Развитие социологического мышления учащихся: теория и методика

Епифанцева, Марина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие социологического мышления учащихся: теория и методика

Автореферат

Автор научной работы: Епифанцева, Марина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие социологического мышления учащихся: теория и методика"

рф^рав^^укописи

2 О ДЕК 9Щ

ЕПИФАНЦЕВА Марина Владимировна

РАЗВИТИЕ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ: ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА

13.00.02. - теория и методика обучения социологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2000

Работа выполнена на кафедре социологии Уральского государственного педагогического университета.

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор Е.С. Баразгова

Официальные оппоненты: доктор социологических наук, профессор В.Т. Шапко

кандидат педагогических наук, доцент И.П. Верещагина

Ведущее учреждение: Институт развития регионального образования Свердловской области, г. Екатеринбург

Защита состоится 25 октября 2000г. в 15 часов в аудитории 316 на заседании диссертационного совета К 113.42.07. по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02. - теория и методика обучения социологии в Уральском государственном педагогическом университете (620219, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского государственного педагогического университета

Автореферат разослан «24» сентября 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета ^^^С-Н- Айрапетова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Социокультурная ситуация, сложившаяся в современной России конца XX - начала XXI века: кризис ценностно-нормативной системы общества, радикальные преобразования в экономической и политической сферах, исчезновение идеологического прессинга и жесткой регламентации сознания и поведения людей, появление возможности и необходимость осуществлять выбор, - определила новый социальный заказ образовательным учреждениям со стороны общества и личности.

Если до сих пор от индивида требовалось лишь повторение данных обществом оценок, подчинение господствующим ценностям и нормам, то сегодня более важной становится способность самостоятельно оценивать происходящее, принимать решения, вырабатывать стратегии поведения, адекватные новой социокультурной ситуации. Формирование сознания происходит в качественно иной социальной ситуации, характеризующейся разнообразием и неупорядоченностью информации, плюрализмом оценок и неподготовленностью социальных субъектов к осуществлению ответственного выбора. В таких условиях возникает необходимость преодоления интеллектуального инфантилизма и созерцательности, развития социального мышления. Социальное мышление становится составной частью субъект! гости человека, его "жизненных сил" (Григорьев С.И.).

Развитое социальное мышление является одним из важнейших условий становления и функционирования гражданского общества, т.к. последнее жизнеспособно только тогда, когда его члены имеют высокий уровень интеллектуального развития и нравствегагости, определенный уровень компетентности: в экономических и политических проблемах, внутренне свободны и способны к самостоятельным решениям. Гражданское общество предполагает наличие у граждан развитого самосознания, способности к саморефлексии и самоконтролю. Такие высокие требования обуславливаются тем, что развитие гражданского общества сопровождается расширением практики самоуправления во всех сферах общественной жизни, повышением роли личности.

Проблема развития социального мышления может быть рассмотрена на макроуровне, как проблема становления гражданского общества, и на микро- уровне, как проблема успешной социализации и самореализации личности в обществе.

Значимость социального мышления для современного человека придает особую актуальность проблеме его развития. Это развитие осуществляется двумя путями: спонтанно, в процессе повседневных социальных взаимодействий, и в процессе обучения. В современном обществе, которое характеризуется усложнением социальных связей и отношений и высокой интенсивностью изменений, ведущую роль в развитии социального мышления приобретает образование как целенаправленный процесс передачи систематизированного социального опыта и развития интеллектуальных' способностей личности.

этом комплексе объясняется тем, что "социологические знания призваны способствовать формированию всестороннего взгляда на общественные процессы, представляя собой каркас социального мышления как системного понимания объективных и субъективных элементов социальных тенденций. Целостное системное социологическое мышление 1гризвано помочь молодежи занять в обществе активную социальную позицию." (Концепция обществоведческого образования, с.27) Кроме того, социологические знания выступают своего рода инструментом познания, конструирования социальной действительности и рефлексии собственного социального опыта. Поэтому социологическое мышление может рассматриваться не только как один из видов научного социального мышления, но и как уровень его развили, наиболее адекватный потребностям современного человека.

В связи с этим особую актуальность приобретают проблемы методологического и методического обеспечения процесса развития социологического мышления учащихся.

Несмотря на то, что понятие социологическое мышление активно используется в социологической, педагогической литературе и даже в нормативных документах, четкого определения сущности социологического мышления, его структуры, функций, уровней и условий его развития в процесс обучения не существует. Это обстоятельство является одним из основных факторов, которые блокируют возможность разработки эффективной методики его развитая.

Кроме того, разработка методики развития социологического мышления осложняется еще и тем, что методика обучения социологии как отдельная педагогическая дисциплина находится в стадии становления. Анализ истории институализации социологии как учебной дисциплины показал, что на всех этапах большое внимание уделялось вопросам развития общего мышления учащихся, но цель развития социологического мышления не ставилась, и поэтому эта проблема практически не изучена.

ПРОТИВОРЕЧИЕ между возрастающей потребностью в развитии социологи ческого мышления и неисследованностью сущности социологическою мышлепш приводящей к неразработанности методологических и теоретических основ, психс лого-педагогических условий, методов и средств его развития у учащихся средней высшей школы, позволило определить ПРОБЛЕМУ исследования, заключакяцуюс в необходимости теоретического обоснования и методического обеспечения развита социологического мышления учащихся.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - определил, содержание, условия, методы и средс ва развития социологического мышления учащихся.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ; процесс преподавания социологии в вузе и школе.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: содержание, психолого-педагогаческие условия, средства актуализации и методы развития социологического мышления школьников и студентов.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: успешное развитие социологического мышления учащихся возможно в том случае, если:

- будет использован комплексный подход к определению специфики социологического мышления как психолого-педагогяческой категории, разработана теоретически обоснованная процедура диагностики его развития;

- произойдет смена парадигмы социологического образования: переход от со-циоцентрической, предмето-ориенщрованной к антропоцентрической, личностно-ориенгироваяной парадигме, которая позволит создать у учащихся представление о социологии как науке, изучающей не только общество или абстрактные социальные структуры, но науке, имеющей личностное значение;

- поиск условий, методов и средств развития социологического мышления учащихся будет опираться на специфику социально-гуманитарного познания, предмета социологии ках науки;

- в процессе обучения будет максимально использован и обогащен субъектный опыт учащихся;

- реализуются педагогические приемы, обеспечивающие применение учащимися методов социологии к познанию общества и рефлексии собственного жизненного пути.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Осуществить комплексный анализ специфики социологического мышления.

2. Дать характеристику психолого-педагогических условий развитая социологического мышления учащихся и разработать процедуры диагностики уровня его развития.

3. Разработать и экспериментально проверить комплекс методов и средств развития социологического мышления учащихся.

4. Определить систему методов диагностики уровней развития социологического мышления учащихся.

В качестве МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВЫ исследования использованы концепция куш.турпо-исторического происхождения высших психических функций Л.С. Выготского, теория социального мышления К.А. Абульхановой-Славской, концепция личностно-ориекгировашого подхода в обучении (Якиманская И.С., Алексеев Н.А., ЗеерЭ.Ф.).

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ. В целях обеспечения комплексного рассмотрения проблемы развития социологического мышления уча- ■ щихся нами проанализированы многочисленные психолого-педагогичесхие,, философские и социологические источники.

Своеобразие социологического мышления выводится го специфики социального познания и особенностей социального мышления. Анализ проблемы потребовал обращения к психологическим концепциям мышления и теориям его развития в процессе обучения, к методологии и теории социального познания.

Рассмотрение социологического мышления через понятие социальное мышление обусловило необходимость более четкого определения сущности социального мышления, его места в системе категорий, описывающих процессы социального познания, и потребовало обращения к исследованиям обыденного социального познания в отечественной и зарубежной психологии и социальной психологии: в работе использованы идея дифференциации практического и теоретического мышления Б.М. Теп-лова, концепция социальных представлений С. Московиси, концепция личностных конструктов Д. Келли. Роль и значение социального мышления для личности и общества рассматривались с использованием концепций социологии знания (К. Ман-хейм) и концепции "жизненных сил" С.И. Григорьева. Анализ данных подходов позволил построить структурно-функциональную модель социального мышления, определить место и роль социологического мышления в структуре индивидуального сознания.

Теоретические работы JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, A.B. Брушлинского, В.П. Беспечанского стали методологической основой для обоснования возможности выделения социологического мышления как одного из видов предметного мышления и определения его специфики.

Выделение критериев и уровней развитая социологического мышления осуществлялась на основе методики разработки критериально-ориентированных тестов А.Н. Алексеева и таксономии педагогических целей Б.Блума.

При рассмотрении различных парадигм социологического образования мы опирались на работы западных социологов, представителей "гуманистической" тради ции в социологии (П. Бергера, 3. Баумана), а также на понятие "социологическогс воображения" Р. Миплса.

Основная цель диссертационного исследования - рассмотрение социолотическо го образования как средства развития социологического мышления - обусловил: выбор педагогических моделей. Наиболее адекватными природе социального позна ния и поставленной цепи мы считаем понимающую педагогику (Беляева ЛА.), тех нологию личиостно-ориентированного обучения (Якиманская И.С., Алексеев НА. Сериков В.В., Зеер Э.Ф.), технологию "Обучение как самоисследование" (Саламате ва Т.А.).

Для решения задач исследования использовался комплекс МЕТОДОВ: метод теоретического исследования: структуряо^функциональный анализ, праксиолошч« ский метод (историко-педагогический анализ зарубежного и отечественного опыт по проблеме исследования, анализ текущего опыта организации социологически образования); эмпирические методы - анкетирование, тестирование, изучение пр< дуктов учебной деятельности учащихся (анализ спровоцированных документов: с< чинений, эссе и проектов), интерактивные методы (дискуссии, деловые игры); м; тематические методы обработки данных.

Поставленные задачи определили Ход теоретико-экспериментального исследов ния, которое проводилось в течение 1996-2000 гг.

