автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие современного школьного физического образования в условиях реализации междисциплинарного взаимодействия

Автореферат диссертации по теме "Развитие современного школьного физического образования в условиях реализации междисциплинарного взаимодействия"

На правах рукописи УДК: 372.016:53

Комаров Борис Алексеевич

РАЗВИТИЕ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Специальность: 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (физика, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

11 МАР 2015

Санкт-Петербург 2015 г.

005560288

005560288

Работа выполнена на кафедре методики обучения физике Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена».

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

доктор физико-математических наук, профессор

Николай Михайлович Кожевников,

профессор кафедры экспериментальной физики института физики, нанотехнологий и телекоммуникаций Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет»;

доктор педагогических наук, профессор

Абрам Евсеевич Марон,

заведующий лабораторией теории и технологии общего и профессионального непрерывного образования взрослых Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт педагогического образования и образования взрослых Российской академии образования»;

доктор педагогических наук, кандидат физико-математических наук, профессор

Юрий Анатольевич Самоненко,

профессор кафедры труда и инженерной психологии факультета психологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова».

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ - Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет».

. f

Защита состоится « 21 » мая 2015 г. в /часов на заседании Совета по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук Д 212.199.21, созданного на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, корпус 3, ауд. 52.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, 191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, корпус 5, и на сайте университета по адресу: disser. herzen. spb.ru/preview/Karta/karta_000000175.html.

Надежда Ивановна Анисимова.

Общая характеристика работы

Актуальность темы

Результаты развития современного образования вполне определенно позволяют выявить наметившееся и все более углубляющееся противоречие между его требованиями, предполагающими все возрастающий объем информации по различного рода дисциплинам, увеличение количества самих учебных дисциплин, что, естественно, приводит к деструктуризации знания как единого целого, и психофизическими возможностями субъектов образовательного процесса. В значительной степени возрастают требования к умственной активности учащихся и учителей. Овладение учащимися информацией в полном объеме по программам в соответствии с современным (постоянно меняющимся) учебным планом выглядит весьма проблематичным, что делает для преподавателей исключительно сложными задачи преподавания и организации образовательного процесса. Причин этого явления немало и они весьма многоаспектны.

Обозначить и проанализировать все эти причины представляется весьма затруднительным. Попытаемся вычленить наиболее существенные и на основе их анализа наметить возможные направления выхода из создавшегося положения.

Прежде всего, необходимо отметить наметившуюся и все более подвергающуюся изменению стратегию современного общего образования, связанную с поиском, разработкой и внедрением в образовательный процесс новых образовательных технологий, обновляемого содержания, ориентированных на создание условий для всемерной активизации развивающего компонента современного образования.

Современное общество, характеризующееся, в частности, доступностью информации в самых различных областях своего существования, создает информационную основу для последующих действий субъектов, владеющих указанной информацией. Однако, в большинстве случаев, методологические аспекты познавательного процесса, осуществляемого отмеченными субъектами, опускаются или им придается весьма незначительное внимание. Этим обусловливается, в том числе, и введение термина «информационное общество». Создается иллюзия приобщения к знаниям. Информация становится все более доступной, а процесс формирования механизмов ее обработки, анализа, интерпретации и возможного использования практически отсутствует. Этим обусловливается частая непродуманность, скоропалительность, некорректность принимаемых решений в самых различных областях современного общества. Современное образование как основа управление обществом, ни коим образом не отрицая необходимость совершенствования содержательной составляющей образовательного процесса должно сместить акцент в методологическую область содержания образования и физического образования, прежде всего, ибо именно физика как учебный предмет обладает той многомерностью и многоас-пектностью, которые могут создать методологический базис для всемерной активизации познавательных механизмов в рамках базовой дисциплины, а также

возможного переноса и активного использования сформированных механизмов на иные учебные дисциплины, на иные образовательные области, а также на дальнейшую деятельность субъектов образовательного процесса. Однако комплексное методическое обеспечение, ориентированное на целенаправленное формирование универсальных познавательных механизмов, к настоящему времени не сформировано.

Таким образом, можно сформулировать следующие противоречия:

1. Противоречие между расширяющимся объемом информационной составляющей содержания образования на фоне изменения количества учебных часов, отводимых на освоение указанного содержания, и психофизическими характеристиками современного ученика.

2. Противоречие между объективной необходимостью всемерной ориентации выпускника современной школы на активизацию познавательной деятельности при решении проблем интегративного характера и недостаточностью соответствующего системного методического обеспечения.

3. Противоречие между основными целями и задачами современного школьного физического образования в рамках изменяющейся стратегии развития общего образования и методическим обеспечением, предлагаемым для использования практикующим учителям физики.

4. Противоречие между объективной востребованностью инновационных образовательных технологий, ориентированных на формирование у учащихся познавательных механизмов универсального, междисциплинарного характера, и современными механизмами внедрения в образовательный процесс соответствующих образовательных технологий.

5. Противоречие между требованиями современного образования в контексте всемерной активизации междисциплинарного взаимодействия и используемыми механизмами реализации межпредметных связей.

Ориентированное на разрешение указанных противоречий данное исследование, связанное с целенаправленным формированием универсальных познавательных механизмов в рамках физического образования в контексте активной реализации междисциплинарного взаимодействия методологического характера, позволит получить объективно новый, значимый результат.

Отмеченные противоречия позволяют сформулировать основную проблему исследования: Каким должно быть современное школьное физическое образование, отвечающее уровню развития методологии физической науки в условиях всемерного развития идеи общенаучных, междисциплинарных исследований; ориентированное на усиление акцентов в образовательном процессе на методологическом компоненте содержания образования, с учетом познавательных запросов и возможностей учащихся; оказывающее положительное влияние на развитие качеств личности, востребованных в современном обществе?

Совокупность выявленных противоречий и сформулированная проблема свидетельствует об актуальности темы исследования «Развитие современного

школьного физического образования в условиях реализации междисциплинарного взаимодействия».

• Объект исследования - образовательный процесс в современной школе.

• Предмет исследования - совершенствование и развитие современного школьного физического образования в условиях реализации идей междисциплинарного взаимодействия.

Цель исследования - теоретически обосновать и разработать стратегию и тактику образовательного процесса по физике, ориентированную на целее-направленное формирование методологической базы познавательного процесса.

Гипотеза исследования:

Если на основе современных представлений об окружающей действительности и о процессе ее познания создать условия для активизации методологического компонента школьного физического образования, в основу которого положены ключевые методологические компетенции, носящие универсальный надпредметный (метапредметный) характер, то это позволит:

в условиях изменяющейся парадигмы общего образования обеспечить устойчивое достижение целей современного физического образования на фоне снижения трудозатрат субъектов образовательного процесса;

на базе школьного курса физики определить структуру, содержание и механизмы использования универсального методологического компонента, ориентированного на обеспечение современного уровня физического образования;

в современных условиях активизации процесса интеграции наук и, как следствие, проведения многомерных междисциплинарных исследований, с учетом традиционной концепции «образование как модель науки»; организовать целенаправленное использование сформированного универсального интегра-тивного методологического компонента, что окажет положительное влияние на реализацию междисциплинарного взаимодействия в рамках школьного образования;

на основе ключевых методологических компетенция, входящих в состав интегративного компонента повысить мотивацию учащихся к изучению физики и иных учебных дисциплин, что создаст условия для стагнации процесса дест-руктуризации знаний как единого целого;

сформировать методологический инструментарий для активизации познавательной деятельности учащихся в урочных и во внеурочных занятиях;

активизировать процесс межпредметного переноса ключевых методологических компетенций как важнейшего показателя их сформированности.

Представленные цель, гипотеза, объект и предмет исследования позволяют сформулировать следующую совокупность задач:

1. Определить категориальный аппарат исследования - методологический интегративный компонент учебной дисциплины, современная картина мира.

2. Проанализировать современный образовательный процесс в целом и по физике, в частности, в современной школе с позиции разрешения проблем, связанных с целенаправленным развитием школьников.

3. Проанализировать возможности современных образовательных технологий для формирования методологических основ познавательного процесса.

4. Построить организационно-педагогические условия при обучении физике, направленные на обеспечение методологических междисциплинарных взаимодействий, способных уменьшить трудозатраты субъектов образовательного процесса.

5. Сформировать условия для целенаправленного развития интеллекта на основе обучения учащихся универсальным познавательным механизмам (обобщенным приемам умственной деятельности, методам научного познания, универсальному словарю науки и т. д.).

6. Сформировать условия для становления основ культурной памяти на основе системности знаний при выявлении интегративного потенциала учебных дисциплин и предметных областей.

7. Построить механизм привнесения педагогических технологий, соответствующих целям современного образовательного процесса по физике.

8. Сформировать механизм внедрения разработанной модели образовательного процесса в образовательных учреждениях различных типов.

9. Определить результативность сформированных методических материалов.

Методологической основой исследования в рамках общенаучного уровня был избран системный подход; применительно к конкретной науке-компе-тентностный, деятельностный, на базе которых был проведен анализ предмета исследования, а также построение общей концепции методической системы целенаправленного формирования ключевых методологических компетенций, составляющих универсальный интегративный компонент, ориентированный на всемерное развитие современного школьного образования в контексте реализации идей междисциплинарного взаимодействия.

