)"

МИНИСТЕРСТВО НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГРУЗИНСКОЙ ССР ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ им. СУЛХАК-СА5А ОРШИАНИ

На правах рукописи

•ПАРКОСАДЗЕ Мзия Левановнэ

УДК 372.880.82.046 .14(-946.31)

РАЗБИТИЕ РУССКОЙ УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ У-УШ КЛАССОВ ГРУЗИНСКОЙ ЖОЛК В СВЯЗИ С ОБУЧЕНИЕМ ГЛАГОЛУ (НА ОСНОВЕ АСПЕКТНО-СИТУАТИВНЫХ УПРАЖНЕНИЙ)

13.00.02 - Методика преподавания русского языка

. АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой огепени кандидата педагогических наук

Тбилиси-1990

Работа выполнена з Научно-исследовательском институте педагогических наук им. Я.С.Гогебзшвили Министерства народного образования Грузинской ССР.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор К.Ш.МАЧАРАШВЛЛИ

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор В.Г.ШЮРАДЗЕ

кандидат педагогических наук, дбцент Л.В.ЧШКЕЛИ

Ведущая организаций: Тбилисский государственный университет км. Ив. Джавахишвили

!/}' " /// 1990 г. ъЬ —'

Защита .состоится __

часов нэ заседании специализированного совета К.057.02.03 по защите диссертаций на' соискание учёной степени кандидата педагогических наук.в Тбилисском государственном педагогическом институте им. Сулхан-Саба Орбелиани (380079, г.Тбшшои,пр.И. Чавчазадзе, 3¿).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке института.

Автореферат разослан " _ 1990 г^

Учёный секретарь специализированного совета кандидат филологических наук,

доцент IР Р. ¿> В.Н. АЙДАРОВА

Рост национального самосознания -в современную эпоху обусловливает повышенный интерес к родному языку, однзко не^умаляет роли русского как средства межнационального общения в и&лей стране. В связи с эт:ш перед национальной школоЛ встаёт задача практического изучения русского языка, овладения им л коммуникативной форме. Достижение долнного уровня владения русским языком возможно при целенаправленной ориентации на преимущественное развитие связной устной речи нерусских учащихся. Современная методическая наука настаивает на тон, чтобы весь процесс обучения школьников русскому языку был направлен на формирование у них речевых умений и навыков и выработку коммуникативной компетенции в результате-активного вовлечения з решение речеиис-лителышх задач. С-этой целью рекомендуется использовать т.н. коммуникативные упражнения, обнаруживающие» по утЕерндению пси-холингг хтов ц методистов, особую плодотворность обучения устной речи (В.А.Артёмов, А.А.Леонтьев. В.Л.Скалкин, Е.'Л.Пасооо, Д.И.Йэаренков),

Попытка внедрения в практику обучения упражнений с выраженной речевой направленностью объясняется недостаточный уровнем владения учащимися-грузинами русским языком в школах республики. Особенно плохо в этом отношении обстоит дело в сельских ¡жолзх. Сложившаяся ситуация мгаед быть объяснена не. столько отсутствием речевой среды, сколько неудовлетворительной постановкой преподавания русского языка, несовершенством действующих программ и у.чебнийов, игнорированием в них вопросов развития речи в связи с обучением отдельным разделам курса, неразработанностью проблемы формирования и совершенствования коммуникативных умений и навыков на аспектных уроках. До сих пор нет фундаментальных исследований, трактующих кардинальные проблемы, связонные с развитием связной устной речи учащихся при обучении языковым категориям и формам в школах Грузии, хотя некоторые аспекты этой проблемы- разработаны в трудах С.Д.Нурцеладзе,-Е.Д.Батиаавили, Р.Э. МаВсурадзе к др.

Наш опыт в кзчестве преподавателя русского языка в грузинской средней школе, общение со студецтаци-филологами, окончившими национальную школу, наблюдение над учебным процессом-в-разных регионах республики, беседы с передовыми учителями-русистами и результаты проведённого нами констатирующего эксперимента пока-

залп, что слабое владение русским языком вс многом обусловлено незнанием глагольных категорий и форм, игнорированием их (функциональных особенностей, неумением оперировать ими в речевой практике." В то ке время, по свидетельству К.Ш.Мачараывили, обучение глаголу "почти на ОД решает во.прос овладения учащимися-грузинами русским языком".*

Недостаточная разработанность проблем развития русской ре> чи в средней концентре грузинской школы, неудовлетворительная постановга преподавания грамматики, значение прочного владения rnai-jnoM для выработки продуктивных речевых навыков, целесообразность включения в практику обучения коммуникативных упражнений, обеспечивающих полноценное усвоение русского языка, - всё это обусловило выбор темы диссертационного исследованиями предопределило её актуальность и значимость. '

Поиски путей интеграции интенсивной речевой практики с об учением грамматическому строю язык8 привели нас к выявлению качественно нового вида коммуникативных упражнений - аспектно-си-туэгивкых упражнений, позволяющих выработать у школьников способность из просто ориентироваться в ситуации, но к целенаправленно использовать изучаемый или изученный языковой материал в новых ситуациях речевого общения.. Аспектно-слтуахивные упражнения к явилксь объектом нашего исследования.