ПЕРВЫЙ ЭТАП (1996-1998 гг.) - подготовительно-теоретический. На эте этапе осуществлялся анализ теоретических источников, конкретизация понятийно] аппарата, проводились наблюдения, их анализ и обобщение, апробировались отдел

ные приемы и методы в процессе преподавания социологии в вузе и в школе, анализировались полученные результаты.

ВТОРОЙ ЭТАП (1998-2000 гг.) - опытно-зкотеримаггальный. Определены условия, методы и приемы, обеспечивающие развитие социологического мышления учащихся, разработано программное обеспечение экспериментальной деятельности, проведен констатирующий эксперимент, начат формирующий эксперимент

ТРЕТИЙ ЭТАП (2000 г.) - обобщающий. Завершение формирующего эксперимента. На третьем этапе производилась систематизация, обобщение и анализ результатов исследования, обоснование результативности использованных методов и приемов, опубликован ряд работ, оформлены материалы диссертационного исследования.

БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ служили Уральский государствешплй педагогический университет и лицей №110 г. Екатеринбурга. В экспериментальной педагогической деятельности та первом этапе принимали участие учащиеся 10-го гуманитарного класса лицея №110 (26 человек) и 135 студентов математического факультета. УрГПУ, на втором этапе - 207 студентов математического и географо-биологического факультетов (всего - 368 человек).

Отсутствие школьников в числе участников формирующего эксперимента обусловлено следующими причинами: анализ процесса и результатов обучения позволил сделать вывод, что ограниченность субъектного опыта старшеклассников и отсутствие предварительной философской подготовки не позволяют рассчитывать на развитие социологического мышления. Школьный курс социологии должен ориентироваться на более скромные задачи пропедевтического плана: знакомство с основными понятиями и положениями социологической науки, стимулирование интереса к изучению социальных явлений.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в следующем:

1. На основе изученной литературы предложена авторская трактовка понятия "социологическое мышление", его функций и места в системе категорий, описывающих процессы социального познания.

2. Анализ социологического мышления через структуру социального мышления позволил доказать, что развитие социологического мышления должно опираться на закономерности, механизмы функционирования и процедуры социального мышления, что дает возможность использовать в процессе обучения социологии субъектный опыт учащихся.

3. Определены возможности развитая через обучение социологии таких функ-' ций социального мышления, как репрезентация и конструирование социальной реальности, саморефлексия.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ состоит в том, что

обоснована необходимость и возможность смены парадигмы социологического образования на принципах личностно-ориентированного обучения; выявлены условия и методы, обеспечивающие развитие социологического мышления учащихся;

разработаны уровни развития и критерии диагностики развития социологического мышления учащихся.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ проведенного исследования заключается в том, что:

• предложенный комплекс методов и приемов развития социологического мышления позволяет без увеличения объема учебного времени более эффективно выполнять не только познавательную, но и развивающую функцию социологии как учебного предмета;

• основные теоретические положения и экспериментальные данные могут быть использованы при разработке социологических курсов и спецкурсов для школы и вуза.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена реализацией комплекса методов и условий, адекватных природе исследуемого предмета, целям и задачам исследования, результатами практического использования.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Основные результаты исследования нашли отражение:

- в трех публикациях автора;

- в разработке спецкурса "Методика преподавания основ социологии и по' литологии в школе", который был апробирован на историческом факультете Уральского государственного педагогического университета (1998-99 учебный год).

Основные положения и результаты диссертационного исследования освещались автором на Межрегиональном семинаре преподавателей социологии, посвященном новым парадигмам преподавания данной дисциплины (г. Новосибирск, январь 1999 г.), на ежегодных конференциях по проблемам преподавания дисциплин социально-гумашггарного цикла (г. Екатеринбург, апрель 1999 г. и апрель 2000 г.) НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Социологическое мышление может рассматриваться как качественная характеристика и уровень развития социального мышления, в наибольшей степени соответствующий современной социокультурной ситуации.

2. В социологическом образовании доминирующую роль играет развитие социологического мышления, построенное на актуализации и обогащении субъектного опыта учащихся и его саморефлексии через призму социологического знания.

3. Реализация образовательного потенциала социологии как учебной дисциплины наиболее эффективна при смене парадигмы социологического образования и использовании методов и форм обучения, адекватных природе социально-гуманигарного познания.

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ: Диссертация изложена на 147 страницах, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 172 источника, и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Актуальность выбранной темы обоснована во введения. Там же определены цели, задачи, объект и предмет, гипотеза, методологическая база исследования, показаны его научная новизна и практическая значимость.

Первая глава "Развитие социологического мышления учащихся как педагогическая проблема" посвящена анализу содержания, структуры и функций социологического мышления, определению его специфики как одного из видов социального мышления и направлений его развития в процессе обучения.

В первом параграфе представлен ксторико-логический анализ процесса инстя-туционализации социологии как учебной дисциплины в России, цель которого заключалась в выявлении основных педагогических целей, задач, принципов и методов обучения социологии в средней и высшей школе, с тем чтобы оценить возможность их использования в процессе развития социологического мышления.

Анализ этого процесса показывает, что внимание социально-гуманитарному образованию подрастающего поколения начали уделять в конце XIX века, когда была осознана необходимость в том, чтобы вооружить молодых людей знаниями не только о прошлом человечества, но и "ясными и точными понятиями о тех началах и учреждениях, на которых зиждется государственная, общественная и семейная жизнь." (Кавелин К. Д.)

Статус, цели и содержание обществоведческих дисциплин в системе образования во многом зависели от характера общественно-политической ситуации в стране. Либеральные веяния в политике открывали возможность развития этой образовательной области, и наоборот, в периоды, когда в политической жизни страны преобладали авторитарные тенденции, эти дисциплины вытеснялись из учебных планов.

Процесс институпцонализации социологии как учебной дисциплины происходил очень трудно. Длительное время преподавание социологии носило полулегальный характер. Это объясняется относительной молодостью самой науки, а также тем, что социология как наука и как учебная дисциплина востребована только в демократиче-' ском обществе, которое заинтересовано в объективном знании социальной действительности, необходимом для прогнозирования развития различных социальных систем, процессов и принятия эффективных решений.

После революции 1905-06 гг. в стране открывается сеть частных высших шкал, коммерческих училищ, курсов, народных университетов, которые смело шли на педагогические эксперименты, ориентировались на последние достижения в науке. Именно в учреждениях такого типа появились первые секции, кафедры и лаборатории по социологии, там же стали читаться постоянные лекционные курсы и спецкурсы по отдельным социальным проблемам.

В учебных планах средних учебных заведений социология в качестве самостоятельного курса встречалась редко, однако элементы социологического знания являлись неотъемлемой частью обществоведческого образования, причем доля социологических знаний в обществоведческом курсе была обратно пропорциональна степени его идеологизации и догматизма.

Исторический анализ опыта преподавания социологии и его современного состояния позволил сделать следующие выводы:

1) проблема развития социологического мышления практически не изучена ш в теоретическом, ни в методическом аспектах, т.к. в начале XX века социология была слишком молодой наукой, для того чтобы четко определить специфику предметного мышления, соответствующего данной науке, а затем ее развитие в России было искусственно прервано на довольно продолжительный период (30-60 гг.);

2) немногочисленные Iгримеры опыта преподавания социологии в средней и высшей школе свидетельствуют, что в практике обучения всегда большое внимание уделялось развитию мышления учащихся; был определен ряд условий, которые необходимы для реализации этой цели;

* признание необходимости отказа от преподнесения учащимся готовых истин, акцент на использование методов, стимулирующих самостоятельную познавательную деятельность учащихся, предполагающих активизацию мыслительной деятельности школьников;

* привлечение учащихся к исследовательской деятельности; использование методов науки в процессе обучения (самопереписи);

* ориентация на диалог с учащимися, совместное конструирование учебного процесса с опорой на их жизненный опыт и интересы.

Мы считаем, что все эти условия необходимы и для развития социологического мышления учащихся.

3) проблема разработки методики развития социологического мышления учащихся блокируется отсутствием теоретической модели феномена социологического мышления как психолого-педагогической категории.

Анализ литературы показал, что многие исследователи употребляют понятия "социологическое мышление" и "социальное мышление" как синонимы, не проводя между ними никаких различий. Нам представляется, что это не вполне корректно.

Использование в качестве предиката прилагательного "социологический" означает, что тот объект, который им характеризуется, имеет отношение к науке об обществе. Следовательно, социологическое мышление - это научное мышление, которое осуществляется в системе координат социологического знания. Но социология -не единственная наука, объектом которой является общество; познанием отдельны* сфер жизни общества занимаются экономика, политология, культурология, этнография, социальная психология и т.д. К тому же познание социального мира осуществляется не только в рамках науки, но и в повседневной деятельности людей. Такш. образом, можно сделать вывод, что социологическое мышление - это один из воз можных научных подходов к рассмотрению социального мира.

Социальное мышление - более широкое понятие, чем социологическое, т.к включает в себя различные уровни (обыденное и научное) и виды мышления (теоре тическое - практическое, образное - понятийное и т.п.). Поэтому, мы считаем, чг социологическое мышление должно рассматриваться как один из видов научног социального мышления. Кроме того, мы рассматриваем социологическое мышлени как определенный уровень развития социального мышления, генетически связанны: с обыденным социальным мышлением

Рассмотрение социологического мышления в таком ракурсе с необходимость! требует более четкого определения понятая социального мышления, его места

системе категорий, описывающих и объясняющих процессы социального познания; выяснения его специфики, механизмов функционирования и роли (значения) социального мышления в жизни человека и общества. Эта необходимость обусловлена тем, то в процессе развития социологического мышления необходимо опираться на обыденное социальное мышление.

Традиционно практически вся сфера мышления, связанная с общением людей, в психологии и философии относилась к сфере проблем сознания. Вслед за Абульха-новой-Славской К.А., мы рассматриваем эти проблемы как проблемы мышления. Изменение исходной установки анализа имеет принципиальное значение, т.к. позволяет преодолеть подчиненный, производный характер индивидуального мышления по отношению к общественному.