Теоретические основания исследования составляют:

труды классиков физической науки по ее методологическим аспектам (А. Эйнштейн, В. Гейзенберг, П. Л. Капица, Л. Д. Ландау, Р. Фейнман, В. А. Фок, и др.);

философские, психологические, педагогические концепции и научно-методические работы по проблемам познавательной деятельности (С. Н. Богомолов, Г. А. Бордовский, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. С. Кондратьев, В. В. Лаптев, С. Е. Каменецкий, А. Н. Леонтьев, А. Е. Марон, Я. А. Пономарев, Н. С. Пу-рышева, В. Г. Разумовский, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина и др.);

исследования, раскрывающие основные идеи системно-деятельностного подхода (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, П. Г. Щедровицкий, А. Н. Леонтьев, В.В.Краевский, С.Л.Рубинштейн и др.);

исследования межпредметных связей как педагогической категории и их влияние на содержательную и процессуальную составляющие образовательного процесса (И. Д. Зверев, В. Н. Максимова, Н. Е. Кузнецова, П. Г. Кулагин, В. Н. Федорова и др.);

принципы дидактики высшей школы (В. Н. Максимова, В. А. Сухомлин-ский, Н. М. Шахмаев и др.);

достижения и тенденции развития теории и методики обучения физике (Г. А. Бордовский, В. А. Извозчиков, А. С. Кондратьев, В. В. Лаптев, Н. С. Пу-рышева, А. В. Усова, Т. Н. Шамало и др.);

работы, посвященные исследованию современных подходов к отбору содержания и организации образовательного процесса (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, В. В. Лаптев, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, А. В. Хуторской и др.);

концепции исследовательского обучения физике и соответствующие им технологии (Г. А. Бордовский, А. С. Кондратьев, В. В. Майер, В. Г. Разумовский, А. А. Самарский и др.).

Логика и основные этапы исследования

Активная часть исследования проводилась в несколько этапов, с 1990 по 2014 год.

1-й этап (1990—1998 гг.) заключался в изучении роли, места и функции методологического компонента содержания физического образования в условиях средней школы; в определении его состава, возможностей его совершенствования. На основании полученных результатов сформулирован первичный вариант целей и задач исследования.

2-й этап (1999-2005 гг.) был посвящен окончательному формированию общей концепции исследования, уточнению его общих целей и задач. На этом этапе осуществлялось формирование методической системы привнесения в образовательный процесс общих идей исследования.

На 3-м этапе (2006—2011 гг.) уточнялся механизм реализации сформированной методической системы, корректировались ее составляющие. Продолжена работа по формированию и корректировке соответствующего учебно-методического комплекса для учащихся, практикующих педагогов, руководителей образовательный учреждений. Сформированы курсы лекций и практических занятий по соответствующей тематике для студентов бакалавриата и магистратуры.

На 4-м этапе (2012-2014 гг.) осуществлялось обобщение результатов исследования, текущая корректировка методических материалов и разработок. Перспективы дальнейшей работы в рамках рассматриваемой тематики и вне их.

До указанной активной фазы исследования осуществлялось предваряющее поликомпонентное исследование, направленное на отслеживание возможных изменений в стратегии и тактике развития образования. Результатом такого исследования необходимо считать определение возможных тенденций развития образования, построение моделей реализации перспективных направлений, ориентированных на фундаментальные составляющие содержания образования.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

теоретический анализ исследуемой проблемы на основе изучения литературы по базовой дисциплине, психолого-педагогической и методической литературы;

научно-методический анализ опыта привнесения в образовательный процесс по физике разработанных образовательных технологий, ориентированных на формирование универсальных познавательных механизмов в рамках активной реализации междисциплинарного взаимодействия на методологическом уровне;

моделирование образовательных систем и процессов;

анкетирование субъектов образовательного процесса, метод экспертных оценок;

педагогический эксперимент.

Экспериментальная база исследования

Система образования Санкт-Петербурга и Ленинградской области, г. Мурманска (гимназии, лицеи, общеобразовательные школы), ФГКОУ Санкт-Петербургское суворовское военное училище МО РФ, научно-методические и информационно-методические центры районов СПб, Санкт-Петербургская Академия постдипломного педагогического образования, РЦ повышения квалификации Хабаровского края.

Обоснованность, достоверность результатов и выводов исследования обеспечиваются: разносторонним анализом проблемы исследования; опорой на методологию современной физики и физического образования; использованием различных методов исследования, адекватных поставленным задачам; внутренней согласованностью теоретических и практических результатов исследования, рациональным выбором критериев оценки эффективности внедрения разработанной методики; широтой экспериментальной базы педагогического эксперимента, контролируемостью и воспроизводимостью его результатов; положительными результатами проведенного педагогического эксперимента.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем.

Автором впервые проведено комплексное исследование возможностей совершенствования современного школьного физического образования на основе построения интегративного методологического компонента в условиях развития идей междисциплинарного взаимодействия.

Сформирована модель построения содержания школьного физического образования с теоретическим обоснованием содержания и структуры методологического интегративного компонента с учетом и на основе особенностей современного этапа развития науки и образования в целом.

Доказано, что для реализации современных дидактических и методических стратегий необходимо всемерное усиление методологической направленности содержания школьного физического образования как основы для построения универсального инструментария познавательного процесса с последующим возможным переносом на другие учебные дисциплины с учетом их специфики.

Выявлены новые возможности построения методологического компонента школьного физического образования на основе современных требований к содержанию образования.

Теоретически обоснована и разработана многофункциональная образовательная система, ориентированная на целенаправленное формирование универсального методологического интегративного компонента, рассматриваемого в качестве объекта, средства, активного механизма познания, а также как основы для построения междисциплинарного взаимодействия на методологическом уровне.

Выстроена организационно-педагогическая система реализации указанного подхода в контексте реализации образовательной парадигмы современной школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем.

Теоретически обоснована необходимость всемерной активизации методологического компонента школьного физического образования в контексте реализации идей междисциплинарного взаимодействия.

Теоретически обоснована возможность построения междисциплинарного взаимодействия на базе интегративного компонента методологического характера, сформированного в рамках школьного курса физики.

Подчеркнута ведущая роль физики как учебной дисциплины в формировании методологического фундамента образовательного процесса.

Выстроена и обоснована структура интегративного компонента, формируемого в рамках школьного курса физики. Отмечена универсальность сформированного интегративного компонента на основе его деориентации на частно-предметную область.

Теоретически обосновано наполнение понятия «ключевые методологические компетенции». Сформированы содержательный и технологический его компоненты.

Сформулированы и теоретически обоснованы принципы формирования универсального словаря науки как структурной составляющей универсальных познавательных механизмов.

Обосновано новое содержание понятия учебно-исследовательская деятельность учащихся, ориентированное на целенаправленное формирование методологических основ познавательного процесса.

Практическая значимость работы состоит в следующем.

Разработана методическая система организации образовательного процесса по физике в рамках общего образования, основанная на целенаправленном формировании универсальных познавательных механизмов, ориентированных на активную реализацию междисциплинарного взаимодействия методологического характера.

На основе анализа содержания общего физического образования сформирован интегративный компонент для активной реализации внутрипредметного взаимодействия, а также для последующего его использования в качестве свя-

зующего звена в построении междисциплинарного взаимодействия в контексте требований современного образовательного процесса.

Разработаны и внедрены в практику работы учителей соответствующие методические рекомендации.

Сформированы и внедрены в практику работы образовательных учреждений Санкт-Петербурга, РФ методические рекомендации и разработки для учителей физики с целью внедрения рассматриваемого подхода в образовательные учреждения различного уровня и профиля.

Разработан и в течение ряда лет ведется в РГПУ им. А. И. Герцена курс «Инновационные процессы в образовании» (бакалавриат и магистратура).

Разработан механизм организации учебно-исследовательской деятельности школьников как компонента сформированной методической системы. На базе Ассоциации гимназий СПб (учредители Санкт-Петербургский государственный университет, РГПУ им. А. И. Герцена и Комитет по образованию СПб) сформирована и внедрена система консультативной работы для учащихся и учителей СПб и Ленинградской области. С 2006 года через систему консультаций прошло около трех тысяч учащихся и более 500 учителей.

Разработана и внедрена система внутришкольнго постдипломного образования учителей с целью ознакомления практикующих педагогов с рассматриваемой методической системой.

Разработана концепция, положение об учебно-методическом центре (УМЦ) как форме постдипломного образования учителей, сформирована структура, разработаны и утверждены АППО, институтом педагогического образования и образования взрослых РАО программы обучения. С 1999 по 2014 г. в рамках УМЦ на базе Ассоциации гимназий СПб, городского ресурсного центра при Комитете по образованию СПб по соответствующим программам проведено обучение более 1100 учителей и руководителей образовательных учреждений СПб и других городов и регионов РФ.

Сформировано и внедрено (с 2006 года) в практику работы учителей, а также в содержание и организационно-педагогические условия междисциплинарной олимпиады школьников СПб и Ленинградской области (совместный проект РГПУ им. А. И. Герцена и государственного музея-памятника «Исаакиевский собор») программное обеспечение активно способствующее обучению идентификации изучаемых объектов.

Разработанные, апробированные и внедренные материалы могут быть использованы при построении модели современной школы.

