автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие способности школьников к художественному обобщению на уроках искусства

Автореферат диссертации по теме "Развитие способности школьников к художественному обобщению на уроках искусства"

На празах рукописи

Кабкова Елена Павловна

Г

I

Развитие способности школьников к художественному обобщению на уроках искусства

13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (художественное воспитание в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшей

школе)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена в Государственном учреждении «Институт художественного образования» Российской Академии образования

Официальные оппоненты: 1. Конышева Наталья Михайловна,

доктор педагогических наук, профессор;

2. Ражников Владимир Григорьевич, доктор психологических наук;

3. Шамрай Наталья Николаевна, доктор педагогических наук, профессор.

Ведущая организация: Московский педагогический государственный университет.

Защита состоится 29 ноября 2005 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 008. 015.01 в Государственном учреждении Институте художественного образования Российской Академии образования по адресу: 119 121, г. Москва, ул Погодинская, д. 8, кор. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института художественного образования РАО.

Автореферат разослан «¿¿f»/ß/LA, 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук I/ ¿ЛТ Л Н Мун

тшъ

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В настоящее время складываются предпосылки и реальные пути формирования информационного общества в России как определенного этапа развития, при котором может быть

мировых информационных ресурсов Все более актуальным становится решение проблемы восприятия, переработки и передачи информации, объем которой возрастает с каждым днем

В условиях постоянно увеличивающегося потока информации трансформируется и изменяется само содержание и смысл категории «культура» Общепринятое и устоявшееся понимание культуры как единства материальной и духовной жизни общества постепенно преобразуется в информационную трактовку культуры общества как пространства материальных и идеальных объектов - носителей информации культурного содержания, общественного изменения и развитая Традиционные формы воспроизводства и трансляции культуры и межличностного общения, еще вчера казавшиеся незыблемыми и устоявшимися, резко изменились Меняется также содержание категории «информация», которое рассматривается не только как сообщение, а как многоплановое понятие, одновременно включающее в себя категориально-понятийные, эмоциональные, ценностные, социально-коммуникативные составляющие

Интенсивность и скорость изменений в общем потоке информации позволяют характеризовать современное общество как «общество перемен» (С П Курдюмов) и диктуют необходимость выработки методов подготовки, приспособления человека к переменам (Э Тоффлер)

Для успешного восприятия и переработки поступающей информации человеку необходим комплекс способностей, среди которых мы выделяем общие способности, характеризующие человека как существо мыслящее и

достигнуто взаимопонимание людей и продуктивное использование

социальное и специальные

за

успешность действий в той или иной облает деятельности В качестве одной из основных мы рассматриваем способность к творчеству, способность к созданию нового (М Аллен) В этой области нам близка позиция А А Мелик-Пашаева, который утверждает, что способности не могут «пробудиться», актуализироваться и развиваться без освоения наличных форм культуры, но также ясно, что способность к созданию нового принципиально не выводима из присвоения уже существующего (Мелик-Пашаев А А Психологические основы способностей к художественному творчеству Автореф дис д-рапсихол наук - М, 1994)

Для того, чтобы реализовалась способность к творчеству, необходимо продуктивное освоение поступающей информации Оно невозможно без свертывания, обобщения информации

Понятие «информация» трактуется нами как вся совокупность сигналов, поступающих к человеку извне, а также тех сигналов, которые рождаются внутри человеческого сознания в процессе восприятия явлений окружающего мира. Личность человека, имеющего постоянный контакт с циркулирующей информацией, рассматривается нами в русле дуалистической традиции, которая исчерпывающим образом трактуется христианскими философами как единство тварного и Фаворского начал, где «тварное» - это то, что было однажды рождено, сотворено, и имеет временные границы рождается, развивается и умирает Понятие «Фаворского» начала в человеке связано с понятием вечно длящегося духовного начала, которое не исчезает вместе с его физической, тварной ипостасью (Псевдо-Дионисий Ареопагит, Макарий Египетский, Иоанн Лествичник, Симеон Новый Богослов, Григорий Палама) По утверждению MX Маклюэна, в электронный век наружу выводится «нервная система», поглощающая пространство и время, распространяясь в планетарном масштабе, мир, который казался раздробленным, может стать «глобальной деревней» посредством электронных коммуникаций (McLuhan М Motivation and personality //Under the ed of Muiphy C. Y Harper, 1999 V XIV) И, вместе с тем, многозначность и вариативность понимания смысла и