Внутренний мир личности - это не результат механического внедрения в ее сознание внешних воздействий, а итог внутренней работы самой личности. Индивидуальное сознание - не только уровень общественного или следствие культурно-исторических детерминант, но и способность личности как субъекта деятельности быть организатором, регулятором, координатором жизненного пути. Личность, обладающая всей системой понятий, смыслов, значений, выработанных человечеством и данным обществом, общаясь, взаимодействуя с "другими", объединяясь с ними системой взглядов, установок и позиций, не перестает быть самоопределяющейся и в своем сознании, и в своем бытии.

Этот тезис позволяет выделить в индивидуальном сознании две части: констатирующую, т.е. просто воспроизводящую то, что задано общественным сознанием-(нормы, правила, нравы, традиции данного общества, которые воспринимаются как данность; идеология как теория и концепция общественной жизни, ее процессов и событий), и деятельную, творчески-конструктивную (результаты самостоятельных размышлений личности или социальное мышление).

Анализ составляющих констатирующей части позволяет выделить следующие тенденции: количество норм и правил, подлежащих беспрекословному выполнению, неуклонно сокращается; нравы и традиции постепенно ослабевают, а давление идеологии усиливается, хотя становится все менее заметным благодаря использованию изощренных технологий манипулирования общественным сознанием. Таким образом происходит сокращение констатирующей части сознания и возрастает потребность в развитии социального мышления личности.

Мышление определяется как социальное не потому, что оно является мышлением человека как социального существа (в этом смысле все мышление человека является социально детерминированным), а потому, что это мышление личности о социальной действительности, которая является его объектом. Предметом социального мышления личности является социальная действительность в совокупности феноме-нштогаческих и сущностных характеристик (социальных процессов, событий, ситуаций, взаимоотношений и поведения людей), а также ее собственная жизнь. Кроме того, в социальном мышлении отражается отношение личности к социальной действительности в целом, а также к конкретным формам этой действительности в данном обществе в данную эпоху.

Социальное мышление рассматривается не как имманентная характеристика личности, а как психосоциальное явление, личностный продукт, «функциональный "орган" ее жизни в данном обществе» (Абульханова-Славская К.А.). Посредством социального мышления личность вырабатывает систему взглядов на действительность, осуществляет своего рода теоретизацию способа жизни, выработку концепции жизни. Основная функция социального мышления - функция обеспечения самоопределения, индивидуального способа жизни личности в обществе, осознания своего жизненного пути.

Социальным это мышление является и по своим механизмам. Эти механизмы, конечно, в целом отвечают логическим законам, по которым осуществляется познание мира человеком, но вместе с тем в них обнаруживается своя "логика". Основными познавательными операциями (процедурами) социального мышления являются репрезентация, категоризация, проблематизация и интерпретация.

Репрезентация социального мира в мышлении человека происходит в форме социальных представлений, которые, вслед за С. Московиси, рассматриваются как единство когнитивного и эмоционального, (по)знания и отношения, рационального и морально-личностного.

Наличие этих двух составляющих, их соотношение определяет характер социального мышления личности. В исследованиях, проведенных под руководством К.А.Абульхановой-Славской, выявлена очень важная особенность социального мыпшения россиян: неразвитость интеллектуальной, когнитивной составляющей представлений*и, как следствие, доминирование эмоциональной. Чем сильнее эмоциональная составляющая, тем больше вероятность того, что она блокирует возможность перевода проблемы в теоретическую плоскость, ее беспристрастное рассмотрение.

Новое представление встраивается в систему уже имеющихся представлений посредством операций категоризации. Категоризация является механизмом упорядочения индивидуального опьгга, путем отнесения какого-либо социального объекта, события к некоторому классу.

Согласно теории личностных конструктов Дж. Келли, человек воспринимает, интерпретирует и оценивает действительность на основе определенным образом организованного субъективного опыта, представленного в виде системы личностных конструктов. Личностный конструкт определяется как создаваемый субъектом классификационно-оценочный эталон, с помощью которого осуществляется интерпретация элементов окружающего мира (событий, явлений, процессов, людей) как сходных между собой и в то же время отличных от других. Таким образом, конструкт -это биполярная субъективная измерительная шкала, реализующая одновременно две функции: обобщения (установления сходства) и противопоставления (установления различий).

Люди отличаются друг от друга по количеству конструктов, которые они выработали, и сложности их организации. Людей, обладающих большим количеством конструктов со сложной, разветвленной системой взаимосвязей, Келли называет "когнитивно сложными". Высокая степень сложности индивидуальной когнитивной системы означает, что данный субъект создает многомерную модель реальности,

выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон. Люди, обладающие небольшим количеством конструктов, - "когнитивно простые". Низкая степень сложности индивидуальной когнитивной системы приводит к тому, что понимание и интерпретация происходящего в мышлении этого субъекта осуществляется в упрощенной форме на основе использования ограниченного набора субъективных измерителей. Небольшое количество конструктов затрудняет прогнозирование поведения других людей.

Если предположить, что когнитивная сложность зависит не только от особенностей интеллекта, но и от того насколько богат и разнообразен индивидуальный социальный опыт индивида, насколько широко "поле представления" (Московичи С.), то ее можно увеличить, расширив горизонты индивидуального социального опыта за счет знакомства с иными системами мировоззрения и мировосприятия.

Для того, чтобы у человека возникла потребность в изменении системы категорий, необходимо создать ситуацию, в которой существующие конструкты не работают, т.е. привести их в противоречие с новым опытом. Новый конструкт принимается только в том случае, если он обладает большей прогностической способностью, т.е. позволяет более эффективно простраивать свое поведение, прогнозировать развитие ситуации и поведение других.

Таким образом, в рамках данного подхода развитие социального мышления предполагает увеличение когнитивной сложности, т.е. увеличения количества лич-' постных конструктов, степени их проницаемости и усложнения системы их взаимосвязей. Основной путь развития - это создание проблемных ситуаций, в которых старая система оказывается неэффективной или недостаточной.

Постановка и решешге проблем есть общая характеристика познания, а не только характеристика социального мышления. Проблема радикально отличается от задачи. Задача всегда имеет четкую структуру: в ней нечто всегда дано (условия), причем совокупность этих условий уже четко ограничена, определена. В ней существует неизвестное, вопрос, на который должен быть найден ответ именно на основе данных условий. Задачи обычно уже сформулированы, поставлены, их требуется только решить, причем уже на основе существующих знаний, которые должны быть привлечены к их решению. Кроме того, обычно существуют аналоги решения задач того или иного типа. Постановка проблемы подобна составлению новых задач, ее обнаружение, формулировка, определите является сложной интеллектуальной деятельностью.

Социальные проблемы можно отнести к неточным задачам, которые не имеют однозначного решения ввиду недостаточности, неполноты или, наоборот, неохват-ности необходимой для их решения информации, многослойности социальных противоречий, невозможности учесть роль и влияние всех возможных факторов, которые имеют отношение к той или иной проблеме.

Постановка проблемы и ее решение зависят от того, как субъект интерпретирует возникшее противоречие, какие расставляет акценты. Интерпретация - это смысло-образование, субъективная переработка воспринятого, раскрытие его смысла и значения.

Особенность щггерпретации социальных явлений, на которую указывают представители социологии знания (К. Манхейм), заключается в том, что люди не рас-

сматривают события с абстраюных позиций, поэтому социальное мышление неизбежно является "перспективным", т.е. зависит от позиции, занимаемой наблюдателем. Все познание - и обыденное, и научное - "локализовано", хотя и в разной степени, внутри социальной структуры и исторического процесса. Поэтому все идеи, даже "истины", относительны и подвержены влиянию социальной или исторической ситуации, из которой они возникают. Этим объясняется наличие альтернативных интерпретаций одного и того же социального феномена.

Мы считаем, что степень развитости социального мышления выражается в спо-' собности к децешрации в процессе интерпретации социальных явлений и процессов. Под децентрацией понимается способность мысленно освобождаться от концентрации внимания на личной точке зрения либо на частном аспекте ситуации. Деценгра-ция предполагает перестройку познавательного образа по линиям роста его объективности, взаимосогласованности в нем множества различных точек зрения, а также приобретения им качества релятивности (в том числе возможность анализа любого явления в системе варьирующихся категориальных обобщений).

Анализ основных познавательных процедур социального мышления позволил определить направления, в которых необходимо осуществлять его развитие:

1) развитие когнитивной составляющей социальных представлений;

2) усложнение системы личностных конструктов;

3) развитие способности к децентрации социального познания.

Опираясь на концепцию социального мышления К.А. Абульхановсй-Славской, концепцию "жизненных сил" С.И. Григорьева и типологию функций мышления, нами выделены следующие функции социального мышления:

- функция репрезентации, интерпретации и "конструирования" социальной реальности;

- функция саморефлексии;

- функция идентификации и адаптации к социальному окружению;

- функция целеполагания и выработан жизненной стратегии.

В структуре социального мышления выделены три стороны: содержательная функционально-операцио1щая и целе-мотивационная.

Анализ данных подходов позволил построил, структурно-функщюнальную мо дель социального мышления, определить место и роль социологического мышлени в структуре индивидуального сознания.

Поскольку социологическое мышление мы рассматриваем как вид и уровен развития социального мышления, то для него свойственны те же самые функции структура..

Социологическое мышление - это предметное мышление, т.е. интеллегауальнг техника, свойственная для соответствующей науки. Насколько обосновано и необх димо развитие социологического мышления учащихся? Опираясь на основные п ложения концепции "культурно-исторического происхождения высших психичесю функций" Л.С. Выготского, можно сделать следующий вывод: присвоение знай возможно только через мыслительную деятельность, адекватную той, посредсш которой они были получены, усвоение знаний должно осуществляться теми же сг собами, что и его добыча. Из этого следует что, если наука воссоздает действите!