Личный вклад автора заключается в постановке и решении проблемы научно-методического обеспечения развития современного школьного физического образования в условиях реализации междисциплинарного взаимодействия на основе и посредством целенаправленного формирования универсальных познавательных механизмов; в формировании концепции методической системы обучения физике, ориентированной на смещение акцентов в образовательном процессе с содержательной составляющей на методологическую при от-

сутствии противоречий между ними; в создании комплекса соответствующих методических разработок.

В публикациях, написанных в соавторстве, автору принадлежат построение общей концепции, разработка знаковых, ключевых вопросов исследования, анализ полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современные тенденции развития школьного физического образования, связанные с изменением образовательной парадигмы среднего (полного) общего образования, позволяют сделать вывод о необходимости всемерной активизации методологического компонента школьного курса физики.

2. Содержательное и методологическая составляющие современного коль-ного физического образования создают условия для формирования на их основе надпредметного (метапредметного) интегративного компонента, ориентированного на целенаправленное осуществление междисциплинарного взаимодействия, способствующего освоению программного материала в рамках соответствующей образовательной программы.

3. Интегративный компонент, сформированный на основе структурных составляющих содержательного и операционального характеров, включающих обобщенные приемы умственной деятельности, универсальные методы научного познания, ключевые категории культуры, универсальный словарь науки, необходимо рассматривать как систему ключевых методологических компетенций.

4. Формирование ключевых методологических компетенций, составляющих основу интегративного компонента, в рамках школьного курса физики, создает условия для осуществления аналогичных образовательных действий на базе других учебных дисциплин, составляющих образовательную программу учебного заведения.

5. Использование в образовательном процессе механизмов междисциплинарного взаимодействия, сформированных на основе методологического компонента курса физики, оказывает положительное влияние на развитие интеллекта учащихся как способности рационального познания.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе выступлений на конференциях и семинарах. Перечислим некоторые их них. Это:

Международная конференция «Физика в системе современного образования» разных лет (ФССО-99,03,05,07,09,11,13); Всесоюзная, Всероссийская, Международная конференция «Герценовские чтения» (Ленинград, Санкт-Петербург (1979-2014 гг.); Международная научно-методическая конференция «Физическое образование: проблемы и перспективы развития» (Москва, 2012 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Неравновесные процессы в природе (НПП-09) (г. Елец, 2009 г.); Всероссийская научно-практическая конференция (г. Бийск, 2006 г.); Научная конференция социалистических стран. Секция физики, университет имени Гумбольта (Берлин, 1982 г.); Международная конференция «Современное образование» (Польша, Варшава, 2001 г.); Ме-

ждународный научно-практический семинар «Проблемы современного образования» (ЮНЕСКО, Санкт-Петербург, 2005 г.); Совместное заседание РАО и института образовательных технологий (Москва, 2000 г.); Всероссийская научно-практическая конференция учителей (Ассоциация гимназий СПб, Санкт-Петербург, 2000-2013 гг.); Всероссийская научно-практическая конференция «Учебный физический эксперимент: Актуальные проблемы. Современные решения» (г. Глазов, 2007 г.); различные конференции учителей Ленинграда, Санкт-Петербурга и Ленинградской обл. и др.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и библиографического списка-411 источников. Общий объем диссертации -416 страниц, 84 рисунка, 4 таблицы.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, задачи, объект и предмет исследования, гипотеза, методы исследования, научная новизна исследования, теоретическая и практическая значимости исследования, отмечается личный вклад автора, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Междисциплинарное взаимодействие на современном этапе развития образования и интеллектуальное развитие» анализируются различные концептуальные позиции применительно к возможности создания условий для развития субъектов образовательного процесса, возможности их интеллектуального развития.

В процессе анализа литературы отмечается, что одним из основных критериев выделения интеллекта в самостоятельную многоаспектную реальность является его значение и роль в регулировании поведения. Интеллект рассматривается в виде некоторой общей способности приспособления к новым жизненным условиям. Проблемы поведения интеллектуального характера тесно связаны с «трансфером» - переносом «знаний - операций» из одной ситуации в другую, субъективно или объективно новую. В целом развитый интеллект проявляется в универсальной адаптативности, в достижении своеобразного равновесия индивида со средой. Отмечается, что в интеллектуальном акте регулирование процессом получения результата осуществляется сознанием, а подсознательное выступает в качестве объекта регулирования.

Сформулированное положение имеет исключительно важное значение при обучении физике на самых различных его этапах, ибо развивающая составляющая учебной задачи (в самом широком смысле этого слова) не всегда в явном виде просматривается практикующим педагогом, что создает дополнительные трудности в определении целей и задач обучения.

Отмечается, что показателем интеллектуального поведения является не преобразование среды, а исследование и открытие возможностей ее для адапта-

тивных действий индивида в ней. В известной степени преобразование среды (творческий акт) лишь сопутствует целесообразной деятельности человека, а его результат (творческий продукт) можно считать «побочным продуктом деятельности». Формулируется одно из определений интеллекта, которое в настоящее время принято считать наиболее удачным и отвечающим современным взглядам на указанную проблему, как способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям, при этом механизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане действия при доминировании сознания над бессознательным.

Подчеркнуто, что определения интеллекта следует вести в рамках операционального подхода, который наиболее четко проявляется в факторных моделях. В данной главе проанализированы наиболее известные и часто используемые факторные модели.

Необходимо отметить, что с успешностью решения новых задач тесно коррелирует и способность к автоматизации интеллектуальных навыков (во многом, мыслительных операций или обобщенных приемов умственной деятельности).

Применительно к возможностям развития интеллекта рассматривается фактор, положительно влияющий на развитие интеллекта детей - «психическая стимуляция», имеющая место при общении и совместной деятельности ребенка и взрослых, младших и старших школьников. Отмечается, что в процессе обсуждения какой-либо интеллектуальной проблемы детьми приблизительно одного возраста, но имеющих различные уровни подготовки, различные взгляды на рассматриваемую проблему, несомненно, формируются условия, способствующие интенсивному становлению познавательной деятельности. Показано, что в процессе такого рода совместной деятельности у подавляющего большинства детей повышался уровень успешности по решению заданий, в то время как при общении с взрослыми - лишь половины от общего числа детей. Это подчеркивает важность групповой учебно-исследовательской и проектной дея-тельностей, занимающих существенное место в стандартах нового поколения. Интеллект в большинстве случаев рассматривается как способность, лежащая в основе обучаемости, однако не являющаяся фактором, определяющим успешность обучения.

Уровень развития интеллекта указывает на верхний предел успешности обучения, а конкретная деятельность - на нижний. Место ученика в этом диапазоне будет определяться во многом учебной мотивацией, а также его личностными качествами (дисциплинированность, исполнительность и др.). Приводятся результаты, иллюстрирующие зависимость успешности обучения по отдельным предметам и уровня развития интеллекта.

Опустив свою приверженность к отдельным циклам и дисциплинам, подчеркнем ведущую роль дисциплин физико-математического цикла в формировании вербального, пространственного и формального интеллекта. Имеет место своеобразное, последовательное восхождение от вербального к формальному

фактору, при этом осуществляется одновременное, последовательное интегрирование этих факторов по мере перехода от гуманитарного к физико-математическому циклу. Этим, в частности, объясняется столь незначительное количество действительно физико-математических школ и масса так называемых «гуманитарных».

Представлен анализ современного понимания проблем реализации межпредметных связей, междисциплинарного взаимодействия.

Значительное увеличение учебных предметов, учебных дисциплин, вызванное активной дифференциацией знаний, существенно повлияло на перегрузку учебных планов и программ. Одна из наиболее важных причин такой перегрузки видится в отсутствии существенных связей между отдельными учебными дисциплинами. Еще в работах Н. Г. Чернышевского была сформулирована идея целостности образования, единства структурных составляющих его частей. Он писал о том, что развитие умственных и физических способностей детей не может быть достигнуто, если знания одной науки будут оставаться бесплодными для других. Анализ работ классиков педагогики и дидактики позволяет сделать вывод об исключительной важности указанной проблематики на различных этапах развития образования.

Развитие идеи межпредметных связей обусловлено, прежде всего, философскими и идеологическими взглядами, доминирующими в конкретную эпоху, и соответствующими тенденциями развития педагогики и дидактики.

Представляют значительный интерес результаты исследований межпредметных связей при проблемном обучении в рамках физико-математического цикла. Отмечено существенное влияние их на формирование познавательного интереса учащихся. Само влияние межпредметных связей на развитие учащихся осуществляется посредством трансформации внутренней логической структуры методов и методических приемов обучения. Необходимо подчеркнуть, что в данном случае используются так называемые поисковые методы обучения, элементы исследования и т. д. Такого рода методы и приемы призваны обеспечить перенос сформированных знаний на новые условия учебной деятельности. Это направление представляется исключительно перспективным, ибо общность содержательной основы познавательного процесса создает возможность для объединения процессуальной основы учебной деятельности. Однако следует заметить, что в рамках такого рода работы имеют место подходы, при которых наблюдается некий разрыв процесса и содержания, тем самым нарушается принцип единства содержания и деятельности, что в конечном счете приводит к отрыву развивающих функций межпредметных связей от содержания. Ни в коей мере не противопоставляя содержание методу (или способу) следует подчеркнуть, что наличие инструментария, посредством которого осуществляется деятельность, может и выступает в качестве своеобразного побудительного мотива к деятельности, к совершенствованию соответствующих содержательных основ, к овладению определенным понятийным аппаратом, что не имеет место в реверсивном направлении.