значения передаваемой информации порождает неадекватное восприятие культурных ценностей Считается, что устранить противоречия в понимании культуры как информации позволяет оптимизация процесса социокультурной коммуникации, когда на основе использования новейших информационных технологий возможно рациональным способом регулировать и совершенствовать жизнь общества и личности (Материалы Международного форума информатизации - М, 1994) Вместе с тем, применение технологий, и информационных, в том числе, является, с нашей точки зрения, вторичной, зависящей от способности к обобщению ступенью освоения информации

В настоящее время, когда количество информации, настигающей школьников в процессе учебы, увеличилось до угрожающих размеров, перед педагогикой стоит задача найти новый принцип обучения и развития детей, при котором поток информации, направленный на школьников, может быть сокращен до пределов, имеющих прагматический смысл

Образ ребенка связан в нашем сознании с такими качествами, как чистота, открытость, любопытство, пытливость ума, непредвзятая восприимчивость к миру, отсутствие агрессивности Мы говорим «открыт, как ребенок», «любопытен, как ребенок», «чист, как ребенок» Взрослый человек, полностью утративший связь с миром детства - избавившийся от наивности, доверчивости, любопытства, бескорыстной преданности, способности удивляться и задавать вопросы, не может быть полноценным, каких бы успехов он не достиг в обществе Таким образом, возникает круг педагогических проблем, связанных с развитием и закреплением этих качеств во взрослеющем человеке

Сложившаяся система образования не ставит своей задачей воспитание перечисленных качеств, а ведь именно они определяют творческую направленность растущей личности, являются основой креативности Более того, какие бы изменения в обществе ни происходили, глубинная природа человека остается все той же, что и тысячелетия назад -

человек радуется и печалится по все тем же поводам, что и в глубокой древности. Недаром и Д Белл, выстраивая систему «постиндустриального общества», и его оппонент Э Тоффлер, создавший образ «информационного общества Третьей волны», считают, что люди должны находить общий язык с себе подобными независимо от природной и искусственной среды (Ball D Pine Gep Sydney Alien & Unwin, 1988, Э Тоффлер Шок будущего - M Издательство ACT, 2002, Тоффлер Э Метаморфозы власти. - М Издательство ACT, 2002) Следовательно, необходимо определить методологическую базу наиболее актуального сегодня направления в сфере образования, систематизировать выработанные в современной педагогической науке концепции, подходы, педагогические технологии, чтобы прийти к новым решениям возникающих в изменяющемся обществе проблем воспитания и образования

Большинство исследователей склоняются к развитию креативности и концентрируют свои усилия вокруг развития личности, ее предпочтений, вкуса, творческих способностей В своей работе «Психологические основы способностей к художественному творчеству» А А Мелик-Пашаев рассматривает творческие способности как «органы самореализации» творческого Я, единой основой которых является целостно-личностная характеристика человека

Проблема творческой развитости молодых людей потребовала осмысления вариантов креативной системы образования Один из последних - система непрерывного формирования творческого мышления и развития способностей учащихся и студентов (система НФТИМ) Основные педагогические идеи и принципы системы НФТИМ исходят из следующего гуманизация и демократизация образования, личность и коллектив как данность творческого процесса, формирование творческого системного мышления, внедрение в педагогический процесс методологии творчества Использованные в совокупности, они позволяют «разбудить в человеке творца и развить в нем заложенный творческий потенциал» (Зиновкина М

Креативная технология образования // Высшее образование в России - 1999 - №3 - С 101)

Между тем глубоких обстоятельных разработок таких программ для государственных образовательных учреждений как разветвленной образовательной системы на сегодняшний день пока не так много Основная часть проектов даже в своих названиях имеет определение «альтернативный» В государственной системе образования, в течение долгого периода существовавшей по остаточному принципу финансирования, изменения осуществляются на малобюджетной основе, с наименьшими затратами Глубинным реформам, их качественным результатам мешают стандартизация требований к осуществлению так называемой «общественной пользы», принципа, базирующегося на утверждении хорошо для всех - хорошо для каждого

