автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие школьного математического образования в Казахстане

Автореферат диссертации по теме "Развитие школьного математического образования в Казахстане"

1 и

^ • I

') ДПР

АЛМШНСКИЙ ГОСУДАРСГВЕНШЙ УНИВЕРОГГЕГ ИМЕНИ АБАЯ

На правах рукописи

ДШЗШАЕВА ГШЖИЯН СМАШОВНА

РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНОГО МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КАЗАХСТАНЕ

13.00.02 - Методика преподавания математики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

■ Алматы, 1994

Работа выполнена в Алматинском государсгвенном университете имени Абая

Научные руководители: - член-корр.НАН РК, доктор физико-

математических наук, профессор Касымов К.А. - доктор педагогических наук, профессор Храпченков Г.М.

Ведущая организация:- АтыраускиГ! педагогический институт

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук,

профессор Кубесов А.К. - кандидат педагогических наук Мубараков A.M.

Защита состоится " £,9 " оиг-пл^Д 199^ г. в -/4 часов на заседании специализированного совета К 14.05.03 при Алматинском государственном университете имени Абая ( 480100, г.Ал^аты, пр.Ленина 13).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Алматин-ского государственного университета имени Абая. ,

Автореферат раеослан " " ¡.¿С^^г.^ 199/ г.

Ученый секретарь специализированного совета, л о

доаент <Jt- Абылкасымова А.Е.

АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕШ ИССЛЕДОВАНИЯ. Социально-экономическое,научно-техническое развитие общества на современном этапе, информационно-компьютерная революция (ИКР) невозможны без конструктивного поиска решений проблем совершенствования всей системы общего образования, ее основополагающего- компонента - математического образования.

Обновление школы, ориентированное на новый социальный заказ общества, развитие школьного математического образования на качественно новом уровне невозможны без проведения научно-критического анализа богатого опыта и знаний, накопленных предыдущими поколениями, а также без учета национальной и региональной специфики при сохранении общих принципов обучения и воспитания молодежи, сформированных в практике школа в республике, стране.

Отсюда становится очевидной актуальность изучения и обобщения конкретных проблем истории школьного математического образования в разных регионах, в том числе в Казахстале.

Образование в Казахстане в целом прошло большой путь развития. По существу была ликвидирована не только массовая неграмотность населения, но и осуществлены всеобщая 8-летняя и среднее образование. Однако наряду с позитивными особенно в последние годы проявились и негативные явления: уменьшение количества и ухудшение качества обучения в националы«* школах, единообразие и догматизация содержания, форм, методов обучения вообще,математике в частности.

Исследованию вопросов становления и развития системы просвещения, народного образования в Казахстане посвящен ряд монографий, докторских и кандидатских диссертаций.

Интерес представляют работы, посвященные становлению и развитию прогрессивной педагогической мысли в Казахстане в разные периоды (Т. Тажибаев, К.В. Жарикбаев, А.Н. Ильясова, И.Б.Мадин и др.); истории возникновения и развития школы в Казахстане , культурно-просветительских связей, особенностям развития народного образования (А.И. Сембаев, Г.М. Хралченков, К.Б.Бержа-нов, Н. Сабитов и др.); вопросам истории ленского образования в республике (К.К. Кунантаева, М.К. Козгамбаева, К.Свдвакасова и др.); профессионального образования (Г.А.Уманов, Р. ДжаГабаева, В.И. Кожабаев и др.)

История математического образования в стране, в разных ее регионах занимает особое место в исследованиях ученых-педагогов,

Становление и основные направления развития школьного математического образования в стране, начиная с XIX в. глубоко проанализированы в монографиях И.К. Андронова, А.Н. Боголюбова, И. 3. Етокало.

Особенности, пути самостоятельного развития школьного математического образования раскрыты в работах Н.Д. Беспамятных, Н. В. Нательского, A.C. Сидорчукя (Беларусь), Т.Абдукаримова (Кыргызстан), Н. Абраровой (Бухара), Б.Р. Болгарского, А.В.Ланкова, Л.П. Кшкевича (Россия).

В аспекте данного исследования интерес представляют работы казахстанских ученых: К.Нурсултанова, посвященная зарождению математического образования казахских детей с древних времен,особенностям использования народной традиции, национальной игры в обучении математике; И!. Сейловой, посвященная становлению и раз-еитик преподавания математики в казахских школах как самостоятельного предмета в период с 1920 по 1936 г.; С.Елубаева, Е.А. Аккожарова, которые исследовали проблемы казахской математической тер;линоаогии.

Однако, как свидетельствуют изучение и анализ монографических и теоретических работ, проблема школьного математического образования в Казахстане малоизучена.

Вместе с тем в последние года совершенно определенно обозначились пробель: в математическом образовании выпускников щол Казахстана. Об этом свидетельствуют низкий уровень знаний абитуриентов по математическим дисциплинам, спад интереса- к профессиям, в основе которых лежат физико-математические дисциплины. Известно, что математическая наука все больше проникает во все отрасли человеческой деятельности и в условиях НГР, интенсивного рэ&Битчя производительных сил, автоматизации и компьютеризации производства обществу требуется определенный интеллектуальный урозань, одним иэ основных показателей которого является знание математики на общеобразовательном уровне, ее приклэ; riix отраслей, владение компьютерной грамотностью.