В данной главе представлена классификация межпредметных связей по различным основаниям, рассмотрены их функции в образовательном процессе. Реализация межпредметных связей без целенаправленного формирования инструментария познавательного процесса, методологической составляющей его, не может создать новые способы мышления. Содержательные межпредметные связи лишь создают первичные условия для построения последующего целенаправленного процесса по формированию методологических основ познавательного процесса.

Обобщенный характер способов мыслительной деятельности обеспечивает широкий перенос, который служит показателем умственного развития ученика и формируется на основе межпредметных связей в познавательном процессе. Способность ученика подняться на уровень межпредметного обобщения, а значит, и факт переноса из одного учебного предмета в другой знаний, и, прежде всего, способов действий характеризуют продуктивность его познавательной деятельности.

Однако следует подчеркнуть, что содержательные межпредметные связи, несмотря на отмеченное положительное влияние на образовательный процесс, во многом создают, увеличивают информационные барьеры между учебными дисциплинами (см. рис. 1). При установлении межпредметных связей между двумя учебными дисциплинами (Д1 и Д2) при изучении некоторых тем (тема 1.1 и тема 2.1) формируется соответствующий механизм взаимодействия, имеющий определенный информационный объем. При переходе к иным темам (тема 1.2 и тема 2.2), в рамках которых осуществляются межпредметные связи, должен быть сформирован новый механизм взаимодействия с соответствующим информационным объемом и т. д. Таким образом, информационный барьер между дисциплинами будет расти, но зависимость будет не столь однозначной, ибо «сглаживание» будет осуществляться за счет привнесения методологического компонента механизма взаимодействия.

Рис.1.

Возрастание информационного барьера

Во второй главе «Обобщенные приемы умственной деятельности в современном образовательном процессе. Возможности их целенаправленного формирования на уроках физики» рассматриваются основные мыслительные операции, трактуемые в большинстве случаев как обобщенные приемы умственной деятельности; их структурно-логические схемы, механизмы целенаправленной реализации на уроках физики.

Методические приемы, используемые в образовательном процессе, при известной повторяемости, при закреплении устойчивой связи процесса и цели могут переходить в разряд операций, однако уровень обобщения методического приема при этом должен быть изначально достаточно высок. Рассматривая этот процесс через призму межпредметности, следует подчеркнуть принципиальную возможность выхода методического приема или обобщенного приема учебной работы на метауровень, на надпредметный уровень. На рис. 2 проиллюстрирован данный процесс.

Рис. 2. _

совокупность мыслительных операций

подвижная граница раздела

образовательный процесс (обобщенные приемы учебной работы)

Мыслительные операции (МО) не тождественны интеллекту, однако они составляют его основу, ибо именно мыслительные операции являются своеобразным способом проявления интеллекта как такового, вне зависимости от его определения. Если попытаться максимально сократить список МО, с учетом единого уровня обобщения, то их, в первом приближении, останется всего шесть. Следует подчеркнуть, что в этом случае существенное взаимопроникновение и взаимозависимость мыслительных операций будет проявляться. Перечислим их: анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, перенос, сравнение. Несколько особняком в приведенном списке стоит «перенос», ибо данная операция имеет значительно более сложную структуру, нежели другие, и для ее осуществления необходимо задействовать практически все остальные.

Рассмотрены отмеченные мыслительные операции, возможности целенаправленного их формировании на уроках физики. Показана возможность использования сформированных абстрактных структур мыслительных операций на других учебных дисциплинах. Так, например, при формировании МО «абстрагирование» возможно использование в образовательном процессе объектов с пошаговым упрощением структуры и содержания (см. рис. 3).

В результате абстрагирования мы получили некую модель реального объекта, в данном случае аналитических весов. Следует подчеркнуть, что «узнаваемость» в рисунке весов сохранилась, однако специфические особенности аналитических весов в процессе абстрагирования утеряны.

от реального объекта к абстракции

ш±~6 То

весы ли это ■?

Так что же такое весы ?

Это произошло при переходе от третьего к четвертому рисунку. Таким образом, если бы была поставлена задача получить некую модель аналитических весов, следовало бы остановиться на третьем рисунке-этапе. В данном же случае, в соответствии с задачей была построена в высшей степени абстрактная модель весов. Дальнейшие действия, связанные с возможным условным упрощением, привели бы к лишению полученной модели специфических особенностей исходного объекта.

Показано значение МО, в частности абстрагирования при решении задач. Рассмотрим пример.

Текстовая форма постановки задания

Задача. Подъемный кран может

поднимал, бетонную плиту, при этом •¡апас прочности у него п=1.5. Сможет ли кран поднял, плиту, если все геометрические размеры увеличатся в

Задача. Подъемный кран может поднимать бетонную плиту, при э" запас прочности у него п=1,5. Сможет ли кран поднять плиту, е< геометрические размеры увеличатся в 3 раза?

Задача. Подъемный кран может поднимать бетонную плиту, при этом запас прочности у него п=1,5. Сможет ли кран поднять плиту, если все геометрические размеры увеличатся в 3 раза?

Объемная фигура

Объем плиты увеличивается в 27 раз

Площадь троса -в 9 раз

Сложность этого задания заключается, прежде всего, в определении первичной модели явления, выбранного в качестве центрального при построении задания: элементы статики, условия равновесия сил на рычаге, электрические явления, мощность электродвигателей, прочностные характеристики материалов и т. д. При этом никаких указаний на направление хода решения или тематической принадлежности в условии задачи нет. Большинство вопросов и заданий, используемых в образовательном процессе, тематически определены посредством названий параграфов, изучаемых произведений, тем в задачниках и т. д. Этим существенно упрощается задача вычленения первичной модели в процессе абстрагирования. В данном же случае доминирующая первичная модель может быть определена на основе последовательного предварительного анализа возможных изменений физической картины задачи после корректировки геометрических размеров объектов.

В третьей главе «Методы научного познания, механизмы их дидактической трансформации и возможности их использования в образовательном процессе по физике» рассмотрены механизмы целенаправленного формирования универсальных методов научного познания на уроках физики, а также их использования в иных учебных дисциплинах в контексте реализации междисциплинарного взаимодействия.

Представлено краткое исследование понятия обобщенного приема учебной работы, ибо именно с этим понятием во многом связана возможность целенаправленного привнесения в образовательный процесс основ методов научного познания.

Многочисленные исследования убедительно показали, что путь, связанный с целенаправленным формированием обобщенных приемов, в большей степени способствует развитию мышления. В то же время он не менее эффективен и в усвоении знаний учащимися. В связи с этим поиск обобщенных приемов, отражающих специфику деятельности учащегося в процессе обучения, разработка путей и методики их формирования становится важнейшей задачей реализации идей современного образования. Основным же показателем сформированное™ приема учебной работы является сознательный перенос его на решение новых учебных задач.

Весьма существенную роль обобщенные приемы учебной работы могут сыграть в формировании основ научных методов познания, ибо содержание и структура приема позволяет раскрыть во всей полноте сущность метода. Поэтому важно найти такие обобщенные приемы и разработать пути и методику их формирования. Однако если рассмотреть эту проблему с более глобальных позиций, то необходимо подчеркнуть, что согласование обучения по приемам и далее по методам открывает более широкие возможности для интеллектуального развития школьников.

В данной главе представлен анализ структур ряда универсальных методов научного познания, продемонстрирована возможность целенаправленного, поэтапного их формирования на базе материала школьного курса физики.

Формирование умений осуществляется на базе специальной системы целенаправленных заданий, важнейшим компонентом которых в данном случае являются вопросы, несущие на себе направляющую функцию (в плане умственной деятельности). С этой целью построен комплекс целенаправленных вопросов, используемых при формировании у учащихся умений, соответствующих учебному приему по самоактуализации знаний и умений. Таким образом, мы переносим акцент с ответов на некоторую последовательность вопросов, с процесса получения этих ответов, на совокупность самих вопросов, на их содержание. У учащегося формируется некая последовательность вопросов, которые он сам себе должен задать с целью познания сущности того или иного объекта (рис. 4).

Рис. 4.

объекте величине приборе явлении процессе .

Какие вопросы ты должен задать, чтобы узнать о...

объекте величине приборе явлении процессе.

Представлены содержательные формы заданий для обучения постановке вопросов в различных формах, к различным субъектам образовательного процесса, применительно к различным физическим объектам (физическая величина, физическое тело, физический прибор, физическое явление, физический процесс). Показана методика построения структурно-логических схем формирования учебной гипотезы (текстовые, знаково-символические и т. д.).

С целью более содержательного ознакомления с методикой формирования основ методов научного познания приводятся поясняющие примеры.

Рассмотрена возможность использования семиотических механизмов при формировании учебных заданий, ориентированных на построение различных физических моделей.

В четвертой главе «Универсальный словарь науки в контексте современного школьного физического образования» рассматриваются ступени в построении понятийной составляющей образования. Анализируются понятия «термин», «определение», «понятие», их взаимозависимость с позиции возможного включения их в механизм междисциплинарного взаимодействия. Приводится графическая интерпретация структур различных определений, используемых в образовательном процессе по физике, в других учебных дисциплинах. Анализ иллюстрируется примерами.