Впервые, проблема применения речевых ситуаций "для развития речи была затронута в работах, посвячённых обучению иностранным языкам или русскому языку иностранцев (A.A.Леонтьев, . А.А.Алхазп шзили, Б.Л.Скзлккн, И .А .Зимняя, Е.И.Пассов, Д.И.Изарекков), а в ' 'методике обучения русскому языку как второму её исследованием занимаются М.Б.Успенский, А.А.Метса, Р.З.Майсурадзе и др.

.. Цель диссертационной работы„состоит в теоретическом обос новр^щи (с учётом психолингвистических и методических данных) v экспериментальной проверке целесообразности использования асле/: , тно-ситуэтиваых упражнений в связи с обучением глаголу"в среднем концентре грузинской шкоды.

1 Мбчарашзили К.И. Основы методики "преподавания русского языка в, грузинской восьмилетней ж эле. Методика письма. 4.2. - Тбилиси, 15?2. - С.182.

Цель исследования позволила сформулировать рабочую гипотезу: включение и аспектно-ситуативных упражнений в систему упражнений, с одной стороны, ощутимо повышает уровень усвоения и активизации глагольных форм при презентации, закрепленной повторении учебного материала и, с другой стороны, рте при первоначальном знакомстве с грамматической формой даёт обучаемым возможность почувствовать её коммуникативную значимость. Предъявле-ниеТлзгольных категорий в виде реальных кошун:шатизньк единиц, функционирующих в разнообразных ситуациях речевого общения, облегчав! усвоение школьниками этой трудной для них части речи.

Для достижения поставленной цели и проверки рабочей гипотезы в процессе исследования необходиио было решить следующие задачи:

1) изучить лингвистическую литературу по глаголу с целью 1редстзвления тех трудностей, которые обусловлены сложностью русского глагола;

2) произвести сопоставительный анализ русского к грузин-жого глагола для выявления тождестз и ; особенности различий 1ля прогнозирования и учёта фактов транспозитивного и интерферирующего влияния грузинского глагола на русский в процессе обуче-шя, а также использования полученных данных при разработке сис-?еш упражнений;

3) изучить состояние обучения русскому глаголу в У-УШ клос->ах грузинской школы, в частности:"

а) Проанализировать программы в аспекте отражения н них вопросов, связанных с обучением глаголу, а также с точки зрения реализации в них принципа коммуникативной направленности в преподавании грамматики;

б) проанализировать учебники, определить количественное соотношение в них тренировочных и комшун^каишшх упражнений; проследить, насколько последовательно реализуется в учебниках дидактический принцип научности при обучении глагольным категориям;

в) определить уровень знаний, умений и нашеоз' школьников в области употребления глагольных форм посредством проведения констатирующего эксперимента и выявить наиболее

" типичные ошибки и недочёты г речи учзвдхея-грузкн;

4) дать характеристику ситуативных и особенно аспектяо-сп-

J

туативных упражнений о психолингвистической и методической то- . чек зрения, определись их несто в системе упраянеяий и ценность для формирования и совершенствования коммуникативных умений и навыков школьников;

5) разработать комплекс аспектно-сигуативных упражнений, предназначенных для обучения разным глагольным категориям и формам;

6) проверить эффективность разработанной методики опытно-экспериментальным путём.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования;

- сопоставительный (дающий°аозмогсность продемонстрировать сравнительно-сопоставительную характеристику глагольных категорий в'русском и родном языках и прогнозировать трудности усвоения русских глагольных фора учащимися-грузинами);

- социр^ото-оздагогйческий {яри анализе программ, учебников, изучении к обобщении передового опыта, наблюдениях, проверке и оценке письменных работ ивольнкков, их устных высказываний);

- экспериментально-педагогический (в ходе апробации выдвигаемых положений и проверки эффективности предложенной системы упражнений и методических рекомендаций).

Научнэя новизна исследования определяется тем, что в нём поднимается и теоретически и практически освещается проблема использования аспектцо-ситуативных упражнений при обучении грамматике и, в частности, глаголу. Предложено уточнённое понимание речевой ситуации, представляющей собой структурно-тематическую _ основу этого вида упражнений« Теоретически обоснован? нецелесообразность применения в среднем концентре грузинской школы только таких упражнений С коммуникативной направленностью, как условно-речевые (описаны Е.И.Пассовьаг) и Ситуативные (описаны Д.й. Изарг&йовым). Предложено авторское понимание сущности аспектно-ситуативных упракноний, отличное от существующего в методической / литературе (М.5«Успеяский, А.Д.Иетсэ, Э.Й.Роорет). Определены их ценность и спедифика применительно к обучению глаголу, а•также роль и место в общей системе упражнений. Предусмотрена возможность использования аспзктно-ситуативных упражнений для раз-витья не только диалогической (как это указывается £ болызлнст-

ве работ, посвященных изучению этого вида упражнений), но и ко' нологической речи учащихся. Охарактеризованы пути активизации языковой формы в аспектно-ситуативных упражнениях как на стадиях закрепления и повторения, так а на стадии презентами грамматического материала. .

На защиту выносятся следующие положения, выдвигаемые в диссертации?