Таким образом, еложглось противоречие Me?yiy потребностью ра: вития народного хозяйссеч, юукл, техники в республике до миро-

вого уровня и в связи с этим совершенствования математического образования, повышения качества математических знаний молодежи и отсутствием научно-методически разработанной концепции дифференцированного профессионального школьного математического образования.

Изучение путей совершенствования и развития школьного математического образования составили проблему нашего исследования и определили выбор темы: "Развитие школьного математического образования в Казахстане". Рассматривая весь ход развития школьного математического образования в республике, мы акиентирозели внимание на исследовании периода с 1959 по 1985 гг.

Специальных научных исследований развития школьного математического образования в данный период не проводилось. Вместе с тем в эти годы были проведены реформы школьного математического образования, внесшие в его развитие качественные и количественные изменения. Изучение и использование позитивного опыта обучения математике в школах Казахстана за выбранный нами период исследования, на наш взгляд, внесет весомый вклад з разрешение рассматриваемой проблемы.

' Цель исследования - изучить и охарактеризовать основные направления и пути развития школьного математического образования в Казахстане, показать прогрессивные тенденции в диналмке его содержания, форм и методов в общеобразовательных средних школах.

Объект исследования - развитие школьного образования в Казахстане в период с 1959 по 1985 годы.

Предмет исследования - пропесс осуществления математического образования и динамика его развития в средних общеобразовательных школах Казахстана.

При проведении исследования мы исходили из предположения,чтб изучение и анализ особенностей, тенденций развития школьного математического образования, исторического опыта обучения математике в средней школе может представить исключительную важность для современной школы и способствовать совершенствованию процесса обучения.•

Проблема, цель, предмет и гипотеза определили следующий круг задач: о

I. Проследить динамику и основные направления развития школь-

ного математического образования в Казахстане.

Р.. Определить зташ и охарактеризовать содержание, формы и методы общения.

3. Обобщить и систематизировать историко-педагогический опыт математического образования в общеобразовательных школах Казахстана, наметить пути дальнейшего совершенствования системы школь него математического образования.

Ведущая идея исследования состоит в том, что дальнейшее развитие школьного математического образования в Казахстане обеспе-чив<1£тся интеграцией накопленного позитивного педагогического опьгса и современных технологий в обучении математике в общеобразовательных школах, что содействует повышению качества учебно-воспитатзльного процесса. Это потребовало от нас изучения соответствия уровня развития математического образования в республике мировым стандартам, к которым стремится казахстанская школа на современном этапе.

Методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения культурно-исторической теории развития общества, теоретические .основы психолого-педагогической науки, методологические принципы структурно-системного подхода..

При этом мы испольэоевли методический аппарат математических и педагогических исследований и следующие группы методов: общенаучные (анализ, синтез и др.), исторические (историко-генети-ческий, историко-сравнительний, историко-структурный, историко-типологический ), историко-педагогические методы.

Источники: директивные документы органов народного образования, Закон Республики Казахстан об образовании, научно-методическая литература по проблемам истории обучения математике, по истории создания школьных учебников'по математике, архивные материалы, материалы по обобщению педагогического опыта учителей республики, материалы педагогической печати, статистические сбор ники, хранящиеся в Центральном-Государственном архиве Республики Казахстан, Национальной библиотеке Республики Казахстан, библиотеке Национальной Академии наук Республики Казахстан, НИИ ПН им. И, Алтннсарина, фондах архива Министерства образования Казахстана, б литературных фонда* библиотеки им. Ленина, К.Д.Учинского (г. Москва) и др.

Этапы и процедура исследования. Решение поставлен ж задач осуществлялось в три этапа:

На I этапе (1985-1988 гг.) предусматривались изучение и анализ историко-педагогической, научно-методической литературы,что позволило сформулировать проблему» объект, предмет, задачи, гипотезу исследования, составить структуру диссертации; также прорабатывались архивные документы, материалы периодической печати.

На II этапе (1988-1992 гг.) давались системный, теоретячес-кий анализ л обобщение историко-архизных материалов, определение и характеристика особенностей, тенденций развития школьного математического образования, основных направлений совершенстаова-ния учебно-воспитательного процесса, педагогических условий повышения эффективности обучения математике в школах республики.

На Ш этапе (1992-1993 гг.) подводились итоги исследования шло литературное оформление диссертационной работа, проводилась апробация результатов исследования.

Научная новизна: дана историко-педагогическая характеристика школьного математического образования в Казахстане в период с 1959 по 1985 года, выявлены основные тенденции и особенности его развития, охарактеризованы пути совершенствования математического образования. Ранее такой анализ не предпринимался и в научной литературе представлен не был.

Практическая значимость исследования состоит в резработке рекомендаций учителям по совершенствованию преподавания математики и повышению эффективности учебно-воспитательного процесса. Материалы исследования могут быть использоваш при чтении курса методики математики, теории и истории педагогики в высших и средних учебных заведениях, при разработке спецкурсов и спецсеминаров на курсах повышения квалификации учителей в ИУУ.

Теоретическое значение диссертации заключается в показе динамики развития школьного математического образования в свете современных социально-экономических преобразований.

На защиту»¿носятся следующие положения:

- периодизация этапов развития школьного математического образования в Казахстане; '

- определение основных налраьлекий совершенствований содер • жания , форм и методов обучения;

- характеристика позитивного педагогического опыта математического образования в школах республики,.обеспечивающего дальнейшее совершенствование учебного процесса.