В то же время, как считают современные социологи, необходимо обратить внимание «на фундаментальные отличия в природе двух видов полезности, принципиально не допускающей построения их агрегата в виде весовой функции / / Индивидуально усвоенная общественная норма почти всегда будет отличаться от интересов общества как такового (Гринберг Р С , Рубинштейн А Я Экономическая социодинамика -М ИСЭ ПРЕСС, 2000 -С 38-39)

Исследователи отмечают, что «недостаточная четкость учебного материала, репрезентованного в школьных программах, отсутствие конкретных ограничений относительно объема и глубины знаний привели к необоснованным перегрузкам, обилию второстепенного материала / / Все это приводит к непомерным психическим и физическим перегрузкам учащихся, существенным изменениям состояния их здоровья Характерно, что непомерная психофизиологическая цена, которой приходится расплачиваться за обучение в современной школе, никак не соответствует его результатам» (Кобзарь Б С Перспективы образования на рубеже третьего тысячелетия//Мир образования образование в мире - 2001 №1 -С 73)

В современных концепциях образования, разрабатываемых в нашей стране, выявлено и рассогласование отдельных компонентов самой системы образования (А Г Бермус, А В Хуторской) Выход из этой важной проблемы современного образования видится в обеспечении целостности любых изменений или преобразований, причем, не только внутри системы обучения, но и с выходом в сферы, являющиеся смежными по отношению к образованию (А В Хуторской)

Если прежняя парадигма образования во главу угла ставила обучение, провозглашая знания, умение и воспитание, то новая парадигма подразумевает развитие творческих начал и культуры личности Меморандум Международного симпозиума ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественно-научное и гуманитарное) университетское образование» (1994 г ) в качестве основных задач определяет

- гуманизировать отношения человека с природой через освоение научной картины мира,

-научить человека жить в потоке информации, создать предпосылки и условия для его непрерывного саморазвития,

- создать условия для приобретения широкого базового образования, позволяющего достаточно быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности

Наметившийся уже три десятилетия назад «переход от психологии научения к психологии решения задач» (Дж Брунер) заявляет о себе все более настойчиво и требует конкретизации в реальных проектах и технологиях Очевидно, что традиционный количественный, категориально-понятийный подход, направленный на запоминание отдельных фактов и терминов, не дает возможности реализовать требования, которые предъявляет современный миф образованию Необходимо не только сообщение школьникам некой суммы сведений, дат, имен, готовых решений, а развитие у них способности к самостоятельной творческой проектной

деятельности, способноеги к поиску необходимой информации, способности планирования собственной деятельности

Вопросы, связанные с переизбытком информации, широко обсуждаются и дискутируются в научном мире Исследователи, занимающиеся этой проблемой, такие, как М Маклюэн, Э Дудинска, М Милза, И М Коган и др считают, что количество информации, поддающееся восприятию и обработке, достаточно ограничено В то же время, шахматист, например, свободно ориентируется в огромном количестве вариантов, во много раз превышающих средний уровень воспринимаемой человеком информации Это становится возможным благодаря тому, что шахматист сокращает потоки информации, находя общие критерии опенки позиции Определяющим становится не количество знаний, а принцип мышления, позволяющий обобщать полученную информацию

Сейчас уже не требует доказательств тот факт, что наиболее широкие возможности для развития творческого потенциала школьников предоставляет область искусства, причем особенно актуальной формой присутствия искусства в школе становится полихудожественное взаимодействие различных видов искусства и различных видов деятельности Интеграция возникает при наличии целостного подхода к преподаванию, когда в центре процесса находится не предмет изучения (музыка, изобразительное искусств слово и т п), а сам ребенок, так как его природа полихудожественна Единая художественная природа всех искусств соответствует «способности каждого ребенка к занятиям всеми видами художественной деятельности и творчества, что опирается на природную полихудожесгвенность (многоязычие) ребенка» (Юсов Б П Современная концепция образовательной области «Искусство» в шкоте // Виды искусства и их взаимодействие -М.2001 -С 8)