Сформулированы общие принципы, подходы, правила, в рамках которых этот отбор можно осуществить (фундаментальность, относительная временная стабильность, деориентация на частнопредметную область науки, частотность в рамках традиционной, канонизированной области науки). Следует подчеркнуть, что сформулированные принципы носят взаимодополняющий характер, и применение их может осуществляться в произвольной последовательности, при этом значимость указанных принципов, в большинстве случаев, равнозначна. В связи с высокой степенью обобщенности, многомерностью самого понятия универсального словаря науки формулируемые принципы не следует рассматривать как некую жесткую структуру, в соответствии с которой осуществляется целенаправленный отбор понятий в его состав. Соблюдение принципов создает основы для возможного отнесения того или иного понятия к универсальному словарю науки.

В пятой главе «Образовательный процесс по физике в условиях реализации междисциплинарного взаимодействия на методологическом уровне. Система согласованного обучения» рассматривается общая структура образовательного процесса по физике в условиях реализации междисциплинарного взаимодействия на методологическом уровне с включением понятия «ключевые методологические компетенции».

Физика как наука и как учебная дисциплина в рамках общего образования является основой и ведущим источником методологических знаний. Весьма значительной структурной составляющей методологии является совокупность познавательных средств. При этом необходимо подчеркнуть, что формирование основ механизма познавательного процесса в рамках одной науки, в рамках одной учебной дисциплины выглядит весьма проблематично.

В современных условиях возникает объективная необходимость взаимодополнительности специальных знаний в рамках единой картины мира. Реализация этой концепции применительно к образовательному процессу порождает необходимость выхода на метауровень образовательных систем и адекватных им технологий, обеспечивающих интеграцию учебных дисциплин на процессуальной основе, а также перенос умений когнитивного характера из одной сферы в другую.

Не противопоставляя содержание методу, следует подчеркнуть необходимость смещения акцентов в образовательном процессе на процессуальную область, ибо попытки реализации традиционных межпредметных связей на содержательном уровне в силу их многомерности и многоаспектности разрешают данную проблему весьма условно. Реализация межпредметных связей на методологическом уровне, на процессуальной основе, создает условия для целенаправленной подготовки учащихся к восприятию различных учебных дисциплин как единого целого, которое познается на основе и посредством единого механизма познавательного процесса. Таким образом, мозаичная структура единой картины мира «скрепляется» единым механизмом познавательного процесса. При этом необходимо отметить мысль о невозможности познания окружающе-

го мира в рамках одной науки, а применительно к образовательному процессу -в рамках одной учебной дисциплины. Тем самым подчеркивается объективная необходимость и важность всех наук, всех учебных дисциплин в получении качественного, фундаментального образования.

Понимание целостности процесса познания и человеческого знания о мире обусловливает вычленение интегративного компонента (ИК) в составе каждого предмета как на операциональном уровне, так и на содержательном.

Данный процесс носит объективный характер, ибо в методологии отдельных наук возможно выделить во многом сходную область познавательного процесса. Такими компонентами на операциональном уровне являются обобщенные приемы умственной деятельности и методы научного познания, а на содержательном — универсальный словарь науки и ключевые, символические, знаковые категории культуры (рис. 5).

Указанный интегративный компонент (компоненты) после его определения в учебной дисциплине (дисциплинах) переносится на метапредметный уровень, в рамках которого осуществляется сравнительный анализ компонентов, представленных из других учебных дисциплин.

Рис. 5. Интегративный компонент учебных дисциплин

процесс познания

знания о мире

интегративныи компонент

операциональный уровень

■ мыслительные операции

■ методы научного познания

содержательный уровень

- универсальным словарь науки

- знаковые категории культуры

V

учебные дисциплины

Сформировав единую модель интегративного компонента, ее впоследствии можно будет делегировать в учебные дисциплины, составляющие учебный план, сохранив интегративные характеристики компонента и подчеркнув его универсальность (рис. 6).

Таким образом, создаются объективные условия для представления познавательного процесса как универсального, общего для всех наук, для всех учебных дисциплин, даже после частнопредметной локализации.

Рис. 6. Интегративный компонент (ИК) учебных дисциплин

Обсуждаемые интегративные компоненты носят универсальный, надпред-метный характер и, несмотря на свою многомерность, не столь «многочисленны», как содержательные межпредметные взаимодействия. Это также создает дополнительные благоприятные условия для их формирования. Рассмотрим графическую интерпретацию предлагаемого подхода с включением понятия «ключевых методологических компетенций».

При этом ключевые методологические компетенции (КМК) следует рассматривать в качестве познавательного фундамента для организации современного образовательного процесса (см. рис. 7).

Рис. 7.

В основу данного подхода положена возможность смещения акцентов в образовательном процессе с содержательной составляющей на методологическую. Несомненно, что упоминание «надпредметного» уровня возможно лишь в контексте межпредметного, междисциплинарного взаимодействий, ибо, если даже указанный переход от абстрактной модели операции к конкретной форме ее реализации и обратно будет осуществляться достаточно устойчиво, но лишь в рамках одной дисциплины без переноса на другие учебные предметы с последующей ее локализацией, то использование такой абстрактной модели в иных предметных условиях будет весьма проблематичным. В рассматриваемом подходе такие барьеры отсутствуют в связи с тем, что вычлененные познавательные механизмы целенаправленно формируются на базе всех (или значительной части) учебных дисциплин, тем самым подчеркивается единство и универсальность этих механизмов, что в конечном счете формирует основу для реализации межпредметных связей на методологическом уровне.

Таким образом, создается единая, мобильная структура учебно-познавательной деятельности, способная адекватно и оперативно реагировать на субъективные и объективные требования субъектов образовательного процесса (см. рис. 8, 9).

Рис. 8.

физика как основа методологических знаний

Рис. 9.

Физика как учебный предмет

Методология (интегративный компонент, ИК)

(МО. методы, мвтяпонятия ум и не рс. уч.д «ист ы ия )

Технологическая и содержательная компоненты образовательного процесса не противопоставляются друг другу, а являются взаимодополнительными. При этом акцент в обеих частях представленной структуры сделан на методологических аспектах познавательного процесса.

Продемонстрировано единство механизмов познавательного процесса, что создает условия активной реализации междисциплинарного взаимодействия на методологическом уровне.

В данной главе представлены разработанные варианты структуры образовательного процесса для образовательных учреждений различного уровня и профиля. Рассмотрены пути и механизмы внедрения рассматриваемого подхода в различные образовательные учреждения.

Представлены основные результаты педагогического эксперимента, который продолжался более двадцати лет (с 1990 г. по 2014 г.).

Основная структура педагогического эксперимента являлась традиционной (констатирующий, поисковый, формирующий). Однако в связи со значительной длительностью эксперимента, ряд положений, формируемых по ходу исследования, проверялись в иные сроки и по специально разработанной программе.

С 1991 года осуществлялось последовательное включение структурных элементов, базовых площадок, педагогических коллективов в общий план педагогического исследования.

Экспериментальное исследование проводилось по трем основным направлениям:

1. Исследование возможностей принятия образовательными учреждениями и практикующими педагогами разработанной методической системы и соответствующего учебно-методического комплекса.

2. Исследование влияния разработанной методической системы и соответствующих методических материалов на освоение учащимися программного материала, как по физике, так и по иным учебным дисциплинам.

3. Определение возможного влияния разработанных методических материалов на развивающую составляющую образовательного процесса, на развитие интеллектуальных способностей учащихся, на развитие интеллекта.

Реализация первого направления осуществлялась через разработанную систему постдипломного образования на базе площадок, работающих в рамках экспериментального преподавания. Было разработано и внедрено положение об учебно-методическом центре (УМЦ), программы, методические материалы, а также комплекс информационных семинаров, в рамках которых осуществлялось знакомство педагогических коллективов различных образовательных учреждений с основными идеями и частично с учебно-методическим комплексом рассматриваемого подхода. Отслеживалось освоение учителями и руководителями образовательных учреждений основных теоретических положений рассматриваемого подхода, соответствующих методических материалов и разработок. Семинар работает на постоянной основе с 1998 г. по настоящее время (2015 г.). С 1999 по 2014 г. в рамках УМЦ по соответствующим программам проведено обучение более 1100 учителей и руководителей образовательных учреждений СПб и других городов и регионов РФ.

Представленный на рис. 10 график убедительно демонстрирует возрастающую востребованность семинара и соответствующих методических материалов и разработок, предлагаемых слушателям.

Относительная стабильность контингента учителей физики объясняется ограниченным количеством учительского состава данной специальности. Однако отсутствие снижения количества учителей физики среди слушателей позволяет говорить о постоянно поддерживаемом интересе к данной проблематике. На графике «второй год» обозначает количество учителей, пожелавших остаться для продолжения обучения уже после получения соответствующего удостоверения. Приводятся результаты независимого исследования деятельности учебно-методического центра.

70 60 50 40 30 20 10 0

ЕЕ

гаИгш

о

И

□ всего ЕЗуч. Физики

□ второй год

1999

2002

2005

2008

2011

Применительно ко второму направлению представлены материалы, иллюстрирующие влияние экспериментальных материалов на освоение программного материала в соответствии с действующими стандартами. Приводятся результаты деятельности различных образовательных учреждений, итоги аудитов работы по формированию метапредметных результатов.

В рамках третьего направления приведены механизмы и результаты отслеживания влияния экспериментального преподавания на развитие интеллектуальных способностей учащихся. Представлено обоснование выбора инструментария и методик обработки. В качестве основных были избраны ШТУР (школьный тест умственного развития), основными достоинствами которого являются ориентация на школьную программу, а также отказ авторов теста от нормативных данных и введения понятия социально-психологической нормы, которой соответствует полное, стопроцентное выполнение теста; тесты Р. Амтхауэра и для внутреннего контроля - Кетелла.

Приведем пример одной из структурных составляющих данного направления исследования.

Исследование было проведено в трёх образовательных учреждениях Санкт-Петербурга: в ГБОУ №212, гимназии №271, работающих по экспериментальным материалам и гимназии одного из районов города, где проводится обучение по традиционной технологии. В связи с тем, что предполагалось публичное оглашение результатов, по просьбе администрации гимназии ее номер в окончательном варианте опущен.

Цель этого эксперимента — сравнить результаты учащихся по уровням сформированности мыслительных операций, оценить, по возможности, результативность внедрения экспериментальных материалов. В тестировании во всех трех ОУ приняли участие учащиеся 6-х классов — 101 чел., 8-х классов -98 чел., 10-х классов - 73 чел. Всего - 272 чел.

Результаты представлены в графическом виде на рис. 11, 12, 13.

Графики выполнения теста ШТУР учащимися 6-х классов образовательных учреждений разного уровня.

100

« 80 5

| 60 I 40

« 20 о

1 2 3 4 5 6

Номер задания 1 - осведомленность, 2 - осведомленность, 3 - аналогии, 4 -классификации, 5 - обобщения, 6 - числовые ряды

□ Гимназия №271 И Гимназия 0 МОУ №212

- 1. ш — —

Рис. 12.

Графики выполнения теста ШТУР учащимися 8-х классов образовательных учреждений разного уровня.

100 80 60 40 20 0

Номер задания 1 - осведомленность, 2 - осведомленность, 3 - аналогии, 4 -классификации, 5 - обобщения, 6 - числовые ряды

3 Гимназия №271 @ Гимназия 0 МОУ №212

Графики выполнения теста ШТУР учащимися 10-х классов образовательных учреждений разного уровня.

1 2 3 4 5 6

Номер задания

1 - осведомленность, 2 - осведомленность, 3 - аналогии, 4 -классификации, 5 - обобщения, 6 - числовые ряды

® Гимназия № 271 Ш Гим назия И МОУ № 212

ЕЗ Среднестатистические результаты по С-Пб

Основные выводы:

1. Во всех трех ОУ учащиеся продемонстрировали уровень сформированно-сти мыслительных операций, превышающий среднестатистические результаты по городу по всем субтестам (с/т) ШТУРа, за исключением с/т I (осведомленности), по которому в МОУ № 212 (10 кл.) результаты равны общегородским.

2. Во всех трех возрастных группах (6, 8 и 10-й кл.) «гимназисты» опережают учащихся МОУ № 212 по субтестам «осведомленность» и «аналогии», которые отражают сформированность кругозора и миропонимание учащихся.

3. Умение устанавливать логические связи (вид — род, часть - целое, причина — следствие, порядок следования, противоположность, функциональные отношения) сформировано лучше у учащихся гимназий. Различий между гимназистами не наблюдается.

4. Практически одинаковые результаты во всех трех ОУ и значительно выше общегородских по тесту «классификация - нахождение лишнего предмета», отражающего способность к обобщению, нахождения наиболее адекватного основания классификации.

5. Результаты по с/т «Обобщение», отражающее сформированность абстрактного мышления, неоднозначны. В группе учащихся 6-х классов лучшие результаты у гимназии, работающей по традиционным технологиям. Результаты МОУ № 212 и гимназии № 271 практически одинаковы (33 %, 25 % и 26 % соответственно).

6. В группе 8-х классов лучшие результаты в гимназии № 271, где используются технологии согласованного обучения, худшие в ОУ № 212 (43 %, 40 % и 33 % соответственно). В 10-х классах значительно выше других результаты МОУ №212 (75%), (класс естественно-научного направления). Гимназия №271 и гимназия показали результат: 69 % и 50 % соответственно.

7. Сформированность формально-логических операций, прослеживаемая по результатам выполнения субтеста «Числовые ряды», выявила одинаковый уровень выраженности этих способностей у учащихся 6-х классов всех трех ОУ. В 8-х классах наблюдается значительное отставание гимназии с традиционными технологиями обучения. В 10-х классах - явное преимущество МОУ № 212.

Приведены результаты исследований по различным экспериментальным площадкам.

По всем избранным трем направлениям получены результаты, подтверждающие верность избранной стратегии исследования.

В заключении представлены основные результаты исследования, сформулированы основные выводы.

1. Выявлены и проанализированы основные противоречия в развитии современного физического образования, связанные с необходимостью всемерной активизации методологического компонента содержания образования, ориентированного на реализацию междисциплинарного взаимодействия. Отмечены возможности построения на базе школьного курса физики универсального ин-тегративного компонента, на базе которого возможна организация указанного взаимодействия. Определена его структура и содержание. Показаны возможности его трансформации в зависимости от объективных и субъективных условий реализации задач образовательного процесса по физике.

2. Сформулированы концептуальные положения построения модели образовательного процесса в целом и физического образования в частности, в рамках которого осуществляется усиление роли методологического компонента содержания образования. Обоснованы преимущества построения образовательного процесса в рамках указанных положений.

3. Сформированы структурно-логические схемы универсальных познавательных механизмов, составляющих интегративный компонент содержания физического образования, на базе которого предполагается осуществление внут-рипредметного и междисциплинарного взаимодействий. Предложено методическое обеспечение использования указанных структурных составляющих.

4. Проанализировано влияние структурных составляющих интегративного компонента физического образования на иные звенья содержания физического образования как частнопредметного, так и метапредметного уровней.

5. Раскрыт потенциал интегративного компонента физического образования в контексте реализации междисциплинарного взаимодействия на современном этапе развития общего образования.

6. Показаны возможности активной взаимосвязи содержания методологического интегративного компонента и содержания физического образования.

7. Показано влияние рассматриваемого подхода к организации образовательного процесса по физике на интеллектуальное развитие субъектов образовательного процесса. Отмечено преимущество дисциплин физико-математического цикла при формировании различных компонентов интеллекта субъектов образовательного процесса.

8. Разработана система внутришкольной переподготовки педагогических кадров с целью повышения эффективности внедрения разработанной методики.

9. В результате педагогического эксперимента подтверждена выдвинутая гипотеза исследования, продемонстрированы возможности разработанного научно-методического обеспечения образовательного процесса по физике.

Основные результаты исследования отражены в 118 публикациях. Среди них:

Монографии

1. Комаров, Б. А. Теория и практика согласованного обучения: монография / Б. А. Комаров. - СПб.: Изд-во Б АН, 2006. - 296 с. (18 п. л.)

2. Комаров, Б. А. Проектирование образовательно-культурной среды на основе взаимодействия музея, школы и вуза: монография / С. В. Аранова, М. П. Воюшина, Б. А. Комаров и др.; Под ред. Н. С. Подходовой, Е. П. Суворовой. -СПб.: Свое издательство, 2013.-243 с. (15,2 п. л., авт. - 7,1 п. л.)

Учебные и учебно-методические пособия

3. Комаров, Б. А. Методы научного познания в современном образовательном процессе / Б. А. Комаров, М. Н. Шишкина. - СПб.: Изд-во Ин-та профтехобразования РАО, 2008. - 198 с. (12,4 п. л., авт. - 11,9 п. л.)

4. Комаров, Б. А. Теоретические и методические основы согласованного обучения. Инновационные технологии / Б. А. Комаров, Л. Е. Спиридонова. -СПб.: Фора-принт, 2012. - 201 с. (12,6 п. л., авт. - 11,6 п. л.)

5. Комаров, Б. А. Экспериментальный метод в обучении физике / Б. А. Комаров, И. М. Дудина, А. В. Сергеев. - СПб.: Фора-принт, 2012. - 131 с. (9 п. л., авт. - 7,5 п. л.)

6. Комаров, Б. А. Ленинградская физическая олимпиада школьников / Б. А. Комаров, В. И. Лукашик; ЛГПИ им. А. И. Герцена. - Л., 1980.- 12 с. (0,75 п. л., авт. — 0,4 п. л.)

7. Комаров, Б. А. Методические материалы и задания по подготовке школьников 6-7-х классов к Ленинградской физической олимпиаде / Б. А. Комаров, Н. П. Ванюшина; ЛГГТИ им. А. И. Герцена.-Л., 1981.-16 с. (1 п. л., авт. -0,8 п. л.)

8. Комаров, Б. А. Экспериментальный метод в обучении физике / Б. А. Комаров. -Л.: Изд-во Пед. об-ва РСФСР, 1982. - 32 с. (2 п. л.)

9. Комаров, Б. А. Методические рекомендации по совершенствованию обучения учащихся решению физических задач / Б. А. Комаров; ЛГПИ им. А. И. Герцена. - Л., 1982. - 72 с. (4,5 п. л.)

10. Комаров, Б. А. Методические рекомендации по подготовке и проведению школьных физических олимпиад / Б. А. Комаров, С. В. Шагвалиева, О. В. Кузьменко; ЛГПИ им. А. И. Герцена.-Л., 1987.-40 с. (2,5 п. л., авт. -2,0 п. л.)

11. Комаров, Б. А. Методические рекомендации по применению на уроках физики задач-ситуаций и задач-рассказов / Б. А. Комаров, И. Б. Готская, О. В. Кузьменко, 3. А. Парфенова; ЛГПИ им. А. И. Герцена. - Л., 1989.-36 с. (2,25 п. л., авт.- 2,0 п. л.)

12. Комаров, Б. А., Оноприенко О. В. Оптика. Изучение темы «Световые явления» в курсе физики 8-го класса / Б.А.Комаров. -СПб.: Образование, 1992. - 80 с. (5 п. л., авт. - 3,5 п. л.)

13. Комаров, Б. А. Создание условий для целенаправленного развития интеллекта учащихся / Б. А. Комаров. - СПб., 2000. - 68 с. (4,25 п. л.)

14. Комаров, Б. А. Система согласованного обучения: материалы и разработки / Б. А. Комаров; Центр информационной культуры. - СПб., 2001. -96 с. (6 п. л.)

15. Комаров, Б. А. Структурно-логические схемы в системе согласованного обучения / Б. А. Комаров, И. Н. Ковтун, Л. Е. Спиридонова. - СПб.: Петроглиф, 2004. - 56 с. (3,5 п. л., авт. - 3,0 п. л.)

16. Комаров, Б. А. Учебно-методический центр. Система согласованного обучения / Б. А. Комаров, Л. Е. Спиридонова. - СПб.: ПБОЮЛ, 2004.-36 с. (2,25 п. л., авт. - 2,0 п. л.)

17. Комаров, Б. А. Музей и школа: учеб.-метод. пособие по физике / Б. А. Комаров, А. А. Филева. - СПб., 2008. - 58 с. (3,6 п. л., авт. - 3,0 п. л.)

18. Комаров, Б. А. Сборник межпредметных заданий / Б. А. Комаров, Н. С. Подходова, С. В. Аранова. - СПб., 2009. - 49 с. (3,1 п.л., авт. - 1,5 п. л.)

19. Комаров, Б. А. Метапредметные задания как средство достижения образовательных результатов / Б. А. Комаров, С. В. Аранова, Н. С. Подходова, О. В. Леонтьева. - СПб.: Фора-принт, 2012. - 190 с. (12 п. л., авт. - 5 п. л.)

20. Комаров, Б. А. Интеллектуальное путешествие в мир науки и искусства: сб. науч.-практ. материалов «Пути и средства достижения метапредметных образовательных результатов» / Б. А. Комаров и др. - СПб., 2013. - 172 с. (10,8 п.л., авт. - 4,2 п.л.)

Статьи по теме диссертации в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК

21. Комаров, Б. А. Стратегия междисциплинарного взаимодействия в контексте развития современного школьного образования / Б. А. Комаров // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. № 6 (14): Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. - С.70-96.(1,7 п. л.)

22. Комаров, Б. А. Универсальный словарь науки в образовательном процессе. Принципы формирования / Б. А. Комаров // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 124-133. (0,63 п. л.)

23. Комаров, Б. А. Совершенствование процесса междисциплинарного взаимодействия в контексте актуальных проблем современного школьного образования / Б. А. Комаров // Казанский педагогический журнал. -2007. - № 3. - С. 81-88. (0,44 п. л.)

24. Комаров, Б. А. Стратегия формирования основ самоанализа в контексте междисциплинарного взаимодействия при обучении школьников игре в питербаскет / Б. А. Комаров, В. А. Овчинников // Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта: Научно-теоретический журнал. - 2007. -№ 6. - С. 78-89. (0,75 п. л., авт. - 0,7 п. л.)

25. Комаров, Б. А. Изменение стратегии междисциплинарного взаимодействия в контексте современного школьного образования / Б. А. Комаров // Философия образования. - 2007. - JV» 4. - С. 179-184. (0,4 п. л.)

26. Комаров, Б. А. Развитие идеи междисциплинарного взаимодействия в рамках современного школьного образования / Б. А. Комаров // Известия ВГПУ: серия «Педагогические науки» - 2008. - Т. 5. - С. 45-53. (0,6 п. л.)

27. Комаров, Б. А. Междисциплинарное взаимодействие в рамках современного физического образования / Б. А. Комаров // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. -JV» 122: Научный журнал. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2010. -С. 145-154. (0,63 п. л.)

28. Комаров, Б. А. Развитие современного школьного образования и междисциплинарное взаимодействие / Б. А. Комаров // Вестник Поморского университета: серия «Гуманитарные и социальные науки» - 2010. — Т. 1. - С. 100-104. (0,3 п. л.)

29. Комаров, Б. А. Комплексные практические работы по методике обучения физике как интегрирующая составляющая методического комплекса, используемого ири обучении студентов в педагогическом университете / Б.А. Комаров // Физическое образование в вузах. Министерство образования и науки РФ. - 2010. - № 2. - С. 76-83. (0,5 п. л.)

30. Комаров, Б. А. Целенаправленное формирование ключевых методологических компетенций в рамках современного общего образования / Б. А. Комаров // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. № 144: Научный журнал. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2012. - С. 148-158. (0,7 п. л.)

31. Комаров, Б. А. Междисциплинарное взаимодействие в контексте современного школьного образования / Б. А. Комаров // Человек и образование. - 2013. - № 4. - С. 38-43. (0,5 п. л.)

32. Комаров, Б. А. Формирование ключевых методологических компетенций в рамках современного общего физического образования / Б. А. Комаров // Научное мнение. - 2013. - № 11. - С. 45-53. (0,6 п. л.)

33. Комаров, Б. А. Наднредметная составляющая курса физики средней школы как основа для построения междисциплинарного взаимодействия / Б. А. Комаров // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - СПб., 2013. - Октябрь. - ART 2070. -Режим доступа: httn://vvww.emissin.org/offline/2013/2070.htni, свободный. (0,5 п. л.)

34. Комаров, Б. А. Элементы семиотического подхода в моделировании при обучении физике в современной школе / Б. А. Комаров // Современные проблемы науки и образования.-2014.-№ 5.-Режим доступа: http:/Avww.science-education.ru/l 19-14697, свободный. (0,5 н. л.)

35. Комаров, Б. А. Некоторые возможности развития системы постдипломного педагогического образования в контексте реализации современных стандартов для средней школы / Б. А. Комаров // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 5.-Режим доступа: httn:/Avmv.science-ed»ciition.ru/ 119-14804, свободный. (0,5 п. л.)

36. Комаров, Б. А. Целенаправленное формирование ключевых методологических компетенций в рамках современного общего физического образования / Б. А. Комаров // Физика в школе: Научно-методический журнал. - 2014. - № 5. - С. 21-30. (0,63 п. л.)

Статьи в иных изданиях

37. Комаров, Б. А. Активная реализация межпредметных связей на методологическом уровне как основа развития интеллекта учащихся / Б. А. Комаров // Модернизация общего образования на рубеже веков. Ч. 2. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - С. 147-153. (0,4 п. л.)

38. Комаров, Б. А. Алгоритмический метод в физике в рамках системы согласованного обучения / Б. А. Комаров // Новое в методике преподавания физики. - СПб., 1995. - С. 16-17. (0,13 п. л.)

39. Комаров, Б. А. Графическая интерпретация перехода от термина к понятию при изучении физики / Б. А. Комаров // Физика в школе и вузе: между-нар. сб. науч. ст. Вып. 2. - СПб.: БАН, 2005. - С. 38^11. (0,25 п. л)

40. Комаров, Б. А. Использование кодоскопа при обучении учащихся основам экспериментального метода в физике / Б. А. Комаров // Технические средства обучения в преподавании физики. - Л., 1981. - С. 48-52. (0,3 п. л.)

41. Комаров, Б. А. Концептуальные основы обучения физике в системе экономического образования / Б. А. Комаров. - СПб.: Экономическая школа, 1998. -50 с. (3,1 п. л.)

42. Комаров, Б. А. Курс физики как составная часть общей структуры образовательного учреждения интегрированного обучения / Б. А. Комаров, В. В. Ку-коверов // Актуальные проблемы преподавания физики в современной школе. -СПб.: ЭОС, 1994. - С. 36-37. (0,13 п. л., авт. -0,1 п. л.)

43. Комаров, Б. А. Методические рекомендации по воспитанию учащихся в процессе обучения физике / Б. А. Комаров и др.; ЛГПИ им. А. И. Герцена. - Л., 1985.-С. 11-15.(0,3 п. л.)

44. Комаров, Б. А. Методологические аспекты образования по физике в контексте современной средней школы / Б. А. Комаров // Физика в школе и вузе: междунар. сб. науч. ст. Вып. 1. - СПб.: БАН, 2004. - С. 151-154. (0,25 п. л.)