Апробация работы. Основные положения и результаты' исследования докладывались на ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава Алматинского Государственного университета им. Абая ( 1985, 1988 гг.), Восточно-Казахстанского Государственного университета (1991, 1992 гг.), на Республиканской научно-практической конференции молодых ученых в г. Иымкенте в 1969 г-, и отражены в 5-ти публикациях.'

Достоверность результатов исследования подтверждается исходными методологическими положениями, использованием комплекса общенаучных, исгорико-педагогических методов исследования, использованием архивных материалов и литературных источников.

Структура диссертации и объем соответствуют логике и содержанию исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы, приложений.

Во введении обоснована актуальность, определены цель, задачи, объект и предмет, изложены методологические основы, методы и процедура исследования, раскрыта новизна, охарактеризована степень разработанности проблемы, практическая значимость, показана апробация полученных результатов.

В первой главе " Становление и развитие школьного математического образования в Казахстане" раскрыты особенности и тенденции развития школьного математического образования в республике, дан сопоставительный анализ этапов развития математического образования, рассмотрены социально-экономические, организационно-педагогические условия повышения эффективности обучения математике в школах Казахстана.

Во второй главе " Основные направления совершенствования процесса обучения математике в общеобразовательной школе " рассмотрены педагогические основы содержания общего, в частности, математического образования, выявлены и охарактеризованы основные направления совершенствования учебных планов, программ, учебников, показаны пути и средства интенсификации обучения математике в средних общеобразовательных школах Казахстана.

В заключении сформулирован« основные выводы, рекомендации

по совершенствованию и осуществлению дифференциации, гуманизации обучения и определен круг перспективных проблем.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАШЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Изучение и анализ архивных и литературных источников позволили нам сфорк^улировать этапы становления и развития школьного математического образования в Казахстане. На основе сопоставления тенденций развития школьного образования, периодизации,общепринятой в исторической науке, мл пришли к выводу о том, что народное образование, в частности школьное математическое, в своем развитии прошли следующие этапы:

I этал. Становление казахской школы, создание системы единой трудовой школы, осуществление программ ликвидации неграмотности, в том числе математической; становление всеобщего школьного математического образования на основе принципа соединения обучения с производительным трудом (1921-1930 гг.) .

II этап. Осуществление начального всеобуча и семилетнего образования, переход в школьном математическом образовании к предметной системе обучения (1931-1958 иг.).

Ш этап. Реализация программы 8-летнего всеобуча, развитие школы как единой трудовой политехнической с производственным обучением ( с П^летним сроком обучения), начало рефорш школьного математического образования в.соответствии с принципом политехнизации обучения (1959-1966 гг.).

IV этап. Осуществление всеобщего обязательного среднего образования, модернизация школьного курса математики в направлении повышения научно-теоретического уровня, усиления прикладной ори-. ентадии (1967-1985 гг.).

V этап. Дальнейшее развитие среднего школьного образования," начало создания альтернативных школ, дальнейшее совершенствование математического образования, введение компьютеризации обучения. Начиная с 1985 года ведется разработка различных концепций образования, в том числе и математического.

Следует отметить, что границы этапов условны и имеют опреде? ленную подвижность.

На наш взгляд, данная периодизация позволяет показав динамику развития школьного математического образования, определить

педагогические условия повышения эффективности обучения математике, проследить за динамикой содержания, форм, методов обучения, ростом педагогического мастерства учителей школ•республики.

В хоце исследования мы припши к выводу о том, что тенденции развития школьного математического образования, его содержания, методоз, форм организации учебного процесса определялись социальным заказом общества школе , соответствующими потребностями социально-экономического развития республики, науки и тзхники на каждом конкретном историческом этапе.

Дадим краткий исторический обзор периодов, предшествовавших периоду нашего исследования. Детализация развития содержания, форм и методов обучения в эти года дана в тексте диссертации отр. 13-30, 110-112.

В 20-е года в связи с поиском в республике путей развития системы образования,соответствующих региональным и национальным особенностям, в школьном математическом образовании наблюдалась тенденция к созданию оригинальных региональных учебников, программ, казахской математической терминологии, проводилась работа по подготовке национальных педагогических кадров, по созданию своеобразной школьной систеж. Положительное значение учебники и программы, составленные казахскими авторами Ж.Аймаутовым, М.Я. Дулатовым, К. Жаленоьым, А. Касымовым, имели потому , что они были написаны на местном материале и отражали историко-культурные традиции обучения математике в эткопедагогике.

Недостатком содержания математического образования было преобладание в нем арифметического материала, а в обучении предпочтение отдавалось лишь практическим методам. Математике в эти года отводилась служебная роль, что вело к отсутствию систематизированных знаний у учащихся. '

Трудности данного этапа заключались в отсутствии компетентных специалистов по состяплению учебных программ, учебников, необходимой УМБ, в неразработанности казахской математической терминологии.

В 30-е годы в связи с индустриализацией республики, ростом производительных сил, соответственно ростом требований к математической подготовке выпускников наблюдалась тенденция к переходу на предметную систему обучения, использованию стабильных

учебников, программ, обеспечивающих точно очерченный круг систематизированных знаний. Это способствовало повышению уровня теоретических знаний учащихся, подготовке их к поступлению в вузы.