Психологическим основанием активного присутствия искусства в школе могут стать, на наш взгляд, положения Л С Выготского об искусстве как концентрации жизни По Выготскому, «умные эмоции» искусства

возникают в процессе творчества, в процессе переработки определенных жизненных чувств «Истина открылась человеку впервые - в искусстве » (Белинский В Г Собр соч в трех томах Т1 -М Просвещение - С 456), поэтому мы можем предположить, что вторая сторона продуктивного освоения большого количества информации неразрывно связана с процессом переноса полученных впечатлений на другие виды искусства и окружающую действительность

Категория переноса относится к сфере проблематики психологии художественного творчества, являясь одним из аспектов восприятия произведений искусства

Необходимость комплексного подхода к рассматриваемой проблеме диктует обращение к принципу культуросообразности (ПА Флоренский), получившему в последнее время большой общественный резонанс и последовательное всестороннее освещение в трудах В Т Кудрявцева, В И Слободчикова, Л В Школяр Это направление предполагает трансляцию искусства от архаичных пластов фольклора до системы выразительных средств искусства XXI века, а также разработку содержания учебных курсов в контексте истории культуры, где раскрываются истоки, процесс развития и природа творчества

В настоящее время особенно актуальной областью педагогической науки становится область методических подходов к решению уже сформулированных проблем образования Необходимо найти наиболее эффективные методы в русле существующей системы, заставив работать исторически сложившиеся механизмы, обратив внимание на еще не задействованные связи между различными направлениями, видами, учреждениями образования

Для того, чтобы искусство могло войти в жизнь каждого ребенка, развивая, возвышая его духовные силы, не достаточно возможностей только общеобразовательной школы Система образования представляет собой огромный и неповоротливый механизм, который уже в силу своего масштаба

не может мобильно перестраиваться, следуя велению времени, достижениям педагогической науки Однако эта система хранит в себе потенциал, который можно и нужно задействовать для совершенствования всей системы в целом Одним из реальных путей такого совершенствования является сближение общего и дополнительного образования Насыщение школьной жизни разными видами искусства, различными видами художественной деятельности даст ребенку возможность взрослеть соответственно естественным направлениям его развития В русле сбалансированной художественно-творческой деятельности на каждом возрастном этапе будет возникать резонанс, когда одно явление пробуждает к жизни другое по законам гармонии, внутренней глубинной связи, единства, родства, раздвигая границы познания, давая возможность углубления, самостоятельного дальнейшего действия

Необходимость четкой формулировки методов развития способности обобщения и переноса информации с опорой на принцип культуросообразности, обеспечивающий возникновение резонанса как определенного уровня актуализации данной способности послужила причиной выбора темы исследования «Развитие способности школьников к художественному обобщению на уроках искусства».

Объект исследования: продуктивная деятельность школьников в контексте освоения художественной культуры

Предмет исследования: педагогические особенности развития способности к художественному обобщению на уроках искусства

Цель исследования определение теоретических и методических оснований становления способности учащихся к художественному обобщению и переносу информации на уроках искусства Задачи:

1 Провести анализ теоретических, исторических и методических аспектов философских концепций, научно-педагогической и психологической литературы, современных концепций образования

школьников для выявления научных оснований исследования, проанализировать традиционные и современные педагогические системы, авторские программы, издания методической литературы по художественному образованию школьников в свете концепции автора

2 Раскрыть механизмы педагогического управления потоком информации, воспринимаемой школьниками в практике современного образования

3 Обосновать педагогическое значение компонентов художественного восприятия и формирования обобщенных представлений об искусстве на разных возрастных ступенях

4 Выделить условия переноса художественных представлений из одного вида художественной деятельности в другой

5 Определить и охарактеризовать границы всех компонентов поля резонансного взаимодействия в пространстве урока

6 Обосновать и реализовать в эксперименте продуктивную педагогическую модель продвижения школьников от первоначальной идеи к созданию творческого продукта как условие обобщения информации в процессе познания мира школьниками на уроках искусства

7 Разработать содержание и методы реализации полихудожественного подхода, формирующего у учащихся способность создания творческого продукта на основе собственной идеи в результате