45. Комаров, Б. А. Методологические и методические особенности реализации системы согласованного обучения в рамках физического образования / Б. А. Комаров // Обучение физике в школе и вузе. - СПб.: Образование, 1998. -С. 81-83. (0,2 п. л.)

46. Комаров, Б. А. Методологические основы физики в системе согласованного обучения в рамках экономического образования / Б. А. Комаров // Инновационные аспекты обучения физике в школе и вузе.-СПб.: Образование, 1998.-С. 27-30. (0,25 п. л.)

47. Комаров, Б. А. Методологические особенности реализации системы согласованного обучения в рамках физического образования / Б. А. Комаров // Современные проблемы обучения физике в школе и вузе. - СПб., 1999. - С. 3840. (0,2 п. л.)

48. Комаров, Б. А. Некоторые возможности физического эксперимента для формирования основ моделирования как метода научного познания / Б. А. Комаров // Методика обучения физике в школе и вузе.-СПб., 1999.-С. 61-63. (0,13 п. л.)

49. Комаров, Б. А. Некоторые методологические особенности реализации системы согласованного обучения в рамках непрерывного педагогического образования / Б. А. Комаров // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. - СПб.: Образование, 1996. - С. 59-61. (0,2 п. л.)

50. Комаров, Б. А. Некоторые методологические особенности реализации системы согласованного обучения в рамках физического образования / Б. А. Комаров // Методика обучения физике в школе и вузе.— СПб., 2000.-С. 106-108. (0,2 п. л.)

51. Комаров, Б. А. Обучение основам универсальных методов научного познания на уроках физики - приоритетное направление реализации идей систе-

мы согласованного обучения / Б. А. Комаров // Физика в системе современного образования (ФССО-ОЗ): седьмая междунар. конф. Т. З.-СПб., 2003.-С. 8690. (0,31 п. л.)

52. Комаров, Б. А. Обучение самоактуализации знаний как первый этап формирования научного познания / Б. А. Комаров // Современные проблемы физического образования. - СПб., 1997. - С. 8-11. (0,25 п. л.)

53. Комаров, Б. А. Обучение учащихся построению гипотезы / Б. А. Комаров // Повышение качества обучения физике в средней, высшей школе и ПТУ. -Л., 1981.-С. 27-29.(0,2 п. л.)

54. Комаров, Б. А. Обучение элементам формальной логики как методу научного познания в рамках школьного курса физики / Б. А. Комаров // Физика в школе и вузе. - СПб., 2001. - С. 59-62. (0,25 п. л.)

55. Комаров, Б. А. Основные требования к учебной гипотезе в курсе физики средней школы / Б. А. Комаров // Теоретические проблемы физического образования. - СПб., 1996. - С. 103-105. (0,2 п. л.)

56. Комаров, Б. А. Ошибки учащихся и их классификация // Новое в методике преподавания физики / Б. А. Комаров. - СПб.: Образование, 1995. - С. 3537. (0,2 п. л.)

57. Комаров, Б. А. Первичный анализ условия физической задачи на основе описания базовой ситуации в рамках рассматриваемого контекста / Б. А. Комаров //Физика в школе и вузе. - СПб.: Образование, 2004. - С. 128-131. (0,25 п. л.)

58. Комаров, Б. А. Построение моделей элективных курсов по физике при обучении студентов педагогических вузов в рамках постдипломного образования / Б. А. Комаров, А. В. Ляпцев, М. Н. Шишкина // Фундаментальные науки и образование. - Бийск, 2006. - С. 194-200. (0,5 п.л., авт. - 0,3 п. л.)

59. Комаров, Б. А. Принципиальная проверяемость учебной гипотезы на уроках физики как необходимое условие реализации идей согласованного обучения / Б. А. Комаров // Физическое образование в школе и вузе. - СПб., 1997. -С.77—79. (0,2 п. л.)

60. Комаров, Б. А. Причины ошибок, совершаемых учащимися на уроках физики, и способы их устранения / Б. А. Комаров // Современные технологии обучения физике в школе и вузе. - СПб., 1999. - С. 26-29. (0,25 п. л.)

61. Комаров, Б. А. Программа развития образования Фрунзенского района Санкт-Петербурга / Б. А. Комаров. - СПб.: Ком. по образованию мэрии С.-Петербурга, 1996.-70 с. (4,4 п. л.)

62. Комаров, Б. А. Развитие интеллекта учащихся на уроках физики на примере обучения приему сравнения / Б. А. Комаров // Теория и практика обучения физике. - СПб., 2000. - С. 86-88. (0,2 п. л.)

63. Комаров, Б. А. Развитие самостоятельности мышления учащихся в процессе обучения постановке вопросов на уроках физики / Б. А. Комаров // Повышение эффективности обучения физике в средней школе / ЛГПИ им. А. И. Герцена. - Л., 1989. - С. 116-123. (0,5 п. л.)

64. Комаров, Б. А. Самоактуализация знаний учащихся - важнейший этап формирования основ научного познания / Б. А. Комаров // Преподавание физики в школе и вузе. - СПб., 1997. - С. 24-27. (0,25 п. л.)

65. Комаров, Б. А. Система согласованного обучения. Проблемы и перспективы внедрения / Б. А. Комаров //Гимназия в условиях модернизации и общего образования. - М., 2005. - С. 37-46. (0,63 п. л.)

66. Комаров, Б. А. Система учебно-методических комплексов как средство повышения эффективности методической работы в образовательных учреждениях / Б. А. Комаров. - СПб.: НМЦ-Пресс, 1998. - С. 17-26. (0,63 п. л.)

67. Комаров, Б. А. Элементы семиотического подхода при обучении моделированию в рамках школьного курса физики / Б. А. Комаров // Проблемы преподавания физики в школе и вузе. - СПб., 2003. - С. 96-100. (0,31 п. л.)

68. Комаров, Б. А. Активная реализация межпредметных связей на методологическом уровне - основа системы согласованного обучения / Б. А. Комаров // Гимназия сегодня. - СПб.: Ком. по образованию С.-Петербурга, 2005. - С. 5765. (0,51 п. л.)

69. Комаров, Б. А. Совершенствование эксперимента по разделу «Тепловое излучение» на основе использования термоэлектрического приемника / Б. А. Комаров, В. А. Комаров // Физика в системе современного образования (ФССО-99): пятая междунар. конф. Т. З.-СПб., 1999.-С. 43-44.(0,13 п. л., авт. - 0,1 п. л.)

70. Комаров, Б. А. Современные образовательные технологии и гимназическое образование: проблемы и перспективы / Б. А. Комаров // Российское педагогическое образование и Болонский процесс: состояние и перспективы: материалы междунар. семинара-совещ.. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005.-С. 111-114. (0,2 п. л.)

71. Комаров, Б. А. Современные тенденции обучения физике в рамках концепции единого знания / Б. А. Комаров // Физика в системе современного образования (ФССО-99): пятая междунар. конф. Т. 2. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. - С. 47-49. (0,2 п. л.)

72. Комаров, Б. А. Современные тенденции обучения физике в рамках концепции обобщенных приемов учебной деятельности / Б. А. Комаров // Теория и методика обучения физике. - СПб., 1996. - С. 66-68. (0,2 п. л.)

73. Комаров, Б. А. Современные тенденции обучения физике в рамках концепции согласованного обучения / Б. А. Комаров // Физика в системе современного образования (ФССО-01): шестая междунар. конф. Т. 2. - Ярославль, 2001. -С. 67-68. (0,13 п. л.)

74. Комаров, Б. А. Современные тенденции формирования методологических знаний при обучении физике / Б. А. Комаров // Преподавание физики в школе и вузе. - СПб.: Образование, 2001. - С. 59-62. (0,25 п. л.)

75. Комаров, Б. А. Структурные составляющие основ наблюдения как метода научного познания / Б. А. Комаров // Актуальные проблемы обучения физике в школе и вузе. - СПб.: Образование, 2003. - С. 126-130. (0,31 п. л.)

76. Комаров, Б. А. Физика как учебный предмет в системе согласованного обучения / Б. А. Комаров // Физика в системе современного образования. Ч. 2. -Волгоград: Перемена, 1997. - С. 129-130. (0,13 п. л.)

77. Комаров, Б. А. Формирование у учащихся основ экспериментального метода исследования как средства познания явлений природы / Б. А. Комаров // Повышение качества обучения физике в средней и высшей школе. - Л., 1981. -С. 36-41.(0,4 п. л.)

78. Комаров, Б. А. Целенаправленное обучение учащихся методу аналогии / Б. А. Комаров // Актуальные проблемы методики обучения физике в школе и вузе. - СПб.: Образование, 2002. - С. 131-134. (0,25 п. л.)

79. Комаров, Б. А. Школа интегрированного обучения - структурная составляющая непрерывной образовательной системы / Б. А. Комаров // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования.-СПб.: Образование, 1994. - С. 78-85. (0,5 п. л.)

80. Комаров, Б. А. Целенаправленное обучение моделированию на основе элементов семиотического подхода на уроках физики в современной школе/ Б.А. Комаров // Физика в школе и вузе. - СПб., 2014. - С. 12-18. (0.5 п. л.)

Подписано в печать 12.02.15 Печать цифровая. Бумага офсетная. Объём 2,25 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 9 Отпечатано ООО «Фора-принт»

СПб., Средний пр. 4 тел. 924-89-78