Программы, введенные в середине 30-х годов, действовали до конца 50-х годов без существенных изменений. Анализируя ход развития школьного математического образования в эти годы (до 1959 г.) мы могли отметить, что в этот период сложился традиционный курс математики, обладающий значительными научно-педагогическими достоинствами. Относительная стабильность программ и учебников позволяла, учителю разработать и использовать соответствующий методический аппарат. Все это способствовало достижению определенных успехов в обучении математике( обчэтом свидетельствуют, например, рост числа учащихся технических вузов в общем количестве студентов, зарекомендовавшая себя в ходе второй мировой войны военная техника-, развитие атомной энергетики и т.д.). Вместе с тем, экстенсивный путь тормозил развитие математичес-

кого образования в республике, не позволял дать учащимся уровень математической подготовки, соответствующий требованиям ИГР, производства. Содержание математического образования оставалось, з основном таким, каким оно было выработано еще в прошлом веке. А между тем развитие НГР, внедрение электроники, различных измерительных, счетно-решающих устройств требовали знания новых математических дисциплин, включения в школьшй курс современных методов математического исследования, теории вероятности и математической статистики, знания элементов теории информатики, и т.д.

В результате вышесказанного, мы пришли к выводу, что в 5060-е годы существовало противоречие, во-первых, между производством, наукой и образованием, во-вторых, между необходимостью расширить объем математических знаний и ограниченной возможностью отведения на это учебного времени. В разрешении данного противоречия немалую роль должны были сыграть перестройка системы образования, модернизация содержания школьного математического образования в соответствии с У Законом об укреплении связи шко-° лы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования (принятого в 1958 г. в стране, в 1959 г. в Казахстане).

В целом Закон о школе ставил объективно значимые пели: уст-

ранение'отрыва обучения от жизни, дальнейшее повышение общего и политехнического образования,-улучшение МТБ школ и др.

Совершенствование содержания школьного математического'образования согласно-установкам Закона о школеЛВо нескольким направлениям: I) устранение устаревшего с образовательной и прикладной точки &решя учебного материала. Например, были исключены-громоздкие упражнения на вычисление. 2) Совершенствование структуры предмета. Так, в старших классах в соответствии с психолого-педагогическими, научно-методическими требованиями, строением математической науки вместо трех дисциплин были включены две, изучаемые параллельно: I) алгебра и элементарные функции; 2) геометрия. Материал тригонометрии был распределен между алгеброй и геометрией ; 3) построение школьного курса математики на функциональной основе; 4) включение разделов математике^ науки, имеющих большое прикладное, теоретическое значение. В курсе арифметики, например, было усилено внимание к выполнению действий о приближенными числами, осуществлению межпредметной связи; в курсе геометрии введены геометрические преобразования, Еекторы и ку. приложения ; впервые в программу II класса били включены элементы мат.анализа (дифференциальное исчисление), аналитической геометрии; 5) переработка учебников с точки зрения их научно-гтрикиадной значимости, доступности.

Программа была разработана сектором методики обучения математике института методов обучения АПН РСФСР и с некоторой корректировкой, внесенной управлением школ и ИЛИ им.И.Алтынсарина в распределение учебного материала для 9,10,11 классов в соответствии трем вариантам учебного плана (приложение № 3), введена в школах республики.

В приложении к программам были -даны методические указания о работе по ним. Внимание учителей акцентировалось на применении и обучении методов активизации деятельности школьников,наглядности, моделирования к т.д.

В школах республики в целом положительно отнеслись к новой программе. В отзывах учителей, как показывают материалы исследования, отмечались такие позитивные изменения: усиление связи обучения с асизчьь, возможность формирования у учащихся практических умений, доступность учебного материала и др. Но былч вы-

сказаны мнения и о недостатках. В частности, учителя сетовали на большой объем учебного материала и нехватку времени на «го изучение и закрепление, что вело к снижению качества знаний. Обучение математике не получило должной практической направленности, в школах допускался узкий профессионализ?л.

Реализация измененной программы должна была обеспечена соответствующей материально-технической базой (МТБ), подготовкой и переподготовкой учителей и т.д. По решению этих вопросоп на Республиканском совещании "О мерах по осуществлению перехода на новую систему народного образования в республике" был примят ряд рекомендаций.

Материалы исследования позволили нам установить некоторые пути улучшения ШЪ школ: организация соревнования ме^лу промышленными и сельскохозяйственными предприятиями за лучшую подготовку школ к учебному году, инициативное строительство школ, закрепление предприятий за-школами и др.* Например, за 1959-1960 год по инициативе трудящихся было построено 1762 школы, пристроено 2261 классных комнат, 1048 мастерских^. Школам выделялись средства для приобретения учебных наглядных пособий (так в Алма-Атинской области было приобретено на 77,4 тыс.руб., в Павлодарской на 250 тыс.руб. и т.д. )3.Строительство школ и их оборудование позволяли в некоторой степени разрешить проблему многосменности замятий, введения классно-кабинетной, кабинетной системы обучения, что в свою очередь должно было способствовать улучшении качества учебного процесса.

■ Вместе с тем следует отметить, что выделяемые на народное образование средства в основном иорасходовелись на строительств- • во школьных зданий, классных комнат, но нэ на создание учебно-производственной базы, приобретение научно-технического оборудования, обеспечение компьютерной техникой. Это негативно сказывалось на естественно-математическом образовании.

Причины проявления негативных сторон реализации Закона о школе, на нал) взгляд , заключались в том, что попытка соединить

1. ЦГА РК ф. 1692, оп.2, д.411, л. 79

2. Там же, л. 220

3. ЦГА РК 1692, оп.2.51.413, л. 2 '

в рамках одной школы общеобразовательную политехническую и профессиональную подготовку учащихся'"была неверной, так как два эти вида образования имеют разные социально-образовательные цели, а отсутствие кадров, необходимой базы для производственного обучения не позволяло дать а рамкад общеобразовательной школы даже самую элементарную рабочую профессию.

Изучение и тщательный анализ социально-экономических условий развития школьного математического образования позволяют нам констатировать , что во все исторические периоды прослеживается разрыв между принимаемыми решениями, постановлениями и реальной ситуацией, школьной практикой. Это говорит о декларативно-пролагамдистком характере как отдельных пунктов "Закона", так к ряда последующих постановлений директивных органов.

На основе всестороннего анализа материалов реформы школьного математического образования в стране, республике мы пришли к выводу, что отдельные изменения, внесенные в программы, действовавшие в школах с 1959 по 1968 годы лишь частично удовлетворяли требованиям времени, устраняли диспропорцию между содержанием математики - учебного предмета и содержанием математики-науки, приближали содержание обучения к требованиям современной жизни, к запросам практики. На это указывают и результаты проведенного нами сравнительно-сопоставительного анализа учебных программ и содержания этапов развития математической науки. Так, в зависимости от того содержание какого периода развития математики положено в основу учебных программ (приложение № 5) мы составили следующую таблицу (римскими цифрами обозначены периоды развития математической науки: I - период зарождения и развития арифметики и геометрии в античном мире (создание арифметики положительных чисел, формальной логики, евклидовой геометрии), Ii-наука феодальной эпохи (до начала ХУЛ в.)(создание элементарной алгебры), III - период классической математики (завершился к сер. XIX е.) (введение переменной величины, дифференциального и ин_ тегрального исчисления.Методологическая основа - идея функциональной зависимости), 1У-современная математика (с сер.XIX в.) . (многоступенчатые математические абстракции, применение аксиоматического метода. Методологическая основа - теория множеств)).

Программа (годы) - { Содержание ¡Методология

1. 1924 - 1925 уч.г.

2. комплексные программы

I, I

I

III III

II

III

IV

3. 1930 - 1959 уч.г.

4. 1959 - 1968 уч.г.*

5. 1968 - 1977 годы

I. I I. I

III

Из таблицы видно, что программа 1959-1968 гг. соответствовала по содержанию лишь I и II периодам, по методологии-третьему.

Таким образом, остро стояла проблема кардинального пересмотра школьного курса математики.

В связи с вышесказанным была проведена модернизация школьного курса математики и с 1968 года были введены новые программы.

Анализ этих програш (1968 г.), разработанных математической секцией комиссии по определению содержания среднего образования под руководством академика А.Н. Колмогорова, и сопоставление их с предшествующими позволил нам установить , что в них была еде- • лана попытка построения школьного курса математики на принципиально новой основе в соответствии с содержанием современной математики, международных требований при бережном отношении к накопившемуся ценному опыту преподавания.математики в советской школе. В этих программах предпочтение было отдано вопросам наиболее широкого общеобразовательного значения, изучение которых содействует формированию научного мировоззрения и помогает понять место математики в системе наук и в практической деятельности человека. Таким образом был усилен теоретико-прикладной, мировоззренческий, вослитагель.чый аспект школьного курса математики. Такой подход, на наш взгляд, был вызван также в значительной степени изменением роли математики в развитии науки и техники.

Необходимость поиска путей реализации на практике реформы • школьного математического образования активизировала в некоторой степени деятельность НИИ ПН им. И. Алтынсарина, Казахского филиала НИИ СиМО АПК СССР, созданного в 1972 году и призванного готовить учебно-методические пособия в помощь учителям с уче-

том региональных особенностей, руководить экспериментальной работой в школах и др. Однако, материалы исследования показывают, что зачастую эта работу сводилась лишь к переводу предложенных программ, к перенесению рекомендаций союзных ученых в практику казахской школы. Причину этого нетрудно усмотреть в авторитарном, унифицированном характере сложившейся системы образования.

Анализ материалов но обобщению опыта работы школ республики по новой программе позволил нам выявить как позитивное, так и негативное. Положительным было то, что введение новых программ способствовало повышению теоретического уровня подготовки как учащихся, так к учителей, усилению воспитательной и развивающей роли математики, ликвидации разрыва между арифметикой, алгеброй и геометрией и т.д.

Кедоствток заключался в излишней теоретизаиии, повышенной степени абстракции и т.д.;На практике программа была воспринята неоднозначно и внедрение ее не везде дало желаемые результаты. Этому способствовал, на нет взгляд, ряд причин. Во-первых, судьба рефорда 60-70-х годов является реальным свидетельством проблем не только математического , но и всего образования, разрешаемых в течение многих лет и до сих пор. До 80-х годов в республике, как и во всей стране, твердо придерживались начального тезиса о единой советской школе, понимав под этим обязательность, одинаковость школьных программ, учебников, требований к знаниям применительно ко всем школьникам без учета их способностей, склонностей, реальных возможностей. В это упиралась и проводимая реформа 60-70-х гг. Подобная установка мешала гибкости в использовании программ, в выборе методов обучения.

Следует также отметить, что метод экспертных опенок программы и учебников не всегда давал желаеше результаты, так как не учитывал возможности массовой практики, опыта школ, работавших в разных условиях (школы сельские, городские, национальные и др.)