а) обобщающего освоения информации,

б) использования переноса полученных впечатлений из разных областей

искусства и окружающей действительности

Гипотеза: в условиях постоянно увеличивающегося потока информации, направленного на современного школьника, возникает необходимость разработки нового подхода к обучению, основанного на развитии способности к обобщению и переносу информации

Положения такого подхода к обучению будут реализованы при следующих условиях

1) при взаимодействии художественного обобщения и переноса информации как многоступенчатой конструкции,

2) при возникновении на каждом новом этапе нового уровня художественного обобщения, благодаря которому создается возможность перехода от одного вида деятельности к другому,

3) при наличии на занятиях искусством явления резонанса, что обусловливает выстраивание объемной, развернутой во времени модели закономерных связей информации, поступающей к ребенку извне, и информации, накапливающейся в процессе развития его личности,

4) при осуществлении на уроках искусства интегрированного педагогического подхода, основанного на тесном взаимодействии

а) принципов «живого искусства»,

б) принципов соответствия возрастных особенностей детей и направлений развития, положенных в основу видов художественной деятельности,

в) принципов последовательного движения школьников к созданию завершенного творческого продукта на основе собственной идеи

Мы предполагаем, что если у индивида вырабатывается высокий уровень художественного обобщения в пределах какой-либо деятельности, эта способность будет проявляться и при выполнении заданий, связанных с освоением закономерностей другой области Методологической основой исследования являются

теория единства научной и художественной картины мира, мировоззренческие идеи, раскрывающие единство и гармонию человека, природы и мира в их эволюционном развитии (Платон, А Ф Лосев, Н А Бердяев, II А Флоренский, В И Вернадский, М К Мамардашвили, Ф Капра, Д Радьяр, 1 де Шарден),

- идеи, определяющие целостность и многомерность постижения бытия, способность личности к саморазвитию (К А Абульханова-Славская, И А

Герасимова, Е Н Князева, С П Курдюмов, А Маслоу, А А Мелик-Пашаев, К Роджерс, И Стенгерс, Э Фромм),

- комплексные и интегративные психологические исследования сенсорных и перцептивных процессов сознания (Б Г Ананьев, ВП Зинченко, НН Поддьяков, А Валлон, К Г Юнг, С Гроф),

- культурно-историческая концепция психологического развития ребенка (Л С Выготский, А Р Лурия),

- деятельностный подход к развивающейся личности ребенка (С Л Рубинштейн, А Н Леонтьев, А В Бакушинский, К В Кулаев, Е М Торшнлова),

- исследования закономерностей интегративньгх процессов, основывающихся на

1 ноосфсрных представлениях В И Вернадского,

2 «образе мира» (по Г Д Гачеву),

3 «вмещающем ландшафте» (Л Н Гумилев),

4 «экологии культуры» (по Д С Лихачеву),

5 единой для научной и художественной деятельности категории «образа» (В П Зинченко),

6 «внутренней среде» личности ребенка (Л Н Толстой, С Т Шацкий);

7 «заразительности искусства» (Л Н Толстой),

8 диалогической модели личности (М М Бахтин),

9 принципе культуросообразности воспитания (П А Флоренский),

- положения о развитии психических процессов ребенка - эмоций, воображения, интуиции, образного мышления, внимания, памяти (Р Арнхейм, Л С Выготский, В В Давыдов, Д Б Эльконин),

- исследования закономерностей возрастного развития детей (Б Г Ананьев, Г Вильсон, Л Колберг, Н С Лейтес, А Н Леонтьев, А Н Малюков, Ф Райе, К В Тарасова, Ф И Шмит, Д Б Эльконин, Б П Юсов),

- положения о роли обобщения и переноса информации в обучении и развитии ребенка (Л А Венгер, В В Давыдов, И В Дубровина, В И

Киреенко, В А Крутецкий, Н С Лейтес, А Н Лук, А А Мелик-Пашаев, О И Никифорова),

- модель полихудожественного воспитания и образования (Б П Юсов)

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- изучение и системный анализ литературы по философии, эстетике, психологии, педагогике, искусствознанию, культурологи, истории,

- установление ведущих тенденций в существующей теории и практике,

- теоретико-эмпирический анализ существующих педагогических систем по общехудожественному и творческому развитию школьников,