ность имеющимся у нее в данное время способом мышления, то было бы иллюзией предполагать, что результаты этого процесса, т.е. научную картину действительности, соответствующую систему знаний, в которой она воспроизведена, учащиеся могут усвоить, не прибегая к тому способу, с помощью которого эти результаты были получены. Методы науки, научный стиль мышления должны стать средством освоения содержания соответствующего учебного предмета.

Социологическое мышление - это процесс репрезентации (отражения) и интерпретации социальной действительности через призму социологических понятий и теорий. Это способность устанавливать связи между фактами, ситуациями личной жизни людей и широкими общественными тенденциями и структурами. Эту способность Р. Миллс называет социологическим воображением. Именно социологическое воображение в наибольшей степени соответствует самосознанию современного человека, живущего в стуации перманентных изменений. Опыт, почерпнутый только из индивидуального жизненного мира, всегда фрагментарен и по большей части односторонен. Узость, ограниченность личного опыта индивида по сравнению с об-, щественно-историческим порождает различные ошибки. В одних случаях они вызываются тем, что социальный деятель знаком с определенной совокупностью фактов в конкретной ситуации и не знает других фактов, противоречащих ей. В других случаях ошибки порождены тем, что он не осознает с достаточной полнотой данные ему в опыте явления. Эти ошибки связаны с поверхностным анализом повседневного опыта. Эти изъяны можно устранить лишь одним способом: объединить вместе и затем сопоставить друг с другом опыты из бесчисленного множества жизненных миров. Таким образом социологическое мышление позволяет расширить горизонты индивидуального социального опыта. Социологические знания выступают средством познания общества и рефлексии собственного социального опыта, выполняя тем самым функции конструирования социальной реальности, саморефлексии и выработки жизненной стратегии. Основные направления развития социологического мышления определяются основными направлениями развития социального мышления.

Во второй главе "Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию социологического мышления школьников и студентов" дается анализ технологии шиностно-ориентироватшого обучения (Якиманская И.С., Алексеев Н.А), опирающейся на специфику социально-гумшштарного познания как основы социологического образования. Это позволило выстроил, систему условий, необходимых для развития социологического мышления:

1. Необходимость смены методологической парадигмы соцколспмеского обра-' зования: переход от предметно-центрированной к личностно-ориентированкой парадигме.

2. Потребность в построении методической парадигмы обучения - диалогич-ность обсуждения и анализа актуального социального взаимодействия.

3. Необходимость опоры на субъектный опыт, его максимальное использование и развитие в процессе обучения;

4. Использование интерактивных форм и методов организации учебной деятельности, стимулирующих активную самостоятельную, познавательную деятельность;

5. Введение в качестве критерия оценки уровня развитая социологического мышления субъектного опыта учащихся, определяемого по совокупности индикаторов самостоятельности и системности аналитической деятельности. .

Необходимость смены парадигмы социологического образования продиктована двумя группами факторов: внешними по отношению к социологии как пауке и внутренними, обусловленными сменой приоритетов в рамхах социальной теории.

К внешним факторам мы отнесли следующие:

- изменение социокультурной ситуации в стране, обусловившее новый социальный заказ образовательным учреждениям со стороны общества и личности;

- реформирование отечественной системы образования в направлении гуманизации, гуманихаризаци и демократизации; необходимость перехода от знаниево-ориентированной к личносшо-ориентировазшой парадигме образования;

- признание ограниченности традиционной технологии обучения, ее низкой эффективности в процессе преподавания предметов социально-гуманитарного блока и необходимости поиска технологий, в большей мере отвечающих природе социально-гуманитарного знания.

Вторая группа факторов связана с изменениями в методологии социального познания. Для современной социологии характерна переориентация с глобальных проблем, социальных структур на познание и понимание повседневной социальной практики людей; от макро- к микро- анализу социальных явлений. Смещение фокуса исследовательских интересов обусловило обращение преподавателя к качественной методологии социологического анализа, для которой характерна установка не на описание и объяснение обобщенных данных, а на понимание и интерпретацию личностных смыслов, которыми руководствуются люди в своих оценках социальной реальности и социальных взаимодействиях. Другими словами, преподаватель концентрирует свое внимание па субъекте, агенте социального действия и обращается прежде всего к его уникальному социальному опыту, выраженному в высказываниях, оценках, рассказах о собственной жизни. Задача заключается в выявлении механизмов функционирования того или иного аспекта социальной реальности через осмысление и интерпретацию личностных смыслов. Получение информации такого рода обеспечивается использованием следующих методов: кейс-стади, история жизни, история семьи, метод фокус-групп, методы этнографического исследования.

Гуманизация социологии как науки резонирует с основными тенденциями реформирования образования (гуманизация, гуманитаризация, демократизация, смена образовательной парадигмы). Эти процессы не могут не оказывать влияния на понимание целей социологии как учебной дисциплины и методов ее преподавания.

В диссертации осуществлен анализ программного обеспечения преподавания социологии, который позволил сделать вывод, что большинство программ по социологии построено на знаниево-ориентированном, "просветительском" подходе.

Определение в качестве основной цепи обучения социологии "развитие социологического мышления учащихся" позволяет сочетать преимущества предметно-ориентированной (передача знаний) и личносшо-ориентированной (развитие субъектного опыта учащихся) парадигм и обеспечивает преемственность разных уровней социологического образования.

Реализация поставленной цели достигается путем решения следующих задач:

1) познакомить учащихся с основными понятиями и положениями социологической науюг, дать представление о современном состоянии общества, его структуре, институтах и других социальных феноменах;

2) научить элементарным приемам социологического исследования и анализа;

3) стимулировать применение учащимися социологических знаний и методов к самостоятельному познанию, конструированию социальной реальности и рефлексии собственного социального опыта;

4) способствовать преодолению у учащихся отчужденного отношения к самим себе, другим людям, обществу в целом.

Такая трактовка задач определяет соответствующую методику обучения, основными принципами которой являются следующие:

персонификация обучения посредством опоры на имеющийся у учащихся жизненный опыт и обыденное социальное мышление; обращение к субъектному опыту как условию реализации рефлексивного потенциала социологического знания;

- рефлексивность обучения: социологические знания и методы выступают не только как средство познания социальной реальности, но и как инструмент саморефлексии и выработки жизненной стратегии;

- практическая направленность обучения: изучение социологии должно обеспечить учащихся знаниями и методами, необходимыми для решения собственных проблем: познавательных и практических, профессиональных и житейских и т.п., поэтому конкретизация тематического содержания учебных программ часто ведется от имени самих учащихся, с учетом интересующих их проблем; мотивация студентов на изучение курса в целом, той или иной проблемы, темы должна осуществляться на трех уровнях: 1) мотивация через подчеркивание значимости и полезности социологических знаний д ля будущей профессиональной деятельности; поэтому разработка программы курса невозможна без учета специфики основного профиля вуза и факультета; 2) апелляция к студенту как гражданину, от которого во многом зависит то, что происходит в обществе; 3) апелляция к студенту как индивиду, которому знание социологии может пригодиться в повседневной жизни.

- совместное конструирование и моделирование учебного процесса, которое предполагает построение учебного процесса в форме диалога, своеобразного "коммуникативного дискурса";

- использование методов социологического исследования в качестве методов обучения с целью привлечения учащихся к конструированию картины социальной реальности.

Поскольку социологическое мышление - это процесс репрезентации (отражения) и интерпретации социальной действительности через призму социологических понятий и теорий, поэтому важной составной частью процесса развития социологического мышления является работа над понятиями. Знание понятий, умение ими оперировать является одновременно и целью, и средством развития социологического мышления учащихся.

Отбор методов развития социологического мышления осуществлялся исходя из особенностей социально-гуманитарного познания, целей и задач курса, направлений

развипы социального мышления личности, выделенных в первой главе. Возможности выделенных методов в развигаи социологического мышления представлены в таблице 1:

Таблица 1

Методы и приемы Возможности метода в развитии отдельных сторон и функций социологического мышления

Методы проблемного обучения Стимулирование самостоятельности мышления, активизация субъектного опыта учащихся.

Интерактивные методы (дискуссии, брейн-сторминг) Создание «коммуникативного поля», обеспечивающего условия для развития различных функций социологического мышления

Игровые методы (ролевые и деловые игры) Развигае. способности к децентрации, "открытой познавательной позиции".

Биографический метод (социологический анализ автобиографии) Развитие функции саморефлексии, совершенствование навыков социологического анализа на приме]>е анализа собственной биограф™

Метод проектов (проект социологического исследования) Конструирование социальной реальности посредством использования социологических знании и методов анализа; развитие способности к децентрации, комплексному рассмотрению проблемы.

Эссе Развитие оценочной стороны мышления (в таксономии целей педагогической деятельности Б.Блума оценка - высший уровень развития когнитивной сферы личности)

Анализ специфики социально-гуманитарного познания, структуры социального мышления личности и особенностей социологии как науки позволил выделить следующие критерии и методы диагностики уровня развития социологического мышления учащихся:

1) предметная компетентность (содержательная составляющая): объем, глубина, системность знаний (по результатам критериально-ориентированных тестов и творческим работам);

2) сформированностъ предметной речевой культуры (письменные работы, и устные высказывания);

3) системность, прогностичность мышления: умение видеть ближайшие и отдаленные последствия того или иного социального феномена, «латентные» и «явные» функции различных социальных институтов (проекты, автобиографии, эссе, наблюдение за участием в групповых формах работы);

4) интерес, толерантное отношение к иным точкам зрения и стремление их поняп., способы обоснования своего собственного мнения (наблюдение за участием в групповых формах работы, эссе);

5) характер мотивации и степень выраженности интереса к изучению социальной реальности (по результатам наблюдений, качеству и количеству выполненных работ и анкете, заполняемой по завершению курса);

В процессе диагностики основная роль отводилась таким методам, которые позволяют выявить не только формализованные знания и уровень их освоения, но и субъективированные компоненты (оценки, отношение, оригинальность гипотез и суждений и т.п.). Таким образом, основные методы развития социологического мышления одновременно являются и средствами диагностики его развития (социологический анализ автобиографии, проект, эссе).