Кроме всего вышесказанного существовали причины, характерные различным регионам. Так в Казахстане наблюдались: I) недостаточно высокий образовательный уровень учителей математики. На-■пример, к 1968 - 1965 уч.году в Целиноградской области из 700 учителей математики с высшим образованием было 328 ( 46,8 %), с незаконченным высшим образованием - 147 {21%), со средним - 225

(32,2$); в Талды-Курганской области из 785 учителей соотвптст-■ венно 474 (.60,350, 183 (23,35?), 128 (16,456V1. 2) Текучесть кадров из-за плохих социально-бытовых условий. Например, в 1968 -1969 уч.году из Талды-Курганской области выбыло 804 учителя, в том числе 408 с высшим образованием^, а в Куйбышевском районе Кокчетавской области к началу 1973-1974 уч.года не хватало 13 математиков^. 3) Несовершенство методики преподавания (внедрение новых программ не было подкреплено разработкой адекватных методов обучения, придавались забвении основные закономерности,принципы обучения и воспитания, ■ положения психологии; 4) недостаток в учебно-методических пособиях, слабая УМВ (особенно в казахских школах). Проблема улучшения материальной базы школ стоит остро до настоящего времени. Это в некоторой степени вызвано было остаточным принципом финансирования, замедлением темпов роста расходов на народное образование в 70-е годы (пачиьая с 1975 года каждые пять лет расходы увеличивались лишь на 2-3% .

Несмотря на негативные стороны проведения реформы есть основания полагать, что именно в этих программах (1968 г.) был заложен фундамент дальнейшего развития школьного математического образования и они составляют основу программ.!, действующей по • настоящее время.

Необходимость достижения высокого уровня математической подготовки учащихся, совершенствования методов и - организационных ' форм обучения требовала соответствующего уровня научно-теоретической , методической подготовки педагогов. В связи с этим,как показывают материалы исследования, в рассматриваемый период была создана республиканская система подготовки учителей математи- ■ ки, включающая в себя краткосрочные педагогические курсы, педагогические курсы, педагогические училища, педагогические вузы, ИУУ, методические, педагогические районные, городские кабинеты и др. Анализ опыта работы школ показывает, что на повьтание квалификации учителей оказали позитивное влияние сотрудничество их с учэными-педагогами республики, организация и проведете "Педа-

ТТЦГЛ FK ф. 1692, оп.2.д.1855, л.37

2. Tai/, же, л. 40.. '

3. Жураплез И. Дайте математиков//Учитель Казахстана.-1973.-9 сен.

4. Вестник статистики.- 1986,- № I, С.с2

гогических чтений", съездов, семинаров учителей, выпуск периодической печати.

Программы, формы организации деятельности.учителей определялись основными тенденциями развития школьного математического образования. Например, осуществление связи обучения с жизнью, производительным трудом предопределило создание политехнических комиссий, координирующих работу учителей-предметников и мастеров производственного обучения, обучение студентов физико-математических факультетов педагогических вузов второй общетехнической специальности и т.д.

Кроме того, как показывают материалы исследования, творчески работающие коллективы отдельных школ находили другие интересные формы работы по повышению педагогического мастерства учителей. Например, в Талгаре (Алматинская область) по инициативе педагогического кабинета были организованы два университета по пропаганде педагогических- знаний для родителей и учителей. В 1969-1970 гг. университет имел в составе 110 человек. Один раз в месяц проводились занятия для учителей разных предметов ( например, по теме "Из опыта работы педагогического коллектива по повышению успеваемости и ликвидации второгодничества")*.

Основной базой подготовки квалифицированных учительских кадров становились педагогические институты. С 1962 по 1975 годы были открыты еще 9 новых педвузов. Повысились качество подготовки учителей, научный потенциал вузов. Так, если в 1970 г. е Ак-тюбинской ПИ из 135 преподавателей 10 были кандидатами наук(7,4$), то к 1985 году из 194 - кандидатов наук - 51 (26,3%), в Джамбул-ском ПИ соответственно из 243 человек кандидатов наук - 15(10,4%), и к 1985 г. из 190 человек - докторов наук?, кандидатов наук-59 (32,2%) и т.д.2

В результате охвата очно-заочной формой обучения в педагогических учебных заведениях возрос образовательный уровень учителей математики Казахстана. Об этом свидетельствуют следующие

1. ЦГА Ж ф. 1692, оп.2, д. 1847, л.23

2. Рустемов Л.З. Подготовка педагогический кадров в условиях социализма.- Алматы: Мектеп,- 1985.- С. 2.

данные: в 1972 г. из общего числа учителей мат.ематики Казахстана 69,6% имели высшее, 16% в объеме учительских институтов,15,4% среднее и неполное среднее образование, в 1977-1978 г. эти показатели изменились соответственно до 82,3%, до 9,3%; до 8,4 %.

Поэтапный процесс совершенствования школьного математического образования требовал соответствующих изменений форм, методов и средств обучения и воспитания.

Характерным для периода нашего исследования было усиление внимания к методам преподавания, стимулирующим активность учащихся , содействующим повышению у них интереса к изучению математики' и сознательному усвоению ими математических знаний. От учителей требовалось научить учащихся навыкам самостоятельной работы, практическим умениям.

В диссертации показано, что учителями школ Казахстана были найдены формы и методы работы по осуществлению практической направленности обучения, по активизации деятельности учащихся: Например, связь обучения математике с производительным трудом осуществлялась путем проведения уроков-практикумов, измерительных , вычислительно-графических работ в классе и на производстве Хта-кие формы работы использовали учителя Октябрьской СШ СевероКазахстанской области^, учитель СШ № 8 г. Караганды С.Запорожчен-ко^ и др.). Это способствовало формированию практических умений, развитию пространственных представлений, достижению целей эконо- • мического воспитания и т.д.

В целях развития творческой активности учащихся,чогического и аналитического мышления, сообразительности, интереса к математике учителя разрабатывали различные виды самостоятельной работы учащихся: домашние самостоятельные работы исследовательского характера для раскрытия новой теш (О.Комардинов, учитель средней казахской школы ДО 7 г.Чимкента)3; самостоятельные работы по

1. ЦГА РК ф. 2070, оп.1, д. 1108, л. 22

2. ЦГА РК ф. 1692, оп.2, д. 83, л. 74

3. Комярдииов 0. Балаларга математикадан политехникалык Й!л!м беруд!н нэг!зг! тараулары // Хата к мугал!м!.- 1959.- № 9,С.35

составлению учащимися задач, нахождению ими различных способов решения задач, доказательства теорем (P.M. Белялов, учитель CI1I К 6 ст. Аягуз Семипачатинской области и др. .

Следует также отметить, что были сделаны первые попытки управления процессом усвоения учащимися знаний (А.И.Мостовой, г. Чимкент^), внедрения идей оптимизации обучения (З.Г. Бугримова, г. Усть-Каменогорск3) и др.

Как показывает материалы по обобщению опыта работы учителей математики, посещения нами уроков в казахских школах совершенствованию процесса обучения математике, внедрению достижений педагогической науки способствовало изучение учителями казахских школ и разработка ими с учетом особенностей национальных школ методики учителей новаторов В.Ф. Шаталова, П.М.Эрдниева. К таким учителям относятся М.Кисамбина (Койтасская СШ Курчумского района Восточно-Казахстанской области), З.Сабырова (СИ им.Джам-була Уланского района этой же области) и др.

Немаловажную роль в улучшении качества математической подготовки учащихся сыграли действовавшие учебники. В результате их анализа мы пришли к выводу, что пригодность учебников и их практическая значимость зависят от нескольких факторов: комле,-тентности авторов, выбора содержания, структуры, методического аппарата, от уровня подготовленности учителей, опыта их работы и нередко от уровня знаний учеников. Улучшению качества учебников способствовали разработка требований к их содержанию,структуре, методологии, а также выбор их на'конкурсной основе, ставший традиционным с конца 80-х годов. Кроме того, на основе изучения и анализа процесса создания учебников мы пришли к выводу, что написание учебников должно поручаться либо коллективу авторов, включающего ученых, педагогов, методистов, учителей, либо

1. Белялов P.M.(ст.Аягуз) Самостоятельные работы на уроках математики ( материалы пед.чтений при АПН РСФСР)// Математика

. в школе.- 1959. - h" 3, С.87.

2. Мостовой А.И. Некоторые эффективные пути активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения математике

в 8-летней школе: Дисс. ... канд.пед.наук.-Чимкент,1969.-238с.

3. Бутримова З.Г. Пути оптимизаши//Математикав школе.-1981.-№ 6, с. 6-7. •

автор должен обладать рядом качеств, присущих, ученому-педагогу, учителю-методисту.

На современном этапе наблюдается тенденция к созданию для 2-х, 3-х классов в одной книге, тенденция к созданию системы учебников по предметам политехнического цикла, к созданию трехуровневого учебника в связи с дифференциацией обучения. Опыт работы школ показан, что необходимо предоставить учителю учебники разных авторов с тем, чтобы он мог выбрать подходящий для своих учащихся. Как нам представляется, авторам будущих учебников следует учитывать следующие обстоятельства: I) вариативность программ программ для школ с разной специализацией; 2) возрастные особенности учащихся, их самостоятельную и индивидуальную деятельность; 3) возможность выбора учителем того или иного материала, метода изложения в зависимости от конкретных условий ; 4) единый подход к переводу математических терминов, соответствующий международным требованиям.

Таким образом, подводя итоги мы приходим к следующему выводу, что несмотря на тлевшиеся негативные.явления в развитии школьного математического образования в Казахстане оно имело поступательный, прогрессивный характер. Об этом свидетельствует' развитие и достижение определенного уровня техники, науки в республике, внедрение ВТ во все отрасли народного хозяйства, и т. д.

Изучение процесса становления и развития школьного математического образования в Казахстане и необходимость его совершенствования, осуществления дифференциации, гуманизации обучения позволили нам сформулировать следующие рекомендации:

- при составлении учебных программ, учебников необходимо учитывать гибкость их использования в конкретных условиях школы, соответствие разным уровням знания (общекультурный, прикладной, творческий);

- создание оригинальных учебников, предоставление праьа выбора необходимого учебника, обобщение и распространение поло---:;;тель/ ного опыта работы по тому или иному учебнику;

- дальнейшее развитие и совершенствование казахской математической терминологии .в соответствии международным требованиям при бережном отношении к достигнутому;

- совершенствование преподавания математики в направлении усипения прикладной направленности, активизации деятельности учащихся, индивидуализации обучения;

- совершенствование систем.) подготовки национальных педагогических кадров;

- необходимость усиления современной материальной базы школ, обеспечение их компьютерами, другими техническими средствами обучения (особенно сельских школ).

Без решения в срочном порядке этих проблем будет затруднено успешное развитие сельского хозяйства, особенно промышленности независимого государства Казахстан.

НШКАЩИ.

1. К вопросу о сюжете задач с практическим содержанием. //Темат.сб.науч.тр. проф.-преп.состава вузов МЛ РК.-Алма-Ата, 1985. - С.6а-65

2. Роль, место, функции практических заданий в обучении математике. //Научные изыскания, часть 3.-Алма-Ата :КазД"И, 1989.-С.16-17

3. Осуществление практической направленности обучения математике в опыте работы школ Казахстана. Деп. в Казгос'/НГИ от 17.03.94 ?Г' 4710 - Ка94

4. Краткий исторический экскурс становления и развития школьного математического образования в Казахстане. Деп. в К::пгос'Л1ГГК от 17.03.94 Г 47П-Ка94 '

5. Пути и средства интенсификации обучения математике в общеобразовательных школах Казахстана. Деп. в КпзгосИНГК от I7.0o.S4

У 4712 - Кп94

Дгйсенйазва Г. С.

Каэакстанда мзктеп катематикасынан б Iл 1м беруд1н даыуы

Зерттеу жгмысы к!р!спеден, эк1 тараудан, корытындыдан, эдзби-еттер Т1з1м1нен жане косымшалардан тгради.'

К|р1сп°де зерттеудШ актуалдылыгы пепзделгги, максаты.обьек-тЮ1 аныкталган, зерттеудш эд1с1 мен гылыми жаналыгы баяндалган жане де практикалык мэн!, зерттеу нетижелер1н1н тексеру корчтын-дылары корсет!лген.

"Казакстан мектептер!иде математикадан б!л!м беруд!Н калипта-суы жане дамуы" деп аталатын б 1р1нш1 тарауда республика нектептс-р1нде математикадан б 1л 1м беруд!н кальптасуы мэн дзмуынын ерексе-' л!ктер! мен тенденциясы баяндалган, математикадан бIл 1м беруд1н даму нэзендер!н1К салыстырмалы талдауы карастырылып, Казахстан мектептер!ндеп математиканы окытудын ти1мд!Л1Г1н!Н алеуметик -экономикалык, уйымдастырушылыц жане педагогикалык багнттарынын дамуынын жагдайларына талдау жасалган.

"Налпы 61 л 1м Оерет1н мзктептердег! математиканы окыту процесс кет1лд1руд1н нег1зг1 багыттары" деп аталатын ек!нпи тарауда математикадан б!л 1м беру мазмукыныц педагогикалык непз! ?ертте-л1п, оку носпарларын, багдарламаларын, окулыктарын кет1лд1руд1н нег1зг1 багыттарк аныкталып'баяндалган. Ссндай-ак, мунда калпы орта бIл1м берет!н мектептердег! математиканы окытудын ти!мд!л1-■ г!н арттыру колдары мен тес1лдер1 керсетиген.

Корыткндыда неПзг! туй!ндер баяндалган, кеке-дара.чап , жэне проблема койып,окытудын Казахстан мектептер!нде жузэге асирылуы мен келешеП туралы айтылган.

. Казахстан мактептер!нде математикадан бIлIм беруд1н калыпта-' суы мен дамуынын процестер1н мзнэ оны кет1лд(руд1н жолдаркн ка-растыру темендег! корытындыларды тужырымдауга мумк!нд1:< берд!:

- оку багдарламаларып, окулыцтарды «урасткрганда ме£тзпт1н бел-Пл1 жагдайын, мумк1нд!г1н ескерген!м1з жен;

- елэмд1к математика терминологиясына койылатын талаптарга сал келет1н туп нус^алы« окулыктарды дайындап шыгарган жен;

- математиканы скытудын колданбалылыгын чупеЯтет!я.окушьлардкн б!л!м алудагы СзлсендШПн арттыратьн жзис олардын жека арекие-л1ктер1н ескерет!н багытта окыту 9д1стгмэс1н жет!лд'ре серу ка-жет.

"S

Dusenbaeva G. S. Improving the school mathematical education in the Kazakhstan The work is consisted in the introduction, ' two chapters,the conclusion, the literature list and appendix.

In the introduction is substantiated the urgency,determined purpose, tasks,object and subject,are expounded the methodological principles, methods and procedures of study, is revealed the novelty, are described the degree of the worked out problem, Is shown the approving of received results.

In the first chapter "The formation and Improving of the school mathematical education in Kazakhstan" is revealed the peculiars and themes of the school mathematical improving in the republic, is given the compared analysis of « the stages of the improving mathematical . education, the social-economic, organising and pedagogical conditions of the imrovement of the effectiveness of the mathematical education in.Kazakhstan's schools are considered.

In the second chapter " Thé main directions of the improving the process of the instruction of the mathematics in the general education school" are considered .the pedagogical principles of the general terns of the subject, specially,the mthenatical education,revealed and described the main directions of the improvement the ôurriculums, school programmes, textbooks,showed the vay and the means of. intensification of the mathematical education in the general education school in Kazakhstan. •

In conclusion is formulated the main inferences, recomendatlons on inproving and carryng out the differentiation, humanizatlon of the education and determined the future problems.

Подписано в печать "fí-Oi. Формат 60x^4 Vie .Бум. тип.?*! Печать офсетная.Усл.п.л. Т,63 Усл.кр,-отт.Т,63.Уч.-изд.л.Т.32 Тирая ■ ТС0.Заказ 6

Типография издательства "Гкльм" 4ГС02", Алматн, ул.!Гевченко, РР