^ I. Аспектно-снтуативныз упражнения яеляются оптимальным средством для выработки коммуникативной компетенции - способности не просто ориентироваться в той или иной ечтуацин, но и целенаправленно использовать языковой материал в новых ситуациях речевого обцения.

2. Аспектно-ситуатквнке упражнения могут быть использованы не только для обучения диалогической речи. Они обладают большими возможностями в формировании и совершенствовании монологической речи учащихся.

3. Аспектно-ситуэтивные упражнения могут быть использованы как на стадиях закрепления и повторения грамматического материала, так и на стадии его презентации. При этом надобность яьсткого контроля за языковым оформление« речи отпадает быстрее, чем это происходит при выполнении тренировочных упражнений.

Особые возможности глагола в организации речевьгс ситуаций делают целесообразным активное включение эспектно-ситуатив-ных упражнений в систему обучения этой части речи.

Практическая ценность работы заключается в возможности использования представленного в ней теоретического и практического материала

- составителями программ, учебников и методических пособий йо русскому языку для У-УШ классов грузинской школы;

- учителями русского языка грузинской школы гдля интенсификации работы по развитию умений и навыкоз связной устном.речи учащихся;

- преподавателями филологических факультетов педагогических' институтов, нэ которых готовят учителей русского языка'.для национальных школ, .•'

Апробация /. внедрение результатов.исследования. Основные положения работы обсуждались нэ заседаниях сектора мзтодж русского языка и литературы Ш педагогически наук им. Я.С.Гогебз-

г- 8 -

швили и кафедры русского языка Кутаисского педагогического института им. А.Церетели, а также освещены в докладах на пяти республиканских научно-методических конференциях (1985,1906,1987 гг.) и на иежинститутской научной сессии профессорско-преподавательского состава и молодых учёньк в г .Кутаиси. Отдельные полоиения диссертации были включены, в курс лекций по методике русского языка л национальной школ9 для студентов Кутаисского педагогического института и использовались ими во *?емя педагогической практики. Материалы исследования получили отражение в ряде статей и нэучко-методическом пособии для преподавателей-русистов грузинских школ. °

Эксперименты проводились с 1.984 по 1990 год в У-УШ клас-. сах Тбилисской 1й 53-ьей, Кутаисской № 12-ой (с сентября 1989 г. -й 11-ой н/д) и КзитирскоЙ (Цхалтубская зона) средних школ. С гчедлагаеыой методикой были предварительно ознакомлены учителя в форме докладов и сообщений на заседаниях методобъе«инений.

Цель и задачи исследования определяли его структуру. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка принятых в работе сокращений, списка использованной литературы л двух приложений- (Приложение № I - "Аспектно-ситуативные упражнения для обучения глаголу" и Приложение К» 2 - "Таблицы").'

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается выбор темы, раскрывается её актуальность, определяются цель, задачи и методы исследования, излагается рабочая гипотеза, характеризуется научная новизна диссертации, указывается её практическая значимость.

В первой главе - "Сопоставительная характеристика глагольных категорий а русском и грузинском языках" - выявляются моменты сходства и различия меяду русским и грузинскими глаголами с целью прогнозирования и учёта фактов £ранспозитивного и интерферирующего" влияния- грузинского глэгола на русский в процессе обучения.

Исследованию глагола как части речи посвящены работы известных лингвистов В.В.Виноградова, А.М.[¡ваковского, А.В.Бондаисо, ■ и. П. Мучник а, Н.С.Авиловой, АД.Тихонова, Ю.С.мэслоез и др. Учёные сходятся во мнении о том, что русский глагол отличается особой семантической насыщенностью, богатством граикатлчееккх'форм,. способностью передавать самые разнообразные и тонкие оттенки зна-

чзния и большим конструктивный -потенциалом. Это позволяет им говорить о сложности, емкости-и вместо с тем скнтансичности глагольной системы (В.В.Виноградов), что в методическом аспекте является причиной внутриязыковой интерференции-, вкзьшзрцей за- ■ труднения при усвоении глзгола учащимися национальной школы.

Сопоставительная характеристика глагольных категорий в русской и грузинской языках также свидетельствует о сложности русского глагола дЛя восприятия учащимися-грузинами. Сложность обусловлена спецификой лингвистического соотношения глагольных категорий в русском и грузинском языках, связанной с разветвлён-ностью системы форм грузинского глагола и отсутствием адекват-. ных форм в русском языке, а в некоторых случаях - невозможностью подбора эквивалента, в точности отражающего семантику соответствующей грузинской формы.

Сопоставительный анализ позволил нам прогнозировать факта межъязыковой интерференции при обучении глагольным категориям.и формам и определить'её причины.

Трудности в усвоении русского и.' }шштива обусловлены его неполным соответствием грузинскому масдару, поскольку последний, хотя и располагает рядом глагольных категорий, всё-таки, стоит ближе к имени существительному, заимствуя у него парадигму склонения, в то время как субстантивные признаки у инфинити- . ва совершенно не выражены. Соответствие одной грузинской форме. -масдару в русской языке двух - инфинитива и отглагольного существительного й, вследствие этого, кажущаяся возможность произвольного выбора одной из форм - причина рачевьж ошибок грузин.

В Области категории вида случаи межьязыковой интерференции обусловлены несколькими причинами. -•".•"•" •

Во-первых, в грузинском глаголе аспект не.играет столь важной роли, как в русском, так как в русском языке ни одна глагольная форма не мыслится вне категории вида; а в грузинском некоторые глаголы.нейтральны к категории аспекта, что, по мнению А.Г. Шанидзе, связано с их неспособностью менять вид при присоединении- преверба ( ЗппЬ - ^¿ПпЬ),

Во-вторых, в грузинской языке сущность категории вида сводится к обозначению законченности/незаконченности действия, а в русском это значение представляет собой одно из слагаемых: общевидовой семантики. Отсюда стремление грузинских школьников сводить

видовую семантику.глагола к указанию на завершенность/незавершенность действия.

В-третьих, характерной для русского глагола является отсутствующая е грузинском языке способность к ступенчатому образованию видов, хотя глаголы, формирующие третье звено цепочки -итог вторичной перфективации - не образуют видовой пары, поскольку в них не обнаруживается лексического тождества - обязательного условия видовоИ парности (вылечипть - понавылечивать), и поэтому они не могут считаться видовыми коррелятами и долины быть отнесены к способам действия, хотя в ряде работ сопоставительного характера нет чёткого разграничения чистовидовых значений русского глагола и способов действия (см. работы Г.Г.Го-летиани и Т.В.Кевлпивиям). В грузинском языке видообразование идёт только в одном направлении: от несовершенного вида образуется вид совершенный.

В-четвёртых, в русском языке способы видообразования разнообразны (аффиксация, супплетивизм, перемена места ударения), в грузинский для производства аспекта располагает только одним .средством - префиксацией. (Присоединение преверба вместе с видом меняет ряд и наклонение и переводит глагол из настоящего времени в будущее.) Поэтому грузинские учащиеся'Признают исключительно префиксальный способ видообразования.

Причиной межъязыковой интерференции при изучении русских глагольных форм монет стать несоответствие мейду русскими и грузинскими приставками, совмещающими лексические и грамматические функции. Их правильное употребление сопрялсзно со значительными трудностями, усиливающимися слабостью языкового чутья нерусских учащихся и необходимостью в ряде случаев олисательной замены грузинского приставочного глагола (заждаться - егаро&Эо азсоЬ д^аоз^)-' большим препятствием является неумение различать чистовидовые значения и лексические опенки, вносимые формантами в глагол ( звонить - позвонить - перезвонить). -> в грузинском, языке категория аспекта соприкасается с категорией многократности, имевшей специальную форму выражения -первый многократный ряд совершенного вида. В русском языке значение многократности не выходит за пределы категории вада,представляя собой одно из частных значений глагола еоворасшюго гида. Поэтому при переводо на русский язык грузине:-:их "раз, в ко

торых глагол имеет сильно .выраженное значение многократности, приходится прибегать к помощи дополнительных слов (родпопопа Ьпобо ~ мы обычно (время от времени, бивало) ходилч). Грузин-аинские учащиеся игнорируют тот факт, что русский язык ^ неограниченно-кратном значении никогда на использует глаголов совершенного вида, и по аналогии с родным языком стремятся употреблять именно такие, глаголи, ч

В ряде случаев межъязыковая интерференция обусловлена ло-липерсонэлизмом (кноголичием). грузинского глагола, т.е. его способностью обозначать субъектное и объектные лица, что делает особенно ёмким грамматическое значение категории лица а нередко позволяет обходиться без ли- .¡ых местоимений, функции которых берёт но себя разветвлённая система личных показателей (з^роЯо&оЗ во ® Результате этого употребление определённо выра-

женного лицз - явление избыточное для грузинского языка. Поэтому грузины под влиянием родного языка опускают личные местоимения при глаголах настоящего и будущего времени, а нередко - и при глаголах прошедшего времени, не уч. гьгвая того, , что. те стоят вне грамматической категории лица и, следовательно, не обладают системой спряжения к бэз личных местоимений вообще нэ функционируют.

Межъязыковую интерференцию усиливает отсутствие.в русском эзыке специфических для грузинского глагола категорий версии, . {оитакта, акта, ряда, придающих глагольной лексеме особые сеадан-сичзские оттенйи, которые соответствующие русские глаголы не способны вместить полностью. Например, для передачи грузинских лер-пюнных форм в одних случаях используются, возвратные глаголы ЬоПбуоеп ЭзЭгтсЯвуо - опоясался), а в других - личные местоиме-1ия (згиэвоеь ь^зоб(з-делает мне (для меня)' свисток). В усдов и-IX субординативного билингвизма это приводит к серьёзным затруд-¡ениям при переводе, поскольку в'таком случае речь формируется :кэчала на родном языке учащихся и только потом пзрзводится на |усский язык и озвучивается.

Межъязыковую интерференцию обусловливает такие многообра-№ смысловых оттенков н грамматических форм глаголов сослзга-ельного и повелительного наклонения, а также наличие особых орм - условного и результативного наклонений и запретительной ормы императива, что нередко связано с трудностями подбора йдек-

ватного глагола в русском языке.

.Вторая глава - "Анализ состояния обучения русскому глаголу в У-УШ классах грузинской школы" - посвящена исследованию роли и места русского глагола в.действующих программах и учебниках, их анализу с точки зрения реализации принципа коммуникативной направленности при обучении грамматике, а также выяснению уровня знаний, умений и навыков грузинских учащихся в области глагола на основе констатирующего жсперимента.

Анализ программ, учебников и материалов констатирующего эксперимента показал, что многие недостатки е усвоении грузинскими школьниками русского глэг(Яа обусловлены не только и не столько невысоким качеством преподавания, сколько несовершенством действующих программ и учебников. Несмотря на достаточное количество часов, отводимых программами на обучение глаголу в У-УШ классах, уровень владения учащимися глагольными формами невысок.

Ряд рекомендаций, предложенных авторами программ, составлен без .учёта специфики обучения русскому глаголу в грузинской аудитории. Например, в некоторых случаях утрируется способность нерусских учащихся при помощи вопросов распознавать и тем более употреблять ту или иную глагольную форму. Так, мы считаем йруд-ноосуществимым требование распознавать инфинитив в У классе при помощи вопросов ЧТО ДЕЛАТЬ? - ЧТО СДЕЛАТЬ?, поскольку с видами глагола обучаемые знакомятся только в УШ классе. Неприемлема и рекомендация разграничивать виды глагола с помощью вопросов,потому что из-за неразвитого языкового чутья грузины часто не умеют соотносить видовой коррелят с соответствующим'Вопросом. Для выработки прочных нависов распознавания и употребления глагольных форм (неопределённой, видовых, временных) в речи недостаточно знания только одного критерия - семантического, синтаксического,Или формального, только их комплексное использование облегчает достижение цели.

1 В программах на получили отражения.такие важные вопросы,

как чередование звуков при спряжении, глаголы двкиеиия. Отсутствуют конкретные указания о;возможности развития речи учащихся на аспектных уроках. Нередко допускается упрощённый ненаучный подход в трактовке ряда вопросов. Теоретические сведения, представленные в учебниках, не всегда соответствует ?<>ияш согрот;-

ной лингвистики (темы "Неопределённая форма глагола" и "Виды глагола"). Неоправданным с методической точки зрения является нарушение координации между программой л учебником (тема "Возвратные глаголы" в У и У1 классах).

Анализ учебников выявил ограниченность видов упражнений, имеющих коммуникативную направленность. В них преобладают упражнения тренировочного характера, построенное в методическом отношении однообразно. Нет рационального соотношения между работами по разным видам и формам речи, в частности, неоправданно много внимания уделяется привитию обучаемым орфографических навыков, в то время как работа по совершенствованию умений и навыков говорения остаётся вне поля зрения авторов учебников.

Далее в реферируемой работе приводится анализ результатов констатирующего эксперимента, прогодённого с целью установления тех трудностей, с которыми учащиеся-грузины сталкиваются при изучении русского глагола, выявления типичных ошибок, выяснения причин их возникновения и учёта этих трудностей при составлении системы упражнений. В задачу эксперимента входило определение умения школьников оперировать глагольными формами в речи.

В качестве срезовой контрольной работы испытуемым был предложен перерод как упражнение, в котором неизбежно проявляется "месть интерференции". Переводу обычно предъявляется требование коммуникативной ценности, следовательно, способность его выполнения отражает уровень развитости речи школьников.

Анализ результатов констатирующего якспераиента выявил многочисленность и разнообразие ошибок учащихся-грузин в употреблении глагольных форм. Мы их объединили в'две группы:

1) морфологические, обусловленные сложностью образования глагольных форм з русском языке: в образовании ненормативных • форм лица (вмучает), в образовании возвратной формы от глаголов, которые а этой форма не употребляются, а наоборот (выскочилзсь, проснул), в игнорировании случаев чередования согласных при спряжении (перевести), в неправильном конструировании видовой пэры (высночнвала), в ненормативном образовании сложной формы будущего времени (буду прочитать), в неверном образовании императивных Форм (сирятай)}

2) синтаксические, обусловленные незнанием заколов управления (надень костюму), игнорированием родовых форм глагола (све-

тил солнце), незнанием личных форм глагола (я берёшь книги), неумением разграничивать временные ¡^рмы глаголов (завтра мы ходим в кино), неверным подбором видовой формы глагола (не надо прочитять эту сказку), неправильным конструированием сложноподчинённых предложений при использовании конъюнктивных форм (Вовремя если бы пришел, всё хорошо было), смешением временных и вневременных форм (когда вместо императивной формы употребляется глагол настоящего времени^ вместо конъюнктивной - прошедшего) .

В работе особо вил лены ошибки, связанные с интерферирующий влиянием грузинского языка (неразличение видовых коррелятов, игг?р'лроЕание родовых форм глаголов и т.д.)«

Учёт ошибок, знание их характера и выяснение причин'возникновения свидетельству»! о необходимости усиления внимания не только к структурным признакам глагольных форм, но и к изучению условий их функционирования, а такие к активному включению их в учебную речевую практику.

Анализ состояния знаний, умений и навыков учащихся-грузин в области русского глагола поставил нас перед проблемой: найти эффективные способы и приёмы обучения, направленные на активизацию глагольных форм в речи и обосновать методику их использования .

Решению этой проблемы посвящена третья глава диссертации -"Место аспеитно-ситуагивных упражнений в общей системе упражнений и их роль в обучении глаголу". В ней даются описание речевой ситуации,'характеристика эспектно-ситуативных упражнений, , позволяющих интегрировать интенсивную'речеву» практику с обучением грамматическим явлениям языка, рассматриваются возможности их использования с целью совершенствования диалогической и монологической речи гп разных этапах аспектного урока. Упражнения . . направлены на активизацию изучаемых глагольных словоформ на коммуникативно ценном материале.

В соответствии с принципом коаыуникотивной направленности'-одним из основных методических принципов - доминирующая роль в обучении русскому языку как неродному принадлежит формированию умений и 'навыков с^зной устной речи., Для достижения этой цели • : методика привлекает разные заад. коккуншеатлзных упражнений, среди которых более действенными с точки зрения активизации .рёчемыо-.

лительпой деятельности обучаемых признаются ситуативные упражнения. Повышенный интерес я ним обусловлен возросшими на современном этапе требованиями к уровню речевой подготовки учащихся, повлекшими за собой значительную трансформацию программной целевой установки - нэ'усвоение системы языка, о постижение механизмов речевой деятельности, овладение языком з его коммуникативной форме.

Основой ситуативных.упражнений является речевая ситуация. В научно-методической литературе попытки определить её предпринимались л.М.Берианом и В.А.Бухбиндером, В.Л.Скалкпным, Е.классовым, А.А.Леонтьевым, А.А.Алхаэпывили, Р.Э.Найсурэдзе и др. понимаем речевую ситуация как совокупность условий, реализованных вербально, визуально или их сочетанием и способных актуализировать в обучаемом установку, стимулирующую его речевую реакции. В этой дефиниции отражается все существенные стороны исследуемого явления: подчёркивается комплексный характер компонентов речевой ситуации, конкретизируются способы представления коммуникативной ситуации, указывается последовательность основных функциональных параметров, обусловливающих порождение обучаемыми речевого высказывания.

Формирование коммуникативной потребности в ситуативном упражнении основано на своеобразном описании речевой ситуации,проявляющемся в незаконченности представленной преподавателем картины. Субъект, объект или предикат домысливания обычно задаются стимулирующим вопросом, сформулированным л установочной реплике. Потребность восполнить целостность картины приводит в действие механизм мотивации, т.е. стимулирует интерес обучаемого, его активность в логико-смысловом и вербально-структурнон оформлении высказывания. В связи с этим одним из требований к учителя при -использовании ситуативных упражнений является методически умелое описание речевой ситуации: её следует предъявлять так, чтобы окэ давала учащемуся возмоняое'ть "увидеть" адекватный внутренний об--, раз, ясно почувствовать его незаконченность и тем самый вызывала бы реальную потребность з дополнении картины, что, в сг.ов очередь, является предтече;! коммуникативной готовности, именно поэтому з качестве установка не доляны использоваться коммуникативно незначимые задания тгдэ "Поговорите с другом на тему "Почта", "Б магазине", "Выскажитесь на• тему "Кино" или "Скалите,' что вы

делали то не самое". Необходимость мотивации речевой потребности обучаемого обязывает формулировать коммуникативное задание так, чтобы его внимание было сосредоточено, в первую очередь, на смысле высказывания, а не нз его языковой форме. При этом следует считаться и с возрастными особенностями школьников.

Двлее в реферируемой работе рассматривается место ситуативных упражнений в общей системе упражнений. С установлением 'двухкомпонентной системы упражнений (языковые и речевые) в методической литературе укоренилось несколько у.-кусственное разделение функций между нг'и. Не учитывается, что терминологическая дифференциация долана допускать возможность частичного "заимствования" функций, т.к. и в аспектных упражнениях обучаемый • должен понимать смысл предложения или фразы, на которых демонстрируются закономерности функционирования или конструирования языковой формы, и в речевых упраннениях в условиях субордлнатив-иого билингвизма почти невозможно сосредоточить внимание, школьника толь;о на содержании продуцируемой речи.

Неправильный подход к обучению грамматическим явлениям, ориентированный преимущественно на "гимнастику ума" (А.Ю.Гор-чев), обусловливает несостоятельность учащихся в использовании изученных правил в речевой практике. Поскольку формирование истинных речевых автоматизмов возможно лишь в процессе реаения коммуникативных задач в целостном акте деятельности, к решению этой проблемы целесообразно привлекать ситуативные управления. Вопреки распространённому мнению о них как о средстве обучения диалогической' речи, мы рассматриваем их возможности в формировании и совершенствовании монологической речи школьников. Б предназначенных для активизации монологической речи упражнениях коммуникативная задача формулируется нами так, что в ней даётся лишь толчок к рз'твмыслителзной деятельности учэцнхся. От обучаемого требуется самостоятельное развёртывание высказывания, не предусматривающее в дальнейшем вмешательства другого лица.

В большинстве научно-иетодкческкх работ отрицается целесообразность использования языковой категории в качестве основы для развития устноязычных умений и навыков (В.Л.Скэлкин, Д.И. ¡Азаренков, •Г.И.Ро«к:в8). Впервые такая возможность оговорена в работах Г..И.Пассов8, в которых,автор" настаивает на внесении элемента коммуникативности в активизацию язькзвого ма?ориала на ран-

- 17 -

ней ступени обучения, поскольку грамматические навыки прочнее, если они снэчалв же формируются в условиях решения речевых задач.* Однако их примитивность для учзщихся среднего концентра национальной школы, жёсткая регламентированность речевых действий, тормозящей проявление ими творческой коммуникативной инициативы, требование соблюдать аналогию .з образовании и усвоении грамматических форм на основе многократной и варьируемой цпи ограничивают'их применение в условиях обучения русскому языку как второму.

Поиски путей интеграции аспектного и коммуникативного .6-учения с опорой на ведущую роль последнего позволили выделить тип коммуникативных упражнений - эспектно-ситуатияные, в которых наряду с принципом ситуативности реализуется принцип Функционального подхода к отбору и подаче аспектного метернзлз, поскольку конкретные языковые факты предстают перед обучаемыми з виде реальных единиц, функционирующих в разнообразных ситуациях речевого общения.

Затем в работе рассматриваются пути активизации языковой формы в аспектно-ситуативных упражнениях, разнообразные способы предупреждения возможных отклонений в смысловом наполнении и структурном оформлении речевых ситуаций, технология коррекции ошибок• Лучшим способом представления речевых ситуаций я аспектно-ситуативных упражнениях мы считаем вербальный, наиболее доступный и опробованный нами во время обучающего эксперимента.

Аспектно-ситуатлЕные упражнения могут быть использованы как на стадии закрепления грамматического материала, так и на стадии его презентации, хотя в методике до сих пор бытузт мнение о том, что использование коммуникативных упражнений является завершающим этапом работы после проведения тренировочных-упражнений. Включение аспектно-ситуативных упражнений в систему обучения на стадии осознания грамматического явления помогает школьникам ощутить речевую предназначенность языковой формы уже при первоначальном её усвоении.

Важным условием на стадии- предъявления грамматического явления мм считаем имплицитность языкового задания. Соблюдение

-1- См.: Пассов Е.И. :Сом...уникативный метод обучения иноязычному говорению. - М., 1335; Условно-речевые упракненкг для формирования грамматических навыков, - М., 1978.

этого требования позволяет сохранить содержательность высказывания учащегося; гарантией же употребления нужной словоформы является речевой опыт обучаемых, с одной стороны, и правильная формулировка установочной реплики в коммуникативной ситуации, с другой. На этом этане окрытость грамматического задания является само собой разумеющейся, поскольку школьники теоретически пока ещё не знакомы с активизируемой та словоформой. Предотвращение возможных, ошибок происходит посредством первоначального вовлечения в.выполнение упражнения сильных учъников; задача остальных при составлена ответной реплики облегчается тем, что от них в соответствии с установочной репликой требуется применение crp.yi-cTyp.do однородных грэмкаглчесхюс форм.

На этапах октуаллгацил и повторения учебного материала язы ковое задание монет быть как имплицитным, зэк и эксплицитным,

Включение'аспектко-ситуативных упражнений в систему обучения глаголу обусловлено особыми возможностями глагола в организации речевых ситуаций: являясь предикативным центром предложения, он обладает большы конструктивным потенциалом по-сравнению с другими частями речи. В конечном счёте структуру русского предложения определяет глагол, он же несёт на себе основную семантическую нагрузку. Поскольку глагол является организующим центром предложения, обучать ему посредством анализа изолированных, словоформ представляется нецелесообразным и не оправданным с методической точки зрения. В то же время в аспектно-ситуативньос упражнениях у школьников появляется возможность усвоения грамматических явлений на коммуникативно значимом материале, что позволяет последовательно реализовать методические принципы практической . направленности и функциональности, приобретающие особое значение при обучении глаголу, который организует смысловые связи в высказывании.

Использование аспекию-ситуативньк упражнений для активизации глагольных фор!1 имеет и психологическое оправдание. Уста-.новочная реплика в коммуникативной ситуации в качестве стимула к речевой реакции содержит вопрос, определяющий вербальное поведение обучаемых, и в нём главная роль отводится глэголу: "Посоветуй...", "Как вы поступите,..", "Что вы еделаате..." и т.д.

В реферируемой работе речевые ситуации рассматриваются с точки зрения их ценности для активизация грзмаахячЗЬ^их форм, в .

- 19 -

связи с чем мы в известной степени были лишены возможности сгруппировать лексические единицы, на которых происходила отработка нужных глагольных форм, по структурно-семантической и тематической общности, хотя лексически неоднородный материал, по нашему мнению, не доляен быть препятствием к усвоению и закреплению той или иной языковой формы, тем более, что тематический принцип "традиционно ориентирован на изучение лексики11*, а для нас это лишь дополнительная, сопутствующая задача, не перекрывающая и не затемняющая основной цели - ¡..¡тнвизнровать глагольные формы на базе удз известного детям лексического азтгрлзлз.

• В четвёртой главе - "Результаты опытно-экспериментального обучения глаголу на основе эспектно-ситуативных упражнения" -описывается проверка эффективности предлагаемого комплекса упражнений. Опытное обучение предпринималось с целью проверить гипотезу о том, что включение аспектно-ситуативных упражнений в систему обучении глаголу повышает уровень усвоения и активизации глагольных форм на всех этапах урока, поскольку позволяет обучаемым почувствовать их коммуникативную значимость и облегчает изучение этой части речи*

Для осуществлений обучающего эксперимента был разработан комплекс аспекио-сйтуативных упражнений применительно к каждой глагольной гёме. В .работе подробно описан ход обучающего эксперимента, предложены методические рекомендации для учителя.

С целью определения результатизноети представленной методики в конце обучения предусмотренным по программе глагольным темам в контрольных и экспериментальных группах были взяты итоговые срезы. Критериями эффективности данной методики мы считали выработанные у. учащихся умения и навыки: а) уместного с функциональной и безошибочного с грамматической точек зрения использования з речи изученных глагольных' форм и б) составления коммуникативно значимого связного высказывания, состоящего из простых и оложаых предложений глагольного типа.

Для определения степей, автоматизации этих умений и навыков были использованы изложения, являющиеся одним из эффектив-

х Скллнин З.Л. Основы ебучелия устной иноязычной речи. - М., 1581. - С.162. '

ных способов проверки уровня владения связной речью, и устные пересказы небольших сюжетных текстов Епеурочное время). Работа над изложением проходила в порядке, принятом, в школьной нракт^е. Текстам для изложений и пересказов предъявлялись требования динамичности повествования, требующей употребления большого числа глаголов, и'насыщенности требуемыми глагольными формами.'

Результаты экспериментального обучения -показали эффективность разработанной методики'на практике. Учащиеси экспериментальных групп допустили в изложениях и пересказах гораздо'меньше ошибок, чем учащиеся контрольных групп (данные представлены в соответствующих таблицах). Ь работах испытуемых из экспериментальных групп наблюдалось более осознанное и точное использование глагольных форм, предложения, составленные ими, отличались большим структурным совершенством, хотя в контрольных группах количество выполненных тренировочных упражнений превышало число вербализованных в экспериментальных группах речевых ситуаций.

Таким образом, по результатам опытно-экспериментального обучения можно считать гипотезу положительно доказанной, т.к. достигнутый в экспериментальных классах уровень владения глаголом и сфориированности у учащихся навыка составления коммуникативно ценного высказывания с правильным использованием изученных или изучаемых глагольных форм нз всех стадиях урока должен быть отнесён.за счет системы обучения, представленной в данном исследовании, '

В заключении подводятся итоги, делаются выводы, полученные в ходе реализации поставленных целей к задач исследования.

Работа не претендует на полноту освещения всех аспектов актуальной' проблемы, касающейся формирования продуктивнее речевых умений и навыков на аспектных уроках в связи с обучением глаголу. В перспективе возможен подбор коммуникативных ситуаций по одной семантической группировке глаголов или по одной теме ("Школа", "Времена года" и др.). а также разработка аналогичной системы упражнений для обучения друг:« -частям речи.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: .

I. Некоторые вопросы развития русской устной речи'учащих-

) в связи с обучением глаголу б У-У!!1 классах грузинской шко-ь - В сб.: Вопросы преподавания русского языка в грузинской рсднеИ школе. Тб., 1985, с.102-12?.

I. л вопросу об обучении категории вида русского глагола грузинской средней школе. - XXX научная конференция аспираи-а -молодых научных сотрудников (материалы докладов). 1Ш ПК й.Гогзбайвипи, Тб., 1985, с.78-62.

3. Роль ситуативных упражнений в развитии русской устной ечи учащихся-грузин (на материале некоторых глагольных тем). XXXI конференция аспирантов, молодых учёных и соискателей материалы докладов). НИИ ПН им.Гогебашвили, Тб., 1986, с.1-6.

ь. Ситуативные упражнения как комплексное средство осуще-твления взаимосвязи между засольной грамматикой и рэзячтием иус-кой устной речи учащихся У-УЕ классов. - В сб.: Молодые учёные специалиста - ускорению прогресса. Тезисы докладов Реопубли-анской конференции молодых .учёных и специалистов. 20-22 ноября 1986 г., Тб., с.278-279.

5. Аспектно-ситуативные упражнения как средство выработки ■оммунихативной.компетенции у учащихся национальной сколы. -1ежиисгитутсдэя сессия профессорско-лреподавателюкого состава

; молодых учёные (тезисы докладов). Кутаисский гослединстнтут м.Цулукидзе, 1989, с .146-148.

6. Вопросы обучения русскому глаголу в У-УВ!. классах гру-¡инской школы (на материале зспектно-ситуэтиьнш: упражнения).

- Тб«: Минпрос ГССР, Научно-производственное педагогическое объ-}дина:1пе, I98S, 5 печ.л.

JJ. аЬрмйЩ*--

д8ПЛ еэзжоь 06ко ЯдбООЬМО Зобсвх-п Ь^пЬ V - ГШ ¿(¿¿Ьэ&пЬ бгЬрдЗ^эпл

з^зпсмбр&о ядепь Ор^ЗоодЖа^б (¡¿¿¿ЗдпбдЪоя

Подписано х печати 14.II .1990 г. Заказ Л 58 Тираж 100 Отпечатаю на ротапринте фото-офовтной типографии учебно-производственного коиплекоа "Техникум - ПТУ" Цехашири г. Тбилиси, ул. Важа-Пшавела, М щ