Основное внимание в курсе социологии обычно сосредотачивается на развитии функции репрезентации и интерпретации социальной реальности. Но не менее важно обеспечить применение учащимися социологических знаний к рефлексии собственного социального опыта. Автобиография выступает в данном случае как метод самоанализа и познания общества, как своеобразный объект социологического исследования, который наиболее доступен и интересен учащимся.

В диссертации представлен апаше автобиографических сочинений студентов на тему "Я и общество". Перед студентами была поставлен задача: шаг за шагом проследить детерминирующее влияние общества через различные социальные общности, социальные институты на свою судьбу, мировоззрение, мироощущение, "Я"-концепцию, попытаться связать воедино факты личной биографии и исторические события, сказавшиеся на развитии страны и затронувшие данных индивидов.

Спектр и масштаб проблем, которые затрагиваются в сочинениях, широки: от вечной проблемы социальной справедливости и будущего России до проблем лидерства в семье, студенческой группе. Тем не менее при всем разнообразии биографических ситуаций можно выделить несколько проблем, которые так или иначе присутствуют почти в каждой работе.

Практически все сочинения начинаются с рассказа о детстве и роли семьи в про- • цессе социализации. В некоторых сочинениях анализ влияния семьи занимает больше половины всей работы, это свидетельствует об осозтшиии значимости этого социального института дтя формирования личности, ее мировоззрения, жизненной стратегии.

Как правило, следующим по значимости институтом социализации принято считать образование. Как показал анализ студенческих сочинений, это не бесспорно.

Во-первых, объем текста, посвященного школе, сравнительно невелик. В некоторых автобиографиях социальный институт, в котором каждьш человек проводит 810 лет жизни, вообще не фигурирует, как будто и не было этого периода жизни. Большинство же довольствуется краткой справкой об успеваемости и прилежании. О других аспектах школьной жизни упоминается гораздо реже. Пока не осознается, что образование - это не только подготовка к вши, по сама жизнь, более того - это одно из самых значительных средств самореализации личности '

Во-вторых, оценка влияния системы образования весьма противоречива. Многие пишут об учителях, которые помогли поверить в собственные силы, привили интерес к предмету, вызвали желание стать учителями. Но есть и другая оценка деятельности социального института образования: "Шкала не оказала па меня никакого

влияния" (после 10 лет ежедневных встреч с учителями и одноклассниками) или "В университете очень много говорят о реформе образования, его гуманизации, демократизации (в там числе и на социологии). Самое главное, что я вынес из школы -это правило, в истинности которого я не раз убеждался: "не высовывайся ", инициатива всегда наказуема.". Зафиксирован феномен, который в зарубежной социологии называется скрытой учебной программой. В отличие от официальной учебной программы, содержание которой закреплено в нормативных документах (образовательных стандартах, законе об образовании), скрытая учебная программа - это набор ценностей, установок, принципов^ которые преподносятся неявным образом. Скрытая программа способствует осуществлению социального контроля в шхоле и в обществе в целом, поскольку ее основные ценности - это послушание, дисциплинированность, подчинение авторитету, конформизм.

Что же еще, помимо этих двух социальных институтов, оказало влияние на формирование социального мышления авторов сочинений?

• Для многих "ядром" Я-концепции, отправным пунктом размышлений о себе и-своей жизни выступает принадлежность к определенному знаку Зодиака. Причины повального увлечения астрологией автор одного их сочинений видит в потребности людей в самопознании, идентификации (если затруднен процесс идентификации с социальными группами, возникает необходимость в других). Утратив возможность планирования и прогнозирования собственной жизни рациональными средствами, человек обращается к иррациональным.

Рассуждая о проблеме свободы, несколько человек вышли на анализ влияния моды на жизнь людей. В раде сочинений прозвучала проблема тендерных стереотипов и дискриминации

Во многих сочинениях поднимается проблема одиночества и "отмирания феномена дружбы". Студенты пишут, что у них много приятелей, знакомых, но ваг друзей нет. Рассуждая по этому поводу, автор одного из сочинений приходит к выводу, что в современном высокомобильном обществе с разнообразными жизненными стилями длительные дружеские отношения невозможны и обременительны. Нужно развивать способность к налаживанию приятельских отношений с большим количеством людей, это более эффективная стратегия. Причина одиночества других иная: "После смерти на войне двух близких мне людей я боюсь привязываться к людям."

Студенты очень серьезно подошли к предложенной работе, продемонстрировав владение терминологией и теоретическими конструкциями, желание понять и объяснить для себя социальные проблемы. И что самое важное: у студентов существует потребность в работах, которые выходят на их собственную жизнь.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволили выделить и охарактеризовать несколько последовательных этапов развитая социологического мышления в процессе обучения.

Адаптивно-репродуктивный этап: на этом этапе осуществляется освоение системы социологического знания: основные понятия, методологические принципы и теории.

Рефлексивный: на этом этапе происходит перенос социологических конструкций на собственный опыт, осуществляется структурирование и интерпретация субъект-

того опыта на основе социологических понятий и теорий, развитие «социологического воображения».

Творческий: на этом этапе осуществляется разработка исследовательских мини-троектов с целью отработки навыков исследовательской деятельности и социологического анализа; полученные знания используются для выдвижения собственных гипотез.

Анализ результатов проведенной экспериментальной работы выявил существенные различия между студентами экспериментальной и контрольной групп в развитии таких индикаторов социологического мышления, как сформированность предметной речевой культуры, системность, пропюстичность мышления: умение видеть ближайшие и отдаленные последствия того или иного социального феномена, «латентные» и «явные» функции различных социальных институтов; интерес, толерантное отношение к иным точкам зрения и стремление их понять, способы обоснования собственного мнения.

Поскольку образовательный процесс является совместно-раздельной деятельностью двух субъектов: преподавателя и студентов, то при оценке его результативности необходимо учитывать мнение обоих.

Сравнение результатов -итогового анкетирования студентов экспериментальной и котпрольной групп позволило выявить ряд существенных различий в оценках, которые демонстрируют большую удовлетворенность студентов экспериментальной группы как содержательными, так и организационными моментами учебного процесса, а кроме того косвенным образом свидетельствуют о более высоком уровне, развития социологического мышления в экспериментальной группе; данные опроса позволяют сделать вывод, что предложенные методы п приемы развитая социологического мышления обеспечивают также более высокий уровень учебной мотивации и интереса к предмету.

Анализ литературы по проблеме исследования и опытно-экспериментальная работа позволили верифицировать выдвинутую гипотезу. Предложенная система условий, методов и средств развития социологического мышления обеспечивает развитие основных его функций (саморефлексии, интерпретации и конструирования социальной реальности)

ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1) Социологическое мышление - это продос репрезентации и конструирования социальной реальности через призму Социологического знания. Социологические знания выступают средством познания и конструирования социальной реальности, рефлексии собственно! биографичесхой сшуацпи.

2) Эффективность процесса развития социологического мышления обеспечивается использованием теоретически обосюванной системы методов и приемов, в наибольшей степени отвечающих природе социально-гуманитарного познания, переходом н. принципы • личностно-ориентированного обучения, которое строится ^ коррекции и обогащении' субъектного опыта учащихся, и сменой парадиг»у социолотческого образования.

3) Предложенный комплекс методов и приемов развитая социологического мышления позволяет без увеличения объема учебного времени более эффективно выполнять не только познавательную, ко и развивающую функцию социологии как учебного предмета. Использование этих методов обеспечивает более высокий уровень познавательной мотивации и интереса к предмету.

4) Экспериментальная проверка показала широкие педагогические возможности и эффективность применения методов социологии как науки в качестве методов обучения.

5) Предложенные метода развития социологического мышления одновременно являются и методами диагностики его развития..

6) Анализ процесса и результатов преподавания социологии в средней школе позволил сделать вывод что ограниченность субъектного опыта старшеклассников, отсутствие предварительной философской подготовки и ограниченность учебного времени не позволяют рассчитывать па развитие социологического мышления. Ряд объективных и субъективных условий не позволяет в полной мере реализовать последовательность этапов развшия социологического мышления. Поэтому школьный курс социологии должен выполнять функции социологической пропедевтики. Более высокий уровень развития может быть достигнут в вузовском курсе социологии.

Дальнейшее исследование проблемы актуально по следующим направлениям: углубленный теоретический анализ и экспериментальная работа с целью выявления уровней развития социологического мышления учащихся; создание дидактического обеспечения процесса развития социологического мышления учащихся;

определение целей, задач, объема материала и методов социологического обучения для различных ступеней образования.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующие публикациях автора:

1. Методика формирования межпоколенческой солидарности на уроках социо логии в средней школе // Третьи уральские историко-педагогпческие чтения УрГПУ, Екатеринбург, 1999. С. 313-315.

2. Образованность как качество лицеиста // Инновационная деятельность в про цессе развития личности учащихся. Выпуск 2. УрГПУ, Екатеринбург, 2000 С. 4-7. (в соавт. с Л.Б. Игошевой)

3. Развитие социологического мышления в процессе изучения социологии // Со щильно-гуманитарное образование в средней и высшей школе: методологи ческие и методические проблемы. Материалы научно-практической конфе ренции. УрГПУ, Екатеринбург, 2000. С. 21-25.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Епифанцева, Марина Владимировна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Историко-методологический анализ проблемы институционализации социологии как учебной дисциплины в России.

1.2. Социологическое мышление как психолого-педагогическая категория.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ.

2.1. Характеристика педагогических условий, методов и средств развития социологического мышления учащихся.

2.2. Анализ эффективности экспериментальной работы по развитию социологического мышления учащихся.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие социологического мышления учащихся: теория и методика"

Социокультурная ситуация, сложившаяся в современной России конца XX - начала XXI века: кризис ценностно-нормативной системы общества, радикальные преобразования в экономической и политической сферах, исчезновение идеологического прессинга и жесткой регламентации сознания и поведения людей, появление возможности и необходимость осуществлять выбор, -определила новый социальный заказ образовательным учреждениям со стороны общества и личности.