- теоретическое моделирование,

- обобщение передового опыта учителей и многолетнего личного опьпа соискателя в области художественного образования,

- педагогический эксперимент по апробации и внедрению интегрированного подхода к развитию у школьников способности к обобщению и переносу информации в условиях резонансного взаимодействия,

- педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, анализ результатов творческой деятельности школьников

Научная новизна исследования состоит в том, что в ходе теоретического обобщения и анализа исследовательских материалов, разработки теоретических моделей, классификации полученных данных, а также в результате многолетней педагогической работы была выявлена возможность развития у школьников способности к художественному обобщению на разных возрастных этапах, также была установлена закономерность влияния переноса впечатлений от произведений разных видов искусства и окружающей действительности на формирование способности школьников к художественному обобщению

Впервые была разработана педагогическая модель освоения школьниками постоянно увеличивающегося потока информации В процессе реализации этой модети на уроках искусства в условиях резонансного

взаимодействия направлений возрастного развития школьников и различных видов их самостоятельной творческой деятельности происходит последовательное развитие их способности к художественному обобщению и переносу информации

Определена зависимость проявления способности к обобщению и переносу художественных представлений от характеристик поля резонансного взаимодействия, внутри которого происходят эти процессы

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработана оригинальная структурная модель сфер художественного восприятия, а также блоки, совокупность компонентов переноса, от которых зависит развитие способности к обобщению художественных представлений Дано определение художественного обобщения как чувственного отражения в виде наглядно-образного знания, полученного на основе восприятия художественных произведений и в процессе живой художественно-творческой деятельности как процесса обнаружения некоего родства в различных, иногда далеко отстоящих предметах и явлениях, осуществляемого на основе фантазии, воображения

Обоснована актуальность художественного обобщения в современных условиях, характеризующихся резким увеличением объемов информации, возрастанием роли информационных коммуникаций в жизни общества

Подробно рассмотрена категория переноса, которая является одним из аспектов художественного восприятия Выявлена и подтверждена взаимосвязь категорий художественного обобщения и переноса, представляющая собой многоступенчатую конструкцию, в которой на каждом новом качественном уровне переноса художественных впечатлений происходит качественно новое обобщение, благодаря которому создается возможность перехода от одного вида деятельности к другому

Выделены два основных типа переноса - «окружающий мир -искусство» и «искусство - искусство», внутри которых выделены виды переноса а) внутриличностный перенос, б) перенос «ближайшее жизненное

окружение - искусство», в) перенос «привычное социальное окружение -искусство», г) «экологический перенос»

Обосновано различие между непосредственным и опосредованным переносом, причем показано, что непосредственный перенос может быть единичным и множественным

Доказано, что наиболее актуальным типом переноса будет тот, в котором активнее всего роль воображения, так как именно воображение, фантазия являются определяющими в возникновении обобщения художественных представлений

Определены границы поля резонансного взаимодействия в пространстве урока искусства, даны их характеристики и классификация

Практическая значимость исследования заключается в разработке педагогической системы развития способности школьников к художественному обобщению На этой основе была создана полихудожественная программа «Дети-Культура-Мир» (1- 10 кл), целью которой является развитие у школьников способности к художественному обобщению и переносу информации в процессе изучения и восприятия искусства на основе живого творчества и самостоятельной исследовательской деятельности Данная программа основывалась на ранее изданных и широко апробированных программах диссертанта, таких, как «Музыкальное развитие», «История Древнего мира в художественных образах», «Художественное движение»

Результаты данного исследования могут быть использованы при дальнейшей разработке педагогических вопросов, связанных с развитием у школьников способности к обобщению и переносу информации, что является в наше время актуальной областью педагогической науки Теоретические выводы и практические разработки, предложенные в диссертации, могут стать основой для создания ряда программ и учебных пособий для школьников, студентов педагогических ВУЗов, а также быгь полезными в сфере повышения квалификации учителей

Достоверность исследования обеспечена его широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области философии, психологии, обшей и художественной педагогики, культурологи и искусствознания, а также совокупными методами исследования, его продолжительностью и экспериментальной проверкой основных положений диссертационного исследования на широкой экспериментальной базе, которая включала в себя разнообразные учреждения образования детей Достоверность исследования обеспечена также тем что эксперимент проводился лично соискателем в процессе педагогической работы в ряде общеобразовательных и специальных школ, в качестве педагога искусства и научного руководителя экспериментальной работы ГОУ средняя общеобразовательная школа №1942 с углубленным изучением области знания «Искусство» Исследование на базе этой школы было одобрено Российской Академией образования, школа получила статус экспериментальной площадки РАО О достоверности исследования говорит также то, что под руководством соискателя были подготовлены и защищены кандидатские диссертации, в которых раскрываются отдельные аспекты исследуемой нами проблемы (Стукалова О В Развивающее воздействие полихудожественного подхода на уроках литературы в старших классах М , 2001, Ермолинская Е А Взаимодействие искусств как условие активизации педагогического творчества учителя изобразительного искусства М , 2004)

Аспирантами соискателя ведется исследовательская работа, подтверждающая выводы данной диссертации в условиях объединения общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования на материале разных видов искусства и в условиях различных типов педагогических учреждений (Никитина Е И «Сотворчество педагога и учащихся на занятиях художественным движением», Береговая ЕБ «Особенности работы преподавателя искусства в учреждениях социально-педагогического типа», Шульгина И Б «Модель продуктивного образования школьников на основе полихудожественного взаимодействия искусств»)

Этапы исследования.

I этап (1992 - 1996 гг) - развитие и широкая педагогическая апробация предшествующего кандидатского исследования диссертанта на тему «Формирование обобщенных художественных; представлений у младших школьников в процессе восприятия произведений разных видов искусства» (защита 28 мая 1991 г) Расширение возрастных границ исследования, изучение и анализ научно-методической, педагогической и психологической литературы, близкой теме исследования, изучение и обобщение современного педагогического опыта в области художественного воспитания школьников Формирование более широкой исследовательской базы, в которую наряду с городскими общеобразовательными школами были включены сельские школы, школы с углубленным изучением искусства, а также учреждения дополнительного образования, студии, художественные, музыкальные и воскресные школы, детские лагеря отдыха и культурные центры

П этап (1997-2001__гг_) посвящен моделированию рабочих

исследовательских ситуаций, уточнению методики формирующего эксперимента, выявлению этапов формирования способности к обобщению и переносу информации у школьников на уроках искусства Осуществлялась также работа по освоению методики исследования учителями-экспериментаторами, привлеченными к данной работе

Ш этап (2002-2005 гг) Контрольный эксперимент и теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы Уточнение возрастных закономерностей проявления способности к обобщению и переносу информации школьниками в процессе погружения в область искусства, выработка методики формирования у учащихся способности создания творческого продукта на основе собственной идеи в результате обобщающег о освоения информации с использованием переноса полученных впечатлений из разных областей искусства и окружающей действительности

Окончательная формулировка теоретических выводов на основе закономерностей, выявленных в процессе исследования и оформление полученных результатов в текст диссертации

Апробация исследования и внедрение его результатов проходили на базе средних общеобразовательных школ г Москвы №№ 717, 1942, Академии живописи Натальи Нестеровой (I ступень - художественная гимназия), МССМШ им Гнесиных, ЦМШ при Московской государственной консерватории им ПИ Чайковского, студии «Театр живописи Ляли Телятниковой», студии «Гармония» Еврейского культурного центра на Никитской, Международного Благотворительного Фонда Владимира Спивакова, Детгородковской школы с Теряево Волоколамского района Московской области

Основные положения исследования прошли апробацию на Международных и Всероссийских конференциях, проводимых на базе Инстигута художественного образования Российской Академии образования, в Российском государственном педагогическом университете им А И Герцена в Санкт-Петербурге, в педагогических институтах Астрахани, Тольятти, Луганска, Екатеринбурга, в университете г Эскишехира (Турция), институте Бет-Мидраш г Иерусалима (Израиль), в Департаментах образования Юго-Восточного и Восючного округов г Москвы, в ряде публикаций, отражающих этапы исследования, его результаты и выводы, а также предлагающих программный и методический материал для конкретной работы в классