автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие самостоятельности старшеклассников в соответствии с закономерностями читательской деятельности при изучении литературы

Автореферат диссертации по теме "Развитие самостоятельности старшеклассников в соответствии с закономерностями читательской деятельности при изучении литературы"

9'

/

«У

о а

ГОСКОВСКЛЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНКВЯРСИТКТ

ПАХОШВА Татьяна Александровна.

РАЗВИТИЕ СтЮСЮЯТЕЯШОСТИ СТАНВШАСШКОВ В СООТВЕТСТВИИ С ЗАКОНОМЕРНОСТЯМИ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЛТЕЛШОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИЙ ЛИТЕРАТУРЫ

13.00.02 - методика преподавания литература

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

имени В. И. Ленина

Специализированный совет Д 053.01.04

На правах рукописи

Москва Г991

Работа выполнена в Запорожском государственном университета.

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ :

доктор педагогических наук, профессор Т.Ф.КУРДШОВА; доктор педагогических наук, профессор М.ВоЧЕРКЕЗОЗА; доктор педагогических наук, профессор Л.В.ТОДОРОВ,

Ведугря организация: Московский областной педагогический институт ии.Н.К.Крупской.

. £4 " "1991 года

заседании специализированного совета

та состоится _часов на заседании специалнйированного совета

Д 053,01.04 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора наук при Московском педагогическом государственном университете им.В.й.Ленина по адресу! 119453, г.Ыосква, ул.М.Пироговская, д.1, ауд.204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотек® МП ГУ иы,В. И. Ленина по адресу: г.Москва, ул.М.Пироговская, Д. I.

Автореферат разослан "_" _1991 г.

Учёный секретарь специализированного

совета А.П.Еремеева

МКПЕШ)!

г.атш I - I -

I. ТДОг,

:ертдций "Атг

ОБЩ ХАРАШРИСТШ РАБОТЫ уалыюсть исследования проблемы развития самостоятель-

ности старшеклассников при изучении литературы связана с теми процессами, которые происходят сегодня в жизни общества. Пэре-живаемый период ломки сложившихся социальных, экономических, психологических стереотипов предъявляет новые требования к школе и системе народного образования. Среди них особу» значимость приобретает необходимость преодоления противоречия метду потребностями общества в творческой личности, способной . к саморазвитию и самореализации, и воспитательно-образователь» кой практикой, готовящей по преимуществу исполнителей. В этом процессе важную роль играет изучение литературы, призванной формировать у учащихся опыт творческого нравственно-ценностного отношения к миру.

Решение кардинальных вопросов Зйспитания и образования педагогика всегда связывала и связывает с путями развития самостоятельности /Ц.Балталон, В. И. Во до во зов, А,/1цстерворг, Я.А.Ко-менский, Я.Корчах, В.П.Острэгорский, Д.И.Ушинский/. Многоплановые исследования этого процесса проводятся дидактами/И.Я.Лвр-кер, М.И.Мазшутов, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова, Т.И.Шамо-ва/, психологами /Д.Б.Богоявленская, П.Я.Гальперян, В.А.Кру-тецкий, С.Л.Рубинштейн/, методистами /0.Ю.Бурлаченко, И.В.Зсль-никова, О.А.Миэжга, Н.Д.Молдавская/. Несмотря на пристальное внимание а проблеме со сторонн представителей различных отраслей педагогической науки, она ещё недостаточно изучена, одним из следствий чего является противоречие, существующее неяду общей образованностью выпускников средней школн и их безьппщиатив-ностью, отсутствием потребности в деятельности» требуквой активной реализации морально-нразствэнного потенциала личности.

Вопроса, стоящие перед методикой литературы в связи с проблемой самостоятельное™, обширны и разносторонне Характерно, что пути их решения, предлагаемые в исследованиях, посвящениях самостоятельным работам учащихся, не отрава»? в полной мере специфику деятельности читателя-школьника при изучении литературы.

Актуальное? ь избранной темы связана с определением оптимальных путей развития самостоятельности старшеклассников, обуяовленшх спецификой литературы как учебного предмета.

Об-ьектоы исследования является процесс изучения литературы в 9-11-х классах, предметом - выявление связей между эффективностью процесса развития самостоятельности старшеклассников и закономерностями читательской деятельности.

Цель исследования заключается в том, чтобы разработать концепцию развития взаимосвязанных, специфических для изучения литературы сторон самостоятельности старшеклассников с учётом своеобразия их читательской деятельности; создать методическую систему изучения литературы в У-П-х классах, способствующую формировании самостоятельности учащихся.

Рнпотеза исследования состоит в предположении, что для развития самостоятельности старшеклассников при изучении литературы необходимо обеспечить реализацию закономерностей читательской деятельности как разновидности деятельности рецептивно-эстетической, в которой осуществляется не только познание произведения, но и общение с автором. Специфика деятельности учащихся определяет особенности процесса формирования у старшеклассников художественных установок и потребностей как ваше Стих сторон самостоятельности, проявляющейся при изучении литература, что обуславливает своеобразие методических путей, приёмов и средств.

Так как при изучении литературы имеет место деятельность, присущая только процессу постижения произведений искусств, то формирование самостоятельности у учащихся не монет быть ограничено учётом закономерностей процесса усвоения основ наук. Учебные ситуации при изучении литературы создают эффективные условия для развития художественных установок и потребностей учащихся в том случае, если они строятся на основе закономерностей как познавательной, raí: и рецептивно-эстетической деятельности, каковой является чтение литературных произведений.

В ходе исследования решались следующие задачи: I/ выявить особенности самостоятельности старшеклассников,Нормируемой в процессе изучения литературы,определить критерии

азвития самостоятельности применительно к изучений художест-знного произведения;

I исследовать специфические для изучения литератур» условия завития самостоятельности старшеклассников; 1 определить основные закономерности читательской деятельности, появляющиеся э процессе изучения литературы, исследовать осо-$нности их действия в процессе постижения стариегклассниками гдожественных произведений;

' определить связь процесса развития самостоятельности старшэ-гассников при изучении литературы с проявлениями закономернос-1й читательской деятельности;

'исследовать причины недостаточной сформированности самостоя-льности старшеклассников и определить типичные затруднения отелей в организации методических систем, направленных на звитие самостоятельности учащихся;

определить методические аспекты проявления закономерностей тательской деятельности в процессе развития самостоятельности аршеклассняков при изучении литературы; теоретически обосновать, экспериментально проверить систему 5оты по развитию самостоятельности старшеклассников в процее-изучения литературы;

включить в систему методических рекомендаций к изучению кур-литературы в старших классах материал, который способствует жированию готовности учагцяхея я самостоятельной читатель->й деятельности и потребности в ней;

проверить эффективность разрабатываемой методической систе-каи в процессе проведения обучающего эксперимента, так и в ювиях работы массовой школы.

В разработке концепции развития самостоятельности старше-.сснкков при изучении литературы мы опирались на важнейшие «дологические положения, в частшсти, на один из основных лектических принципов - принцип всеобщей связи и взаимоотно-ий.

При постановке и решении каждой из поставленных в исследо-ии задач использовались следукщие метода; метод теоретичес-о анализа, наблюдение, анкетирование, изучение и обоб-

(ценив передового опыта, анализ ответов учащихся и письменных работ. При проведении Нормирующего эксперимента использовался метод опытной проверки с целью выявления эффективности разрабатываемой методической система изучения литературы в старших классах. При количественном анализе полученных данных применялся метод "срезов", с помощью которого определялись "сдвиги" в развитии самостоятельности старшеклассников.

Исследование проводилось в основном с 1983 г. по 199Г г. в несколько отапос. На первом этапе /1083 г.-1084 г./ шёл поиск проблеш, её теоретическое осмысление, были сформулированы частные слагаемые проблеш, установлены неиспользованные методические возможности в организации процесса развития самостоятельности старшеклассников при изучении литературы. Второй этап /1984 Г.-19ТО г./ включал в себя констатируквдлй /1984 г.-1985.г./ и обучающий /1985 г.-1990 г./ экспершенты. Оштное обучение проводилось в средних школах г.Запорожья Д? 30, Р 62/ к г.Днепропетровска № 20, К? 35, Ш III/ автором исследования, учителями и студентами-филологами. На этой стадии исследования совершенствовалась методика эксперимента и было начато внедрение рекомендаций автора в школьную программу. На третьем этапе /1999 г. -1991 г./ проводилось внедрение результатов в массовую практику учителей литературы.

Обоснованность и достоверность научных выводов, положений и рекомендация, -сформулированных в исследовании, обеспечивалась следуюцим:

I/ теоретическая концепция и практические пути её реализации разработаны с опорой на современные достижения Философии, педагогики, психологии, эстетики, социологии, литературоведения;

2/ результаты опытно-экспериментальной проверки методических рекомендаций оцениваются на основе проведения письменного анкетирования, анализа ответов учащихся на уроках и письменных работ /под наблюдением находилось около 2000 учащихся/; 3/ по материалам методических рекомендаций, предлагаемых в исследовании, проведено учителями, автором исследования, студентами свыше 500 уроков.

Теоретическое^ значение исследования заключается в том, з осуществлён анализ методики изучения литературы в старших юсах с точки зрения её направленности на развитие самостоя-яьности учащихся; выделены основные проблемы, решение ното-с создаёт условия для развития самостоятельности старше-гссников при изучении литературы; обоснована целесосбраэ-;ть развитая самостоятельности на основе реализации заяоно-эностей учебной и читательской деятельности учапртхся при иэу-таи литература.

Практическая значимость исследования заключается в следуя-к уточнены особенности развития самостоятельности учащихся 1 изучении литературы в старших классах; разработаны вида гбных ситуаций, способствующих повышении ©¡Активности фор-х»вания самостоятельности старшеклассников; внедрена в прайсу преподавания литературы система пробдемно-эипатичееких гуаций как способа организации условий для формирования рановок и потребностей учащихся в читательской деятельнос-; внедрена б школьную практику изданные республиканским заинским издательством, учебные пособия. Основные положения ¡ледования находят отражение в вузовской подготовке учитэ-5 литературы: при чтении курсов и спецкурсов по методике ¡подавания русской литературы, при подготовке и проведении гонарских и лабораторных занятий, при написании курсовых щплонных работ.

3 результате теоретического и практического исследования Iлились следующие положения, которые выносятся на защиту: при изучении литератур» учащиеся осуществляют, помимо (бной, читательскую деятельность, что обуславливает осо-тссти развития самостоятельности, связанные с законокер-¡тями читательской деятельности;

основными критериями сформированное™ самостоятельности I изучении литературы являются художественные установки ¡отребности, этапы развития которых влияют на уровни са-¡тоятельности;

эффективным способом развития самостоятельности при изу-гт литературы является организация лроблемно-емпатичееких

- б -

ситуаций, которые обеспечивают условия, необходимые для эффективного осуществления как учебно-познавательной, так и чит-тельской деятельности;

4/ основными причинами недостаточной развитости самостоятельности старшеклассников в обучении литературе являются:

4.1 ориентация методических систем изучения литературы в старших классах преимущественно на закономерности познавательной деятельности, беь учёта закономерностей читательской деятельности;

4.2 недостаточное внимание учителей к организации изучения литературы как процесса общения между автором произведения и читателями-школьниками;

4.3 недостаточная систематичность в использовании проблемно-эипатичэскюс учебных ситуаций как способа формирования художественных установок и потребностей учащихся; односторонняя направленность в отборе методических путей, приёмов и средств, обеспечивающих эффективность преимущественно познавательно-учебной деятельности.

Научная новизна исследования заключается в том, что: I/ в нём впервые определена и экспериментально исследована зависимость мевду развитостью самостоятельности старшеклассников и закономерностям! читательской деятельности; 2/ в качестве критериев самостоятельности при изучении литературы рассматриваются установки и потребности в читательской деятельности;

3/ на основе комплексного использования критериев развитости познавательной самостоятельности и критериев сформирован-ности эстетической восприимчивости разработаны уровни самостоятельности, соответствующие специфике деятельности старшеклассников при изучении литературы;

4/ разработана система проблемно-эмпатических ситуаций как вффективного методического способа развития самостоятельности при изучении литературы; определены принципы создания етих учебных ситуаций, их виды.

Исследование актировалось в хода проведения констатирующего и обучающего экспериментов, в выступлениях автора

ред педагогической общественностью. Ход и результаты исслб-вания докладывались автором на Всесоюзной научно-практичес-й конференции "Эпопея М.А.Шолохова "Тихий Дон" и мировая пьтура"/Ростов-на-Дону, 1990/, на республиканских научных иференциях "Рациональное использование, охрана, воспроизвод-во биологических ресурсов и экологическое воспитание"/Запо-чсье, 1988/,' "Запорожье в истории и культуре"/Запороясье, 91/, на ЕЛремовских /Николаев, 1988/, Купринских /Каменец-дольский, 1990/ чтениях, на научно-практических рэгиональ-с конференциях "Наследие Н.В.Гоголя и современность"/Нежин, 38/, "Литературный процесс и творческая индивидуальность :ателя"/Днепропетровск, 1988/, "Пушкин и Крнм"/Сим£ерополь, 38/, "Пушкин в Бзссарабии"/Измаил, 1990/ и др.

СТРУКТУРА И 0СН0Ш0Е СОДйРКДНИУ РАБОТЫ

Структура работы предопределена содержанием и логикой зсертационного исследования. Диссертация состоит из вводе-I, трёх глав и списка основной использованной .литературы.

Во введении обосновывается актуальность теш, определяют-объект, предает, цель, концепция, гипотеза, задачи и мето-исследования, характеризуются новизна, теоретическая и истическая значимость* выносимые на защиту положения.

В первой главе - "Теоретические основы развития самостоя-1ьности старшеклассников при изучении литературы" - раскрылся сувщость понятия самостоятельности, рассматриваются зличнда подходи к проблеме, разрабатываемые в дидактике, геологии, социологии, эстетике, литературоведении.

Существо ваше богатой традиции в исследований проблемы гостоятельности психологами и дидакташ осгьлсшется ее прин-шалышм значением в решении важнейших вопросов, стоящих ред различдами отраслями педагогической науки. По отноше-5 к определению сущности самого понятия можно выделить жолько наиболее общих направлений. В русле одного из них юстоятельность рассматривается преимущественно как

свойство психики, которое исследуется на уровне интеллектуальных /А.С.Еайрамов, А.!!.Гальперин, Л.К.Ляпкииа, А.И.Матюш-кин, Н,А.Менчинская, Л.А.Рыбак/, волевых /Н.Л.^евитов, Д.Г.Ковалёв,- Б.'И.Селиванов, В.Е.Сыркина/ процессов. Применительно к эмоциональной сйере проблема рассматривается преимущеетвен-но как вспомогательная.

Представители другого направления рассматривают самостоятельность как свойство личности, которое обеспечивает выбор и реализацию определённого способа решения задач /8,Л.Осипов, А.Н.Яеонтьев, П.И.Пидкасисгый, Н.А.Половшкова, Т.й.йа-мова/, творческий потенциал ученика /Д.В.Гогоявленская, СЛ. Тихомиров/, обуславливает умение обнаруживать новую проблему и решать её своими силами /В.В.Давыдов, М.А.Данилов/ и др.

Для методической науки последних десятилетий характерен пристальный интерес к третьему направлению, которое связывает самостоятельность с результатами определённого способа деятельности, производного от методов, форм, приёмов и средств обучения. Особое внимание методисты уделяют таким аспектам проблемы, как познавательная самостоятельность и организация самостоятельных работ учащихся. Установлено, что недостаточно исследованными являются следующие вопросы: мотивациокная направленность самостоятельной деятельности; особенности развития самостоятельности в связи со спецификой деятельности; условия, необходимые для формирования самостоятельности при изучении литературы.

Нерешённость втих и связанных с ними проблем проявляет- . ся, в частности, в том многообразии значений, которое наблюдается в употреблении методистами самого термина "самостоятельность": от чрезвычайно широкого понимания, когда не де лается разграничений иожду самостоятельностью и активностью, познавательной самостоятельностью, творчеством, самодеятельностью, до узкого, когда самостоятельность определяется через способность к деятельности без помощи извне. Изучение фундаментальные трудов /С.Л.Рубинштейн, Д.И.Ушинский/ и современных работ /Й.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, Н.А.По-

- 9 - .

овникова, Т.Й.Шамова/ психологов и дидпктов, использующих остижения всех трёх направлений в решении проблемы /самостоя-эльность как свойство психики, как свойство личности, как поеоб деятельности/, приводят к следующему определению: амостоятельность - ото свойство личности, обуславливающее в способности, функциональные механизмы психики, умения, арактер, которое проявляется в готовности к деятельности и от; Юности в ней с целью взаимодействия с действительностью преобразования себя и действительности.

Принципиальное значение для исследования самостоятельности ак следствия реализации установок и потребностей в деятель-зсти имеет вопрос о том, как при изучении литература у стар-эклассников формируются соответствующие готовность и погреб-ость в деятельности!,

В процессе изучения литературы в неразрывном единстве существляются два вида деятельности - учебная и читательская, ри всей близости, обусловленной типологическим единством, ежду ними есть принципиальные различая. Они вызваны тем, что чебная деятельность является по преимуществу познавательной, читательская в основном представляет собой процесс общения езду читателем й автором художественного.произведения.

Одновременное взаимосвязанное осуществление школьником вух. видов деятельности порождает при изучении литературы екоторую парадоксальность ситуации. Она состоит в том, что становки и потребности з читательской деятельности йормируот-я не только в ней самой, но в значительной степени и в дея-ельности учебной. Одним из следствий того, что деятельность дного вида /учебная/ ориентирована на развитие установок и отребностей в деятельности другого вида /читательской/, яв-яется специфика путей и способов решения проблемы самостоя-ельности с методике литературы, от эффективности разработки оторгос во многом зависит результативность экспериментальной [отодики обучения.

Согласно принятым в исследовании дефинициям, связанным • ! проблемой самостоятельности, установки к деятельности и ютребности п ней представляют собой такгсГяие стороны

рассматриваемого явления, что вызывает необходимость их характеристики применительно к процессу изучения литературе. Она осуществлялась, исхода из работ по эстетике /М.М.Рахтин, Е.С.Акоццжанян, И.А.Дяидарыш, й.К.Колесник, М.С.Кзган/, психологии эстетического восприятия /А.Васадзе, Ю.Л.Лобан-цвв, Г.А.Макарова., Р.Г.Натадзе, В.В.Соколов/, психологии чтения /С.Л.Вальдгард, Н, А. Рубаки:-;/, литературоведению /Н.Гей, Б.С.Кейлах, И.Е.Храпченко/.

Специфика читательской /по сравнению с учебной/ деятельности определяет особенности возникающих при её осуществлении установок и потребностей, которые представляют собой установки и потребности в постижении произведений искусства, из чего следует необходимость корректировки принятых в психо-лого-дидактическлх концепциях классификаций, последовательности, закономерностей Нормирования у учащихся самостоятельности.

Как свидетельствуют современные работы ■■ стетиков /Е.С.Акопджанян, И.А./дадарьян, Н.И.Колесник/, потребность в читательской деятельности как разновидности деятельности ре-цептивнэ-зстэгичеожой проходит в своём развитии следующие стадии: от потребности в эмоциональном насыщении и разрядке через потребность а сопереживании и соучастии к потребности в осыас :ении художественного мира произведения с целью преобразования себя и действительности.

Установка как другая важнейшая сторона самостоятельности представляет собой состояние готовности читателя к деятельности для удовлетворения имеющейся у наго потребности в рамках той ситуации, в которой он находится. Согласно выводам, сделанным в русле теории установки /Д.Н.Узнадзе, А.Васадзе, Ю.Л.Лобанцев, Г.А.Макарова, В.Я.Ядов/, общая установка, формируемая при изуч^-.ши литературы - это состояние готовности к чтении как виду деятельности, которое возникает при стремлении учащихся к установлению духовных контактов с автором произведения. В своём развитии она проходит насколько стадий: от ¡элементарной к фиксированной и от неё к базовой установке.

Наличие в читательской деятельности различных видов уста-овок и потребностей свидетельствует о степени сформирована с -и самостоятельности при изучении литературн. Из этого поло-зния логически вытекает необходимость рассмотрения законо-зрностей, характерных для процесса чтения учащимися художест-знш,!Х произведений, соблюдение которых в организации обучения удет способствовать его эффективности.

В процессе Нормирования самостоятельности при изучении итературы действуют как общие законы развития /Л.С.Выгот-кий, А.Н.Леонтьев/, так и болез частные, не противоречащие б.цим, но имеющие свои особенности, обусловленные спецификой гдельних видов деятельности. Среди методических исследова-Ш последних десятилетий преобладают работы, в которых самос-эятельность, Нормируемая при изучении литературы, рассматри-ается как познавательная самостоятельность, что приводит приоритету закономерностей познавательной деятельности и удельных познавательных процессов: ощук^зний /закон Г.Фехне-. а/, памяти /о№>ект Е.Зейгарнин, закономерности Г.Сббингау-з/, внимания /закон домшанты А.Ухтомского/ и др. При всей э-жкоети исследования этих аспектов проблемы они не о трака-г её сути с достаточной полнотой.

К определению закономерностей читательской деятельности, эблюдениэ которых в учебном процессе обеспечивает создание зловий для формирования установок и потребностей в чтении, эзможнн следующие подходы. Один из них связан с тан назы-аемым "когнитивным" чтением, принципом "очудцения" П.Ерехт, В.Шкловский/, когда произведение рассматривается 1К источник объективных сведений, в постижении которых важ-зйшуга роль играют закономерности процесса козвания.

Другой подход представлен в работах М.М3 Рахткна, К.В.Го-эва, С.Л.Вальдгарда, М.С.Кагана, Е.С.Мейлаха, вывода кото-ых основываются на признании коммушкативно-позкавательно-э характера читательской деятельности, определяющего её пэци^ические закономерности. Сторонники этого направления сходят из того, что познание и общение во всех видах

эстетической деятельности, в том числе и читательской, происходят одномоментно.

В соответствии с концепцией коммуникативно-познавательной природа эстетической деятельности, принятой а нашем исследовании, на 'Ьормироваше самостоятельности при изучении.литературы распространяются как закономерности процесса познания, так и закономерности процесса общения. Вопрос об определении последних в современной эстетике и психологии чтения нельзя считать окончательно решённым. Для исследования проблемы самостоятельности особый интерес представляют те из них, действие которых сказывается на установках и потребностях учащихся в чтении.

Одна из основных закономерностей определена ЭД.М. Бахтиным как диалогичность в отношениях между автором произведения и читателем, когда возникает состояние, при котором рецютионг остаётся самим собой и одновременен стремится к тому, чтобы соответствовать тем морально-нравственным нормам, которые утверждается писателем, ^алогичность обуславливает тануи особенность читательской деятельности, которая функционирует на уровне закономерности, как необходимость определённой подчинённости читателя автору произведения. Креме того в современной эстетике и психологии чтения выделяются: закон Гумбальдга-Потебни, закон сопереживания, закон уподобления, закон Пзннзкена, закон изоморфно сти восприятия структуре произведения, закон Тэта, закон моно-канальности передачи эстетической информации, закон временной отстранённости, закон нейтральности эстетического по отношению к конкретным свойствам предмета.

Закономерности эстетической деятельности, проявляясь в процессе чтения, пр. .цают формированию самостоятельности при изучении литературы особенности, не имеющие места в обучении другим учебным предметам /подчинённость читателя автору произведения; эстетическая восприимчивость как необходимая предпосылка к самостоятельным читательским действиям; субъективно-объективный характер отношений, складывающихся мевду автором и читатзлем и др./. В идеала читательская

[тельиость соответствует всем названным закономерностям,' гако з учебном процессе требуется их специальная организм, так как субъектом деятельности является читатель, имеющий достаточного жизненного и художественного опыта. Создание условий для реализации закономерностей читатвль->й деятельности способствует тому, что ученик приходит юстояниэ готовности эту деятельность совершать и ощуща-потребшсть в ней. Наряду с установками и потребностями-иейшим фактором развития самостоятельности является си-дия как совокупность внешних по отношению к читателю-|Льнику условий, побуждающих его к деятельности. как ' изучении литературы,учебше ситуации имеют две стороны -«авательную и эстетическую - то их можно .определять : познава?ельно«остетические учебные ситуации. В познании, как свидетельствуют современные дидактичес-и методические исследования, наиболее эффективен такой ; учебных ситуаций, кал: проблемные. Их эстетический ас-т связан с особенностями искусства слова как ерздства ения. Он представляет собой мзнее исследованную часть блемы, что вызывает необходимость рассмотрения способов, ёмов, ($орл организации эстетической направленности учаб-см?уац;1Й при изучении литературы. Вакнейпиии элементами ситуации являются внешшю воз-ствия. Применительно к читательской деятельности в бном процессе принципиальное значешо имеют те из нчх, орне осуществляет автор произведения через систему ху-ествеших средств а. учитель, организуют« изучение ли» атуры с помощью методических приёмов. Внутренние сое-ния учащихся в форлю установок, потребностей возникают результат преломления этих воздействий в яедивидуаль-яизненном н художественном опыте. Из трёх путей воздействия на личность, определяемых ременной психологией и социологией в качества основных -здания, внушения, информирования - з организации учеб-ситуаций, ориентированных на специфику литературы, осо-значение имеет художественное внушение.

В деятельности читателя оно реализуется через механизм "подражания'УАристотель/, "соучастия'УА.Н.Радицев/, "заракения"/Л.Н.Толстой/, "перенесения"/М.Марков/, связанный с действием омпагии, сопереживания, "способности проникать в чужое быти9"/Д.С.Лихачёв/. Если в процессе усвоения объективных знаний гмпатическое отношение к изучаемому не исключается, то в ходе постижения художественного мира произведения оно не только возможно и желательно, но и обязательно, что объясняется спецификой изучаемого предмета. Следствием этого является особая роль, которую играют в организации условий для развития читательских установок п потребностей эмпатичеекие ситуации, ориентированные на формирование у учащихся состояния сопереживания по отношению к авторской позиции, описаниям событиям, представленным фактам и явлениям, поступкам героев, что влечёт за собой особую форму самостоятельности, "способную принять в себя образ идеала"/Г.Пзголь/.

¡Теоретический анализ проблемы позволил сформулировать ряд "положений, требующих практической проверки, в частности, положение о проблешо-эапатических учебннх ситуациях как еффективноы методическом способе, обеспечивающем в процессе изучения литератур! реализацию закономерностей читательской деятельности, что приводит к формированию установок и потребностей учащихся в чтении как важнейших сторон самостоятельности.

Во второй главе -"Проблема самостоятельности в практике изучения литературы в старших классах" - на основа проведённого в первой главе теоретического анализа исследуется состояние проблемы в современной практике изучения литературы в 9-11-х классах, определяются методические аспекты реализации закономерностей читательской деятельности, опи-. сываются приёмы создания проблемно-эмлатичаоких учебных ситуаций, 5$аракгериэудагся уровни сформированное™ самостоятельности у старшеклассников,

. В системе принципов изучения литературы преимущественное внимание удаляется тем из них, осуществление которых в учеб ноы процессе обеспечивает реализации закономерностей читательской деятельности« "единство аффекта и интеллекта"

- 15 -

/Л.С.Выготский/, "художественности"/Б.М.Неменсний/, "це- . постного взгляда на литературное произведение"/В.А.Николь-зкий/. Их преломление в методическом аспекте связано с требованием, которое в системе К.С.Станиславского названо "идти к образу от себя", то есть организацией внутренних действий учащихся по обнаружению личных оснований для понижения художественного образа. Для форлирований самостоятельности старяеклассшков этот момент имеет особое значение, так как характерная для их возраста тенденция к'усилению понятийных обобщений в её крайних проявлениях мокзт свести читательскую деятельность к рассуждениям "по поводу произведения", что в свою очередь является следствием недостаточной актуализации образно-емоциональной сЛеры. Во избежание этого учитель предусматривает в бормулировках вопросов а заданий, составляющих содержание учебных ситуаций, приёмы, побуждающие учащихся обращаться к своему жизненному и художественному опыту.

Сложные отношения, возникающие в читательской деятельности между авторским текстом и текстом' "создаваемым реа-пфующим"/М.М. Бахтин/, определяют необходимость такого методического аспекта рассматриваемых принципов, как корректировка читательского образа авторским, который по ана-гогии с "идти к образу от себя" мотет быть назван "идти к збразу от текста". Реализация этого требования позволяет, треодолевать другой недостаток в организации чтения старшеклассников - "свободное ассоциирование", являющееся следствием наруиенюг таких закономерностей читательской деятельности, как диалоточность, изоиорфность структуры вос-тоиятия структуре произведения и др. Пути преодоления чриидипиальных расхождетай между авторским и читательским зариантами текста в методической практике, как правило, связывается либо с активизацией понятийного осмысления, тбо со стимулированием эмоционально-образной с^еры субь-зкта деятельности. Определённые результаты достигаются в эбоих случаях. Однако осведомлённость учащихся о сущест-зоваиии некоторых позиций, мнений, точек зрения становится эффективной в плане формирования установок п потребностей з деятельности при наличии эмоционально-образной основы,

что приводит к необходимости организации при изучении литература вспомогательных эмоциР. Они вызываются с помощью музыкальных, живописных, предметных и других средств при том, что главным остаётся художественное слово. Готовности учащегося к чтении во многом способствует переживание состояния, когда ассоциируется о:цущение, представление, настроение. При неоднократном повторении аналогичных ситуаций создаётся о беря атмосфера, особая омоциональкая тональность, присущая художественному миру изучаемого произведения. Она так же, как и требования "идти к образу от себя", "идти к образу от текста", вспомогательных эмоций, составляет методический аспект принципа "художественности" /В.М.Неменский/ в процессе изучения литературы. Ддже в том случае, когда ученик в силу разных причин не пришёл в заданное автором состояние при самостоятельном чтении, он может проникнуться соответствующим настроением в результате организации учебных ситуаций. Помимо перечисленных, к методическим аспектам, реализация которых способствует осуществлению закономерностей читательской деятельности, относится требование эмоциональной достаточности. Так как не все ощущения, эмоции, представления, возникающие при чтении, фиксируются сознанием, перевод образа в понятие в процессе изучения произведения не всегда целесообразен. В силу вступает закон моноканалыюсти передач!! астатической информации, определяющий достаточность эмоционального отношения к прочитанному в Формировании установок и потребностей учащихся.

- В конкретных учебных ситуациях закономэрности читательской деятельности реализуются посредством методических приёмов, которые определялись на основе классификаций, принятых в современных социологических, психологических, педагогических исследованиях по проблемам общения. Шли выделены следующие приёмы:"называние", "ссылка на авторитет", "дразнящий собеседник", 'если бы", "приобщение", "эмоциональное нагнетание", в терминологическом оформлении которых используются определения, принятые в работах Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Нлыша, В.Д.Парыгина, К.С.Стадас гавского и др.

Механизм действия приёма "называния" основан на свойстве

психики воссоздавать при словесной констатации образ, Форш использования "называния" зависят от уровня постижения учащимися произведения, "то может быть прямое цитирование, монтаж цитата с учительским комментарием, пересказ с включением авторских образов. Главная задача "ссылки на авторитет" -вызвать вспомогательные эмоции, которые дают импульс к Нормированию позитивного отнопения к тому, что составляет содержание высказывания. Присутствие имени авторитетного для учащихся лица в учебной ситуации - установочный момент, стимулирующий перекос, /"ейстпиз приёма "дразнящего собеседника" основано на эффектах новизны, контраста, края, неожиданности :: др., позволяющих создавать условия, в зеогорух учапнеся изпитвают стремление к осуществлению читательской дэятельности. Моделируя учебную ситуацию с использованием приёма "приобщения", учитель особое внимание удоляет речевому оформлению вопросов и заданий. Не только их содержание, но и форма оказывает воздействие на учащихся, опосредованно влияя на развитие установок и потребностей в чтении. Приём если бы" является одним из основных средств формирования установки на воображаемую ситуацию как реальную. По утверждению К.С.Станиславского, он вызывает мгновенную перестановку, "сдвиг" в личностной организации, побуядает к активности и самостоятельнос-

ти. 3 школьной практике приём "если бы" чаще всего употраб-'ляется в йорме "досказышния"/В.А.Никольский/ и "экспериментальной деформации олеыентов формы "/.Л. С,Выготский/. "Гнациональное нагнетание" связано с необходимостью чередовать в процессе изучения произведения моменты напряжения с паузами, что создаёт определённую ритмичность в смене состояний учащихся и тем самым повышает уровень их восприимчивости. Эффективность приёмов, обеспечивающих реализацию закономерностей читательской деятельности в процессе формирования у старшеклассников установок к чтению и потребностей в нём, зависит от целого ряда факторов, в том числе от их количества в учебной ситуации и вариантов сочетаний.

Установленные в ходе • исследования методические аспекты проблемы взаимосвязи, существующей мегвду уровнем самостоятельности старшеклассников и закономерностями чита-

тельской деятельности при изучении литературы, были рассмотрены на практическом материале, полученном в результате проведения эксперимента. В процессе опытной проверки решались следующие задачи: определялся уровень самостоятельности старшеклассников; выявлялись особенности учебных ситуаций, применяемых учителями в массовой практике изучения литература в Г-П-х классах.

В качестве основных критериев, по которым определялись уровни самостоятельности, проявляются у старшеклассников при изучении литературы, рассматривались установки /элементарные, фиксированные, базовые/ и потребности /в эмоциональной разрядке, в сопереживании, в самореализации/ в чтении художественных произведений. Описание уровней составлялось с учётом характеристик уровней эстетического восприятия /Л.Я.Беляева, В.В.Елудова, АЛ'.Еремеев, Й.С.Лёвшина, Т.В.Шур-такова/ и типов самостоятельных работ /Н.И.Пидаасистый/. На этой основе выделялись воспроизводягце-осведомляющий /низший/, рационально-реконструктивный, суггестивно-эвристический, творческий /высший/ уровни, в соответствии с которыми в ходе проведения констатирующего эксперимента был произведён качественный анализ данных, полученных в результате анкетирования и написания старшеклассниками письменных работ. Количественный анализ показал, что основные нарушения закономерностей читательской деятельности осуществляются на воспроизводя-ще-осведомляющем и рационально-реконструктивном уровнях самостоятельности. При стой было установлено, что преобладающими и обнаруживающими тенденцию к росту от девятого к одиннадцатому классу являются показатели рационально-реконструктивного уровня, что послужило основанием для вывода о необходимости методической система изучения литературы в старших классах, направленной на формирование установок и потребностей, характерных для суггестивно-эвристического и творческого уровней самостоятельности.

Степень реализации этого требования в массовой практике преподавания литературы в старших классах определяется в исследовании в связи с постановкой и решением вопроса об особенностях учебных ситуаций, используемых учителями. В ходе констатирующего эксперимента проводился анализ учебной

и методической литературы, наблюдение, анкетирование, опрос учителей. Выяснялось, используются ли в передовой спите и массовой практике проблсмно-змпатические ситуации как способ развития самостоятельности старшеклассников, применяются ли приёмы организации эмпатических состояний и носят ли подобные факты системный характер. В эксперименте принимали участке учителя, работающие в средних школах Днепропетровской, Запорожской, Николаевской, Луганской, Херсонской областей. Шло проанализировано 500 уроков, проведённых в старших классах СШ № 20 , 35 , 67, 73, "?6, 96 ^Днепропетровска; 03 В- 12, 15, 30, 62 г.Запорожья, Миролюбсяой СИ Широковского раГона /Лнепропетровская обл./, Ленинской СП Апоотолопского района /Днепропетровская обл./, Гулаховсхой Oil Иавлоградского района /Днепропетровская обл./ и др.

Бало установлено, что в массовой практике преподавания литературы в старик классах использование пмпатмческих приёмов носит бессистемный характер, в организации лроблемно-эм-патических ситуаций основное внимание уделяется средствам создания проблемности. В целом наблюдается направленность методики изучения литературы в старших классах на развитие самостоятельности преимущественно рационально-реконструктивного и творческого уровней. Отличительной особенностью передового, опыта, имеющего значительно большую еййективность в плане формирования самостоятельности старшеклассников, 'является системный характер использования проблемно -эмпатических ситуаций с применением всего многообразия приёмов, направленных на организацию ямпатических состояний.

В результате проведения констатирующего експеримента были получены данные, позволяющие предположить, что уровень развития самостоятельности учащихся можно повысить, если весь программный материал курса литературы старших классов представить в системе проблэино -з кпатических ситуаций, что и составляло содержание опытной методики обучения,

В третьей главе -"Методическая система развития самостоятельности старшеклассников в процессе изучения литературы" -описывается методика формирующего експеримента, разрабатываются варианты уроков, ориентированных на развитие худояест-

-говенных установок и потребностей старшеклассников, характеризуются различные виды проблемно-эмпатических ситуаций, определяется эффективность экспериментальной методики обучения.

Способы создания проблемное™ 'и способы организации змпатии к содержанию учебных ситуаций обуславливают виды проблемно-эмпатических ситуаций при изучении литературного произведения. Среди них Еыделяется активизация познавательных установок и потребностей путём обнаружения и разрешения противоречия, затруднения, требующего применения новых знаний, способов и действий, что способствует'организации проблемной направленности проблемно-омпатичесхих учебных ситуаций в процессе изучения литературных произведений. В соответствии с классификациями Б.А.Крутецкого, Е.Г.Маранцмана выделяются проблемные- ситуации по типу задачи с недостающими данными; по типу задачи с избыточными данными; по типу задачи со многими вариантами решения; по типу задачи с несформулированной целью; по типу видоизменённой задачи; по типу задачи с указанием или выявлением противоречия.

Среди путей организации эмпатической направленности в проб-лемно-змпатичоских учебных ситуациях выделяется перенос как средство актуализации низменного опыта читателя-школьника, вызывающего установки и потребности в чтении литературных произведений. По объекту переноса в соответствии.с классификацией '■!. Б. "аркова рассматриваются праблемно-емпатичеекко учебные ситуации, в которых вырабатываются установки на перенесение г • а/ зрительных, слуховых и других элементарных представлений; б/ эмоциональна* состояний, настроений, чувств; в/ целостного еететическогососмнслония, представления художественного образа.

Помимо переноса как способа омпатической направленности учебной ситуации,в организации условий для Нормирования установок и потребностей в чтении особое значение имеет активизация эстетической восприимчивости с помощью.очпатических приемов. Не только содержание, но и Лорма вопросов и заданий, составляющих учебную ситуацию г процессе изучения литературного произведения, способствует возникновению у читателя-школьника заинтересованности, состояния сопереживания и соучастия, если в ней

предусмотрены сродства воздействия на сугчжта читательской деятельности, а также отражены особенности художзственного мира произведения.

Применение различных видов проблемно-випатических ситуа-ци' , в которых использованы б рагшх *оре»х активизация г.оэна-сательннх установок и потрэ^постеГ; актуализация нигненного и художественного опыта путём поре носа представ лен.!!!, состоя-ни!*, целостного осмпслсшя образа; актнгнзация эстетической восприимчивости с помощью рмпатических приёмов, зависит от уровней развг"::ч самостоятельности сттриекласспиков, пъоявля-юиеРся п читательской деятельности. В процессе изучения литературы учащимися, самостоятельность которих соответстгует характеристикам воспроизводяте-осведомляюшего и творческого уровней, наиболее целесообразны учебные ситуации, в которых используются как способы создания проблемности, так и способы организации омпатического отношения к прочитанному. Для учачр!Х-ся, читательская деятельность которих осуществляется на рационально-реконструктивном уровне самостоятельности, разрабатывались вопросы и задания, ориентированные прежде всего на создание условий для гмпатического сопереживания.В процессе изучения литературы старшеклассниками, обнаружившими в ходе проведения експеримента суггестивно-эвристический уровень самостоятельности, особое внимание уделялось оргаш!зации проблемных ситуаций.

В пкеперименталышх классах, в отличие от контрольных, весь изучаемый материал был представлен в системе проблемно-омпатических учебных ситуаций. Общие установки и потребности в читательской деятельности формировались через установки к потребностг " чтении конкретного произведения. Одним из таких произведений, рассматриваемых на уроках литературы в 9- м классе, является повесть А.С.Пушкина "Пиковая дама", на примере изучения которой в диссертации представлена экспериментальная методика Нормирования самостоятельности стариекласснинов.

Возрастные особенности пятнадцатилетнего читателя, проявляющиеся в поиске этического идеала, примера для подражания,

- '¿г -

в стремлении близкую нравственную проблематику выдвинуть на первый план, в с^ере специфических читательских деРствий связаны о потребностями и установками на восприятие поступков и характеров героев, динамики в смене событий, сюжетного развития. Такая ориентация читательской деятельности в процессе проведения Нормирующего эксперимента определяла обциР, подход к построению проблемно-омпатических учебных ситуаций, из трёх основных способов организации которнх /актуализация познавательных установок и потребностей; пареное представлений, настроений, целостного осмысления образа; актуализация эстетической восприимчивости/ в качество базового использовался перенос представлений, настроений, ■ злостного ос-мыслеиия образа, являющийся основой для лроблемно-вмпатичес-ких ситуаций, моделируемых путём актуализации познавательных устаногок и потребностей, а также эстетической восприимчивости.

й.звёртшзание проблемной направленности учебных ситуаций при изучении повести "пиковая дама" осуществлялось в зависимости от voro, какой объект для эмпатического сопереживания выбирали для себя учащиеся: Гзрманна или Лизу, при эмпатичес-ком сопереживании героине происходил перенос личных представлений, настроений, состояний девятиклассников, связанных с проблемой романтической любви. При определении героя в качестве объекта змпатии актуализировались соответствующие состояния, представления из жизненного и художественного опыта, обусловленные личным отношением учащихся к проблемам выбора средств в достижении цели, вопросам долга, чести.

Формирование самостоятельности при изучении пушкинской повести осуществлялось через систему проблемно-ампатических ситуаций, различных по содержанию, но приблизительно однотипных по мехатзму приведения в действие читательских установок и потребностей. Чем сложнее для девятиклассников вопросы и задания, составляющие содержание учебных ситуаций, тем больше необходимость в применении средств актуализации жизненного и художественного опыта учащихся. Использование приёмов создания эмпатического сопереяивашя как средства активизации восприимчивости целесообразно в самых различных Лормах. Среди них указания на "известные нам обстоя-

тельстга"; вопросы, поставленные самим автором /с ссхрапени-ем особенностей пушкинского стиля/, как варианты приёма "приобщения"; введение дополнительных образов /сопоставление 1Ър-манна и Молчалива в сходных обстоятельствах/, акцентирование слов-"сигналон" как '"орта приёма "называния"; демонстрация за-недомо ложных ходов как форма приёма "дразнящего собеседника"; повтор как вариант "эмоционального иагнетания"/в вводной учебной ситуации при формировании у учащихся предрасположенности к восприятию атмосферы загадочности, таинственности художественного мира "о вести/; экспериментирование с ¿Ирмой произведения как вариант приема "сели бы"/ задание по продолжении одной из возможных линий поведения Лизы в отношениях с Гермлнном, названной Пушкиным, но не развёрнутой в сюжете повести/.

Экспериментальная методика Аориирования самостоятельности десятиклассникоп через развитие читательских установок и потребностей представлена в диссертации на примере изучения поэзии <5.и.Тютчева. В отличие от 9-го класса, в котором в качестве основного способа организации проблемно-вмпатических ситуаций использовался перенос состояний, представлений, целостного осмысления образа, в 10-м классе особое внимание уделялось актуализации эстетической восприимчивости наряду с использованием средств создания проблемности. Перенос состояний, представлений, целостного осмысления образа применялся в 10-и классе преимущественно в тех случаях, когда другие способы формирования установок и потребностей в чтении оказывались малоэффективными из-за сложности изучаемого материала.

Особая роль развития эстетической восприимчивости как способа Формирования установок и потребностей в чтении объясняется тем/ что для поэзии как литературного жанра характерна насыщенность, концентрация единицы текста средствами художественного воздействия на субъекта читательской деятельности. 7&к как действие этих средств и средств создания емпатии имеют в основном общую природу, то последние используются в учебных целях в тех случаях, когда художественное воздействие по разным причинам не воспринимается учащимися.

Формирование готовности к чтению произведений Ф.ИДЪтчэва и потребности в этом виде деятельности у десятиклассников

.экспериментальных классов проводилось на двух уроках. Своеобразие поэтического способа отражения жизни, характерного для изучаемого материала, обуславливало особенности процесса организации проблем::о-эмпатииеских ситуаций, использования ямпати-чоских приемов. В применении различных Аорм приёма "называния" /цитирование, монтаж цитаты с учительским комментарием, пересказ/ основное внимание уделялось цитированию в связи с тем, что в деятельности по постижению лирики эмоции могут иметь самоценный характер, когда переживаемое состояние важно само по себо и перевод образа в понятие может разрушить уже сфор -мированные установки и потребности в чтении. Использование приёма "эмоциональное нагнетание" при изучении поэзии также имеет свои особенности - уменьшаются паузы между эмоционально напряжёнными ситуациями, что обеспечивается увеличением общего количества проблемно-эмпатических ситуаций по сравнению с изучением эпических и драматургических произведений.

При постижении поэзии <5.И. Тютчева наибольшую сложность для учащихся представляют читательские действия, не подкреплённые необходимыми аналогиями из жизненного опыта. Это затрудняет перенос представлений, состояний, целостного осмысления образа и определяет значение актуализации эстетической восприимчивости путём применения эмпатических приёмов, а также средств создания проблемноети в учебных ситуациях. При изучении поэзии Ф. И. Тютчева не наполненным личностным смыслом для десятиклассников оказывается целый ряд важнейших мотивов творчества поэта - мотив последней любви, любви-муки, любви-самоуничтожения. Формирование условий для постижения этих моментов, отражающих наиболее существенные стороны художественного мира изучаемого поэта, осуществляется с помощью специфических приемов, стимулирующих проявления змпатив.

Среди ни* задания по представлению образов в цвете /синестезии/ как форма приёма "приобщения". Они эффективны в организации читательской деятельности учащихся суггвстивно-звристи-чзского и творческого уровней самостоятельности. Для вшивания емпатии у учащихся более низких уровней самостоятельности

создаются учебные ситуации, в которых моделируется диалог героя и героини с обменом репликами, динамикой в смене душевных состояний, развитием действия ло материалу "денисьев-ского цикла", ото позволяет активизировать элементарные установки на эмоционалыюе насыщение и на их основе Нормировать . установки и потребности в чтении произведений Ф. И. *Потчева и поэзии как литературного канра.

В 11-м классе с учетом того, что семнадцатилетние читатели окончательно вступают в "япоху связей"/В. Г.Маранцман/, целесообразно использование всех видов проблемно-омпатических ситуаций, система которых представлена п диссертации на примере изучения романа М. ".Шолохова "Тихий ,Яон". Сложность процесса формирования установок и потребностей в чтении большого эпического произведения обусловлена, в частности, те», что длительность процесса изучения объёмного текста /2 те*»* ние нескольких уроков/ сникает офбсктивность таких влягагх-установочных моментов, как эффект новизны, эффект края, эффект неожиданности и т.п. При использовании такого способа организации проблемно-эмпатич-гских ситуаций, как активизация познавательных установок и потребностей, особую роль выполняют вопросы и задания, создающие условия для1"самодвижения" идейно-художзстшнного анализа, самостоятельной постановки учащимися проблем, требующих разрешения в процессе чтения.

Формирование установок и потребностей в чтении шолоховской эпопеи через перенос представлений, состояний, целостного осмысления образа основывалось преимуществегно на аппеляции к личным художественным и жизненным впечатлениям- учапихся. Осмысление и представление таких важнейших для постижения концепции романа понятий, как дом, сын, жизнь, земля, мир -проводилось путём привлечения соответствующего материала, стимулирующего личностные смыслы учащихся /эпизода покоса, охоты, встрс-чи Григория после возвращения с фронта/. В Формулировании вопросов и заданий, способствующих переносу, предусматривалась актуализация образов, обуславливающих омпа-ттескоо отношение к изучаемому материалу. В случаях затруднений, вызванных отсутствием в ассоциативном фонде учащихся необходимых образов, создавались условия для действия вле-

менгаршх установок, которые рассматривались как основа для организации более сложных операций читательской деятельг ности.

Активизация эстетической восприимчивости как способ формирования установок и потребностей в чтении в процессе изучения романа "Тихий Дон" осуществлялась в проблемно-омпати-ческих ситуациях, ориентированных на достаточно высокий уровень развития у старшеклассников способности к сопереживанию и соответствующих ей умений и навыков. Состояние готовности к восприятию авторской концепции вызывалось и Фиксировалось, например, при выполнении заданий продолжить описание, повествование, монолог. Эмиатическое отношение в этих учебных ситуациях формировалось преимущественно самопроизвольно, его следствием выступало стремление учащихся привести в соответствие цитируемые отрывки и свой "реагирующий" текст по различным признакам /содержательному, стилевому, композиционному и др./, емпатические приёмы, используемые с целью активизации эстетической восприимчивости, в формирующем эксперимен-v те в 11-м классе применялись так ке широко, как в 9-м и 10-м классах, но с учётом особенностей завершающего этапа литературного образования в средней школе и специфики жанра изучаемого произведения. Возрастными особенностями читателей выпуского класса обусловлено более частое употребление такого приёма, как "дразнящий собеседник" в форме органи- ' зации доказательства от обратного. Широкое использование приёма "называния" в форме монтажа авторского слова с учительским ко!>.ентарием связано ^задачами организации изучения объёмного эпического текста на нескольких уроках.

В качества основной базы проведения опытного обучения били определены средние школы i 35» № III, Р 20 ^Днепропетровска, № 30, Р 62 г.Запорожья. Проверка эффективности методической система разбития самостоятельности старшеклассников, основанной на формировании установок и потребностей в чтении посредством организации проблемно-емпатических учебных ситуаций, проводилась методом срезов с помощыи сочинений и различных модификаций анкетирования. Полученные результаты показали, что экспериментальное обучение оказывает

существенное влияние на развитие самостоятельности старшеклассников при изучении литературы.

В заключении диссертации формулируются общие выводы.

1. Проведённое исследование доказывает перспективность методики развития самостоятельности старшеклассников при изучении литературы, основанной на реализации закономерностей читательской деятельности.

2. йазвитие самостоятельности старшеклассников при изучении литературы связано с формированием у учащихся установок к читательской деятельности и потребностеГ: в ней.

3. Одним из наиболее эффективных методических путей, обеспечивающих при изучении литературы реализацию закономерностей как учебной, так и читательской деятельности, являются проблемно-эмпатические ситуации, п которых создаются условия для формирования установок и потребностей в чтении. В организации проблемно-пмпатических ситуаций предусматривается активизация познавательных установок и потребностей; актуализация жизненного опыта учащихся посредством переноса представлений, состояний, целостного ос!рсления образа; активизация эстетической восприимчивости с помощью змпати-ческих приёмов.

4. Организация условий, необходимых для формирования установок к читательской деятельности и потребностей в ней, Приводит к значительному повышению уровня самостоятельности учащихся, что подтверждает предположение, составляющее гипотезу исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

Книги:

1. Совериенотвование изучения русской литературы/Иод ред.

А.Р.Мазуркевича,В.С.Гречинской.-Киев: Радянська школа,Г«85,-256 с./Авторский текст: С.Т22-135/.

2. Развитие самостоятельности стариоклассников.-Допонир.в ОДНИ "Школа и педагогика"/!« СССР. Р 105-вв от 28.03.1988.125 с.

3.Изучение современной советской литературы в старших классах. - Киев^дянська школа, 1989. - III с.

Статьи и методические рекомендации;

4. К проблеме анализа художественных: произведений в школз// ладянське л1тературознавство.-1982.-№ 9.-С. 48-51 /на укр.

яз/.

5. Анализ массовых сцен романа М. А.Шолохова "Поднятая целина" в 10-м классе //Методика преподавания русского языка и литературы. - Киев:Радянська школа, 1982.-Вып.15.-СЛ24-131.

6. Комическое в романе "Поднятая целина" М.А.Еолохова // Русский язык и литература в школах УССР.- 1983.-$ 5.-С.50-54.

7. Идейно-художественный анализ как способ углубления целостного восприятия учащимися художественного произведения //Методика преподавания украинского языка и литературы.-Киев; Рэ-дянська школа, 1983. - Вып. 9. - С.54-72 /на укр. яз./.

3. Принципы, пути и приёмы идейно-художественного анализа литературного произведения //Укра1нська нова I л1тература в шко-л1. - 1984. - № 12. - С.62-66 /на укр. яз./. . <_.

9. Дорога к солнцу: Материалы к уроку по роману Н.Думбадзе

"Я вижу солнце" // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. - 1988. - Р 2. - С.50-53,

10. Проблемы идейно-художественного анализа литературного произведения в истории отечественной методики. - Депонир. в КНИОН. Г 285S5 от 06.03.1987. - 24 с.

11. Постигая правду о гражданской войне; Система уроков по изучению романа М.АЛолохова "Тихий Дон" //веский язык и литература в средних учебных заведениях УССР . - 1991. - 4. -

С.14-19.

12. Анализ романа М.А.Шолохова "Поднятая целина" в 10-м классе: Метод. рекомендации. - Запорожье, IQ8I. - 39 с»

13. Формирование у старшеклассников умений и навыков целостного анализа ппических произведений на уроках внеклассного чте-ния:Ччгод.рекомендации.-Днепропетровск, 1П82.- 25 с.

Доклады на конуре ншях:

14. Восприятие старта клас с никани гуманистического пафоса Фантастики И.ЕЛремова //Тезисы ЕЪремовских чтений.-Николаев, 1988. - СД2-13*.

15. Изучение лирических отступлений поэмы Н.В.Гоголя "Мёртвые души" как методическая проблема //Наследие Н.В. Гоголя и современность: Тезисы докладов и сообщений научно-практической Гоголевской конференции. Часть II.-Нежин, 1988. - С.50-51.

16. Меэкпредметшо связи при изучении в старших классах романов 0.Гончара "Человек и оружие" а К.Симонова "Х'ивие ti мёртвые" //Литературный процесс и творческая индивидуальность пи-сателя:Тезиси докладов конференции, - Днепропетровск, 1988,-С. 125-126.

17. скологическое воспитание десятиклассников при изучении повести В.Астафьева "Царь-рыба" //Тезисы республиканской научной конференции "Рациональное использование, охрана, воспроизводство биологических ресурсов и экологическое воспитание". - Запорожье, Г988. - С.299-300.

18. Т.Г.Иевченко на уроке русской литература в 9 классе // Вечный современник: Тезисы докладов и сообщений научно-практической конференции. - Запорожье, 1989. - С.68-69.

19. Роль школьного пушкинского музея в развитии познавательных интересов учаврхся //Пушкин и Крым:Тезисы докладов Крымской научной конференции. - Симферополь, 1989.- С.99-100.

20. Формирование потребности в общении с А.С.Пушкиным средствами школьного музея //Пушкин в Бессарабии: Тезисы докладов и сообщений региональной научно-практической конференции. - Измаил, 1990, - С.16 -18.

21. Формирование личностного отношения старшеклассников к нравственному содержанию рассказа А.И.Куприна "Гранатовый браслег"//Купринекиз чтения:Тезиса докладов и сообщений научно-практической конференции.-Каменец-Подольский, 1990.-

С.162-163.

22. Изучение женских образов романа "Тихий Дон" в средней шко-ле//8попея М.А.П1олохова"Тихий Дон" и мировая культура:Тезиса

Всесоюзной научно-практической конференции. - Ростов-на-Дону, 1Г-90. - С.57-99.

23. Методическая организация самостоятельной читательской деятельности старшеклассников при изучении творчества А.С.Пушкина// Актуальные вопросы преподавания творчества А.С.Пушкина

в средней и высшей школегТезисы докладов научно-практической конференции. - Донецк, 1991.- С.112-113.

24. Запорожская тема в самостоятельной читательской деятельности старшеклассников в школах Украины//3апорожье в истории и культуре:Тезисы докладов и сообщений республиканской научной конференции. - Запорожье, 1991. - С.184-185.

С