Если до сих пор от индивида требовалось лишь повторение данных обществом оценок, подчинение господствующим ценностям и нормам, то сегодня более важной становится способность самостоятельно оценивать происходящее, принимать решения, вырабатывать стратегии поведения, адекватные новой социокультурной ситуации. Формирование сознания происходит в качественно иной социальной ситуации, характеризующейся разнообразием и неупорядоченностью информации, плюрализмом оценок и неподготовленностью социальных субъектов к осуществлению ответственного выбора. В таких условиях возникает необходимость преодоления интеллектуального инфантилизма и созерцательности, развития социального мышления. Социальное мышление становится составной частью субъектности человека, его «жизненных сил» (Григорьев С.И.).

Развитое социальное мышление является одним из важнейших условий становления и функционирования гражданского общества, так как последнее жизнеспособно только тогда, когда его члены имеют высокий уровень интеллектуального развития и нравственности, определенный уровень компетентности в экономических и политических проблемах, внутренне свободны и способны к самостоятельным решениям. Гражданское общество предполагает наличие у граждан развитого самосознания, способности к саморефлексии и самоконтролю. Такие высокие требования обусловливаются тем, что развитие гражданского общества сопровождается расширением практики самоуправления во всех сферах общественной жизни, повышением роли личности.

Проблема развития социального мышления может быть рассмотрена на макро- уровне, как проблема становления гражданского общества, и на микро- уровне, как проблема успешной социализации и самореализации личности в обществе.

Развитие социального мышления осуществляется во всем комплексе социально-гуманитарных дисциплин, каждая из которых помогает учащимся разобраться в той или иной сфере социальной действительности. Специфическая роль социологии в этом комплексе объясняется тем, что «социологические знания призваны способствовать формированию всестороннего взгляда на общественные процессы, представляя собой каркас социального мышления как системного понимания объективных и субъективных элементов социальных тенденций. Целостное системное социологическое мышление призвано помочь молодежи занять в обществе активную социальную позицию.» (Концепция обществоведческого образования, с.27) Кроме того, социологические знания выступают своего рода инструментом познания, конструирования социальной действительности и рефлексии собственного социального опыта. Поэтому социологическое мышление может рассматриваться не только как один из видов научного социального мышления, но и как уровень его развития, наиболее адекватный потребностям современного человека.

Несмотря на то, что понятие социологическое мышление активно используется в социологической, педагогической литературе и даже в нормативных документах, четкого определения сущности социологического мышления, его структуры, функций, уровней и условий его развития в процессе обучения не существует. Это обстоятельство является одним из факторов, которые блокируют возможность разработки эффективной методики его развития.

Кроме того, разработка методики развития социологического мышления осложняется еще и тем, что методика обучения социологии как отдельная педагогическая дисциплина находится в состоянии становления. Анализ истории институционализации социологии как учебной дисциплины показал, что на всех этапах большое внимание уделялось вопросам развития мышления учащихся, но цель развития социологического мышления не ставилась и поэтому эта проблема практически не изучена.

Существует несоответствие между осознанием необходимости развития социологического мышления и конкретными психолого-педагогическими условиями, методами и средствами его развития. Это требует глубокого теоретического анализа специфики феномена социологического мышления, которое одновременно выступает и как средство (инструмент) овладения социологическими знаниями, и как результат социологического образования, и определения путей его развития в процессе обучения.

Противоречие между возрастающей потребностью в развитии социологического мышления и неисследованностью сущности социологического мышления, приводящее к неразработанности методологических и теоретических основ, психолого-педагогических условий, методов и средств его развития у учащихся средней и высшей школы, позволило определить проблему исследования, заключающуюся в необходимости теоретического обоснования и методического обеспечения развития социологического мышления учащихся.

Цель исследования - определить содержание, условия, методы и средства развития социологического мышления учащихся.

Объект исследования: процесс преподавания социологии в вузе и в школе.

Предмет исследования: содержание, психолого-педагогические условия, средства актуализации и методы развития социологического мышления школьников и студентов.

Гипотеза исследования: успешное развитие социологического мышления учащихся возможно в том случае, если:

- будет использован комплексный подход к определению специфики социологического мышления как психолого-педагогической категории, разработана теоретически обоснованная процедура диагностики его развития;

- произойдет смена парадигмы социологического образования: переход от социоцентрической, предметно-ориентированной к антропоцентрической, личностно-ориентированной парадигме, которая позволит создать у учащихся представление о социологии как науке, изучающей не только общество или абстрактные социальные структуры, но науке, имеющей личностное значение;

- поиск условий, методов и средств развития социологического мышления учащихся будет опираться на специфику социально-гуманитарного познания, предмета социологии как науки;

- в процессе обучения будет максимально использован и обогащен субъектный опыт учащихся;

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Осуществить комплексный анализ специфики социологического мышления.

2. Дать характеристику психолого-педагогических условий развития социологического мышления учащихся и разработать процедуры диагностики уровня его развития.

4. Определить систему методов диагностики уровней развития социологического мышления учащихся.

В качестве методологической основы исследования использованы концепция культурно-исторического происхождения высших психических функций J1.C. Выготского, теория социального мышления К.А. Абульхановой-Славской, концепция личностно-ориентированного подхода в обучении (И.С. Якиманская, H.A. Алексеев, Э.Ф. Зеер).

Теоретическая основа исследования. В целях обеспечения комплексного рассмотрения проблемы развития социологического мышления учащихся нами проанализированы многочисленные психолого-педагогические, философские и социологические источники.

Своеобразие социологического мышления выводится из специфики социального познания и особенностей социального мышления. Анализ проблемы потребовал обращения к психологическим концепциям мышления и теориям его развития в процессе обучения, к методологии и теории социального познания.

Рассмотрение социологического мышления через понятие социальное мышление обусловило необходимость более четкого определения сущности социального мышления, его места в системе категорий, описывающих процессы социального познания, и потребовало обращения к исследованиям обыденного социального познания в отечественной и зарубежной психологии и социальной психологии: в работе использованы идея дифференциации практического и теоретического мышления Б.М. Теплова, концепция социальных представлений С. Московиси, концепция личностных конструктов Д. Келли. Роль и значение социального мышления для личности и общества рассматривались с использованием концепций социологии знания (К. Манхейм) и концепции «жизненных сил» С.И. Григорьева. Анализ данных подходов позволил построить структурно-функциональную модель социального мышления, определить место и роль социологического мышления в структуре индивидуального сознания.

Теоретические работы JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна, A.B. Брушлинского, В.П. Беспечанского стали методологической основой для обоснования возможности выделения социологического мышления как одного из видов предметного мышления и определения его специфики.

Выделение критериев и уровней развития социологического мышления осуществлялась на основе методики разработки критериально-ориентированных тестов H.A. Алексеева и таксономии педагогических целей (Б. Блум).

При рассмотрении основных парадигм социологического образования мы опирались на работы западных социологов, представителей «гуманистической» традиции в социологии (П. Бергера, 3. Баумана), а также на понятие «социологического воображения» Р. Миллса.

Основная цель диссертационного исследования - рассмотрение социологического образования как средства развития социологического мышления обусловила выбор педагогических моделей. Наиболее адекватными природе социального познания и поставленной цели мы считаем понимающую педагогику (Беляева JI.A.), технологию личностно-ориентированного обучения (Якиманская И.С., Алексеев H.A., Сериков В.В., Зеер Э.Ф.), технологию «Обучение как самоисследование» (Саламатова Т\А.).

Для решения задач исследования использовался комплекс методов: методы теоретического исследования: структурно-функциональный анализ, праксиологический метод (историко-педагогический анализ зарубежного и отечественного опыта по проблеме исследования, изучение текущего опыта организации социологического образования); эмпирические методы - анкетирова-| ние, тестирование, изучение продуктов учебной деятельности учащихся (анализ спровоцированных документов: сочинений, эссе и проектов), интерактивные методы (дискуссии, деловые игры); математические методы обработки данных.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. На основе изученной литературы предложена авторская трактовка понятия «социологическое мышление», его функций и места в системе категорий, описывающих процессы социального познания.

2. Анализ социологического мышления через структуру социального I мышления позволил доказать, что развитие социологического мышления должно опираться на закономерности, механизмы функционирования и процедуры социального мышления, что дает возможность использовать в процессе обучения социологии субъектный опыт учащихся.

3. Определены возможности развития через обучение социологии таких функций социального мышления как репрезентация и конструирование социальной реальности, саморефлексия.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обоснована необходимость и возможность смены парадигмы социологического образования на принципах личностно-ориентированного обучения;

- выявлены условия и методы, обеспечивающие развитие социологического мышления учащихся;

- разработаны уровни развития и критерии диагностики развития социологического мышления учащихся.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:

- предложенный комплекс методов и приемов развития социологического мышления позволяет без увеличения объема учебного времени более эффективно выполнять не только познавательную, но и развивающую функцию социологии как учебного предмета;

- теоретические положения и экспериментальные данные могут использоваться при разработке социологических курсов и спецкурсов для школы и вуза.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена реализацией комплекса методов и условий адекватных природе исследуемого предмета, целям и задачам исследования, результатами практического использования.

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение: в трех публикациях автора; в разработке спецкурса «Методика преподавания основ социологии и политологии в школе», который был апробирован на историческом факультете Уральского государственного педагогического университета (1998-99 учебный год).

Основные положения и результаты диссертационного исследования освещались автором на Межрегиональном семинаре преподавателей социологии, посвященном новым парадигмам преподавания данного курса (г. Новосибирск, январь 1999 г.), на ежегодных конференциях по проблемам преподавания дисциплин социально-гуманитарного цикла (г. Екатеринбург, апр. 1999 г. и апр. 2000 г.)

На защиту выносятся следующие положения:

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Современное общество предъявляет очень высокие требования к личности каждого человека, поскольку «.микро-уровень, уровень социального взаимодействия рядовых граждан становится ареной большой истории. А каждый из участников взаимодействия способен повлиять на его ход и тем самым изменить направление социального процесса» (Тощенко Ж.Т., с.7).

Радикальные перемены, происходящие в российском обществе, порождают потребность в новых социальных компетенциях и в новых знаниях, позволяющих личности адаптироваться и самореализоваться в этих сложных условиях. Социальное мышление является составной частью субъектности человека, его «жизненных сил».

Столь важная роль социального мышления для современного человека придает особую значимость проблеме его развития в процессе обучения дисциплинам социально-гуманитарного блока.

Анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, представленный в первой главе, позволил выявить наличие противоречия между потребностью в развитии социологического мышления и неопределенностью методологических и теоретических основ, психолого-педагогических условий, методов и средств его развития у учащихся средней и высшей школы. Разработка методики развития социологического мышления блокируется отсутствием теоретической модели данного феномена.

В качестве методологической основы для анализа феномена социологического мышления была использована концепция социального мышления К.А. Абульхановой-Славской. Анализ социологического мышления через структуру социального мышления позволил определить сущность социологического мышления, его место в системе категорий, описывающих процессы познания социальной реальности («социальный интеллект», «социальные представления», «практическое мышление»), выявить его специфику, определить структуру, функции и перспективные направления развития.

Социологическое мышление рассматривается как один из видов социального мышления личности и как уровень его развития. Социологическое мышление определяется как процесс репрезентации (отражения) и интерпретации социальной действительности через призму социологических понятий и теорий.

Опираясь на концепцию культурно-исторического происхождения высших психических функций, обоснована необходимость развития социологического мышления в процессе обучения, поскольку оно является не только результатом процесса обучения, но и средством освоения социологического знания.

Развитие социологического мышления должно быть направлено на развитие когнитивной составляющей социальных представлений, усложнение системы личностных конструктов и способности к децентрации социального познания.

В ходе исследования определен комплекс методов и приемов, которые отвечают особенностям социально-гуманитарного познания, целям и задачам курса, направлениям развития социального мышления личности и осуществлена проверка их эффективности, результаты которой представлены во второй главе.

Анализ теоретических источников и экспериментально-педагогическая деятельность позволили сделать следующие выводы:

1) Социологическое мышление - это процесс репрезентации и конструирования социальной реальности через призму социологического знания. Социологические знания выступают средством познания и конструирования социальной реальности, рефлексии собственной биографической ситуации.

2) Эффективность процесса развития социологического мышления обеспечивается использованием теоретически обоснованной системы методов и приемов, в наибольшей степени отвечающих природе социально-гуманитарного познания, переходом на принципы личност-но-ориентированного обучения, которое строится на коррекции и обогащении субъектного опыта учащихся, и сменой парадигмы социологического образования.

3) Предложенный комплекс методов и приемов развития социологического мышления позволяет без увеличения объема учебного времени более эффективно выполнять не только познавательную, но и развивающую функцию социологии как учебного предмета. Кроме того, использование этих методов обеспечивает более высокий уровень познавательной мотивации и интереса к предмету.

4) Экспериментальная проверка показала широкие педагогические возможности применения методов социологии как науки в качестве методов обучения.

5) Предложенные методы развития социологического мышления одновременно являются и методами диагностики уровня его развития.

6) Анализ процесса и результатов преподавания социологии в средней школе позволил сделать вывод, что ограниченность субъектного опыта старшеклассников, отсутствие предварительной философской подготовки и ограниченность учебного времени не позволяют рассчитывать на развитие социологического мышления. Ряд объективных и субъективных условий не позволяет в полной мере реализовать последовательность этапов развития социологического мышления. Поэтому школьный курс социологии должен выполнять функции социологической пропедевтики. Более высокий уровень развития может быть достигнут в вузовском курсе социологии.

Дальнейшее исследование проблемы актуально по следующим направлениям:

- углубленный теоретический анализ и экспериментальная работа с целью выявления уровней развития социологического мышления учащихся;

- создание дидактического обеспечения процесса развития социологического мышления учащихся;

- определение целей, задач, объема материала и методов социологического обучения для разных ступеней образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Епифанцева, Марина Владимировна, Екатеринбург

1. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. Том 14. 1994. №4. -С.39-55.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991. 299 с.

3. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. №1. -С. 111-131.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс H.A. Теоретические подходы к диагностике практического мышления // Вопросы психологии. 1999. №1. -С.21-31.

5. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. -Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1997. -216с.

6. Алексеев H.A. Психолого-педагогические основы проектирования лично-стно ориентированного обучения. -Тюмень, 1997. -59с.

7. Андреева Г.М. Психология социального познания. -М.: Аспект Пресс, 1997. -239с.

8. Анурин В.Ф., Тихонина С.А., Чернова И.И. Проект программы курса «Социология» для управленческих специальностей // Социологические исследования. 1993. №3. -С. 3-10.

9. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа, 1980. -368с.

10. Ю.Баранов П.А. Некоторые подходы к проектированию учебных программ по обществознанию // Обществознание в школе. 1997. №3. -С. 57-60.

11. Бауман 3. Мыслить социологически./ Пер. с англ. под ред. А.Ф. Филиппова. -М.: Аспект Пресс, 1996. -255с.

12. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. -Екатеринбург, 1994. -153с.

13. Белкин A.C. Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекций. -Екатеринбург: 1997. -26с.

14. Беляева Л.А. Проблема понимания в педагогической деятельности. -Екатеринбург: УрГПУ, 1995. -74с.

15. Бергер П. Приглашение в социологию: гуманистическая перспектива/ Пер. с англ. под ред. Батыгина Г.С. -М.: Аспект Пресс, 1996. -168с.

16. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. -М.: Медиум. 1995. 257с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989. -190 с.

18. Беспечанский В.П. Психология исторического мышления школьников. Челябинск: 1980. -118с.

19. Библер B.C. Мышление как творчество. -М.: Политиздат, 1975. 399с.

20. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два филос. введ. в двадцать первый век. -М.: Политиздат, 1991. - 412с.

21. Бороноев А.О. Социологическое мышление: пути и трудности формирования // Социологические исследования. 1999. №1. С. 6-13.

22. Брунер Дж. Процесс обучения. -М., Изд-во АПН РСФСР, 1964. -84с.

23. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации/ Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1977. -412 с.

24. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983. -96с.

25. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. -М.: Воронеж: Институт практической психологии: МОДЭК, 1996. -390с.

26. Буланова М.Б. Социологическое образование в объединенной высшей школе-университете г. Касселя (Германия) // Социологические исследования. 1997. т. -С. 133-138.

27. Бургос М. История жизни. Рассказывание в поисках себя // Вопросы социологии. Том 1. №2. 1992. -С. 123- 128.

28. Бутенко И.А. Социальное познание и мир повседневности. Горизонты и тупики феноменологической социологии. -М.: Наука, 1987. -143с.

29. Бутенко И.А. Что означает «учить студентов социологическому анализу»? // Социологические исследования. 1999. №9. -С. 114-118.

30. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования//Педагогика. 1997. №3. -С. 15-19.

31. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. -М: Смысл, 1998. -685 с.

32. Веккер Л. М. Психические процессы. В 3 т. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. Т.1. -334 с.

33. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. -М: Изд-во МГУ. 1982. -330 с.

34. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. -207с.

35. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч.: В 6 т. -М.: 1982. Т.2. С.260- 280.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1996. 534 с.

37. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. -М.: АПН РСФСР, 1960. -500 с.

38. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме : Формирование умственных действий и понятий. -М.: Изд-во МГУ, 1965. -120 с.

39. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. -608с.

40. Голосенко И.А. Преподавание социологии: историческая справка и вариант курса // Социологические исследования. 1992. №8. -С. 38-47.

41. Григорьев С.И. Социальное образование и социальная культура в России: национально-региональный контекст 1990-х годов. Барнаул-Москва: Препринт, 1994. -34с.

42. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996. -112с.

43. Гуревич К.М. Принцип нормативности в изучении и диагностировании мышления//Психологический журнал. Том 15. 1994. № 1. -С. 127-136.

44. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. № 1. -С. 37-38.

45. Давыдов В.В. Современное состояние и перспективы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1990. -183 с.

46. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России // Педагогика. 1996. №5. -С.39-46.

47. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в современной французской социологии. -М.: МГУ, 1987. -128с.

48. Дридзе Т.М. Экоантропоцентическая модель социального познания как путь к преодолению парадигмального кризиса в социологии // Социологические исследования. 2000. №2. -С. 20-28.

49. Дьяченко В.К. Развивающее обучение и развитие личности // Школьные технологии. 1997. №3. -С. 14-23.

50. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. -М.: Наука, 1991.-572 с.

51. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л.: Изд-воЛГУ, 1985.-167 с.

52. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. -160 с.

53. Зборовский Г.Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия //Социологические исследования. 1997. №2. -С. 3-17.

54. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. -126с.57.3инченко В.П., Моргунов Е.В. Человек развивающийся. Очерк российской психологии. -М.: Наука, 1994. -304с.

55. Иванов В.Н. Социальные технологии в современном мире. М.: Славянский диалог, 1996. -335 с.

56. Иванова Л.Ф. Обществоведение 20-х годов // Обществознание в школе. 1997. № 1, 2.

57. Ильясов И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. -М.: Изд. Корпорация «Логос», 1994. -208 с.

58. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. -М.: Педагогика, 1991.-240с.

59. Исследование развития познавательной деятельности. Под ред. Дж. Бру-нера. Пер с англ. -М.: Педагогика, 1971. -391с.

60. Кабанова-Медлер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. -М.: Просвещение, 1968. -288 с.

61. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981. -200с.

62. Кантонистова E.H., Лидяка A.A., Покровский Н.Е. Преподавание социологии в США // Социологические исследования. 1991. № 9. -С. 37-49.

63. Келли А. Дж. Теория личности. СПб.: Речь, 2000. - 249 с.

64. Кинкулькин А.Т. Подготовка учителя к преподаванию обществоведческих курсов // Обществознание в школе. 1997, № 1, 2, 4.

65. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Арена, 1994. 224с.

66. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. -М.: Знание, 1989. -80с.

67. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. -М.: Прогресс, 1983. -302с.

68. Комаров М.С. О принципах построения курса социологии для вузов // Социологические исследования. 1993. №5. -С. 14-20.

69. Концепция обществоведческого образования в общеобразовательной школе // Обществознание в школе. 1999. № 5, 6.

70. Коротаева Е.В. Основы педагогических взаимодействий. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1996. -118 с.

71. Краевский В.В., Лернер И.Я. (ред.). Теоретические основы процесса обучения. -М.: Педагогика, 1989. -316с.

72. Крамаренко В.Ю., Никотин В.Е., Андреев Г.Г. Интеллект человека. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1990. -182с.

73. Крюков M. Деловые игры и гуманитарное знание // Вестник высшей школы. 1991. №10. -С. 22-36.

74. Лазебникова А.Ю. Цели обществоведческого образования как критерий отбора содержания // Обществознание в школе. 1997. №4. -С. 13-22.

75. Левитан K.M. Педагогическая деонтология. -Екатеринбург: «Деловая книга», 1999. -272с.

76. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособие. М.: Высшая Школа, 1989. - 360 с.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.: Политиздат, 1975. -304 с.

78. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981. -185 с.

79. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М.: Знание, 1980. -96с.

80. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. -М.: Просвещение, 1982. -191с.

81. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М.: Наука, 1974.-172 с.

82. Мальцев A.B. Тестовая технология контроля знаний: Учебно-методическое пособие. -Екатеринбург: УралИОВ, 1997. -33с.

83. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994. -700с.

84. Манхейм К. Человек и общество в век преобразования. -М.: ИНИОН, 1991. -219с.

85. Мапошкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. -208 с.

86. Махмутов М.И. Проблемное обучение. -М.: Педагогика, 1975. -367 с.

87. Менчинская H.A. Мышление в процессе обучения // Исследование мышления в советской психологии. -М.: Наука, 1966. -426с.

88. Менчинская H.A. Проблема учения и умственное развитие школьника. -М.: Педагогика, 1989. -218с.

89. Мещеряков Б.Г., Мещерякова И.А. Введение в человекознание. -М.: Рос-сийск. гос. гуманит. ун-т, 1994. -320с.

90. Миллс Ч.Р. Социологическое воображение. -М.: Издательский дом «Стратегия», 1998. 264 с.

91. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997. №4. -С.28-39.

92. Московичи С. От коллективных представлений к социальным // Вопросы социологии. Том 1. 1992. № 2. -С. 83-96.

93. Найн А.Я. Управление процессом обучения: Педагогический аспект. -Челябинск: Челяб. гос. пед. ин-т, 1998. -430с.

94. Немов P.C. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение: Владос, 1994. -576с.

95. Педагогика и логика: Сборник. / Г. Щедровицкий, В. Розин и др. -М.: Казань: ТОО «Международный журнал «Магистериум», 1993. -412с.

96. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография. -М. Тюмень: 1994. -288с.

97. Петрова Т.Э. Социология студенчества в России: этапы и закономерности становления. Автореф. дисс. . док. социологич. наук. -Санкт-Петербург, 1997. -42с.

98. Пиаже Жан. Избранные психологические труды : Пер. с англ. и фр. / Вступ. Статья В.А.Лекторского, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина. -М.: Международная педагогическая академия, 1994. -680 с.

99. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. -М.: Педагогика, 1972. -184 с.

100. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д.Шадрикова. -М.: Просвещение, 1990. -142с.

101. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. -М.: Знание, 1981. -96с.

102. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987. -144с.

103. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. М.: Политиздат, 1990. -494с.

104. Психология исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. -232 с.

105. Пукшанский Б .Я. Обыденное знание. Опыт философского осмысления. -Ленинград: ЛГУ, 1987. -153с.

106. Пустильник И.Г. Формирование у учащихся научных понятий // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. -Вып 1. -Екатеринбург: 1995. -С. 88-96.

107. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. -М.: «Когнито Центр», 1999. -144с.

108. Рахматулин Р.Я. Концепция обучения политике в школах ФРГ / Общест-вознаниев школе. 1998. №2. -С. 64-68.

109. Резник Ю.М. Социальная инженерия в системе социологического образования // Социологические исследования. 1994. № 5. -С. 22-36.

110. Резник Ю.М. Социология в средней школе: логика построения и программа курса // Социологические исследования. 1997. № 2. -С. 132-144.

111. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? -Томск: Пеленг, 1993. -64с.

112. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. №1. -С. 164-168.

113. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования -М.: Изд-во АН СССР, 1958. -147с.

114. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1973. -423с.

115. Руткевич Е.Д. Феноменологическая социология знания. М.: Наука, 1993. -272с.

116. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. -Минск.: Беларуская Наву-ка, 1998. -319с.

117. Сабиров А.Г. Формирование отношения студентов к социально-гуманитарным дисциплинам // Социологические исследования. 1998. №11. С.84-88.

118. Саламатова Т.А. Актуализация творческого потенциала личности в процессе изучения педагогических дисциплин. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1999. -22с.

119. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. -М.: Народное образование, 1998. -256с.

120. Семенов Е.В. Современное состояние и новая роль гуманитарных и социальных наук // Общественные науки и современность. 1997. № 1. С. 5-12.

121. Семенова В.В. Биографии и общество: в поисках социального в индивидуальном / Социологические чтения. Выпуск 1. Сборник материалов международного семинара. -М.: 1996. С. 146-159.

122. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. -240 с.

123. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. №5. -С. 16-21.

124. Сивопалов A.B. К новой модели обучения: социокультурный подход // Социологические исследования. 1994. №3. -С.88-92.

125. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. -М.: Роспедагенство, 1995. -226с.

126. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. -М.: Педагогика, 1965. -175с.

127. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. -152с.

128. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. -М.: Аспект Пресс, 1995. -271 с.

129. Современная социальная теория: П. Бурдье, Ю. Хабермас и др. -Новосибирск: 1994. 122с.

130. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. -М.: Политиздат, 1992. -543 с.

131. Сохор А.Н. Логическая структура учебного материала. -М.: Педагогика, 1974. -192 с.

132. Социология: Краткий словарь по социологии. Сост. Айрапетова С.Н., Левченко И.Е., Рубина Л.Я. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т. 1999. -42с.

133. Субочев Н.С., Субочева О.Н. Социология в вузе: 2 подхода к разработке учебной программы // Социологические исследования. 1992. № 8. С. 47-54.

134. Талызина Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. /Подред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. -М.: Изд-во МГУ, 1981. -304с.

135. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-во МГУ, 1984. -344с.

136. Талызина Н.Ф. Карпов Ю.В. Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта: Учеб.-метод. пособие. -М.: Изд-во МГУ, 1987. -63с.

137. Телегина Э.Д., Богданова Т.Г. Соотношение мотивов и целей в структуре мышления // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. Под ред. О.К.Тихомирова. М., Изд-во Моск. ун-та, 1979. - С.38-45.

138. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А. И. Писку-нова. -М.: Педагогика, 1979. -297 с.

139. Теплов Б.М. Ум полководца. -М.: Педагогика, 1990. -203с.

140. Титаренко Л.Г. Методические аспекты совершенствования преподавания социологии с учетом зарубежного опыта // Социологические исследования. 2000. №8. -С. 132-137.

141. Тихомиров O.K. Психология мышления. -М.: Изд-во МГУ, 1984. -270 с.

142. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторова Г. Психология проектирования умственного развития детей. Москва - Прага: Роспедагентство, 1994. -48 с.

143. Тощенко Ж.Т. Социология жизни как концепция исследования социальной реальности // Социологические исследования. 2000. №2. -С. 3-12.

144. Тюгашев Е.А. Социокультурный подход в преподавании социологии: жанр этюда // Социологические исследования, 1997. № 5. С. 112-116.

145. Тюпа В.И., Троицкий Ю.Л. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество //Дискурс. 1997. № 3-4.

146. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Книга 1. Начальная школа. Общественно-гуманитарные дисциплины /

147. Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. -М.: «ТЦ Сфера», «Прометей», 1998. -380с.

148. Франселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности. -М.: Прогресс, 1987. -232с.

149. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. -М.: Педагогика, 1995. 45с.

150. Хабермас Ю. Познание и интерес // Философские науки. 1990, №1, -С. 9099.

151. Хабермас Ю. Теория коммуникативного действия // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 1993, №4. -С. 43-63.

152. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1983. -189 с.

153. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. ун-та. М.: Изд-во «Барс», 1997. -392с.

154. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). -СПб: Питер Ком, 1998. -608 с.

155. Чурилов И.И. Развитие и кризис традиционной системы образования и пути его преодоления. -Пермь: ЗУУНЦ, 1997. -82с.

156. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1999. -354 с.

157. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. -М.: Издательский центр «Академия», 1999. -288 с.

158. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. -М.: Изд-во шк. культ, политики, 1995. -759с.

159. Шюц А. Структура повседневного мышления // Социологические исследования. 1986. № 1. -С. 129-137.

160. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М.: Педагогика, 1988. -203с.

161. Элер К., Золле К. Образ учебного предмета «Социология» как непрофилирующей дисциплины по другим специальностям // Социологические исследования. 1997. № 9. -С. 123-132.

162. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М.: Межд. пед. академия, 1995. 224с.

163. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности.-М.: «Добросвет», 1998.-596 с.

164. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М.: Знание, 1985. -78с.

165. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996. -96с.

166. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 2. -С. 64-77.

167. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. 1997. №4. -С.20-27.

168. Cantor N., Bandura A. Personality and social intelligence. Englewood Cliffs. N. Y.: Prantice-Hall, 1985. -187p.

169. Kelly G. A theory of personality: The psychology of personal constructs. N. Y.: Norton, 1963. -148p.

170. Moscovici S. Social representations. N. Y., 1984. -236p.

171. Taxonomy of educational objectives./ Ed. by B.S. Bloom et al. N. Y., 1967.

172. Tyler R.W. Basic principles of curriculum and instruction. Chicago. 1970. 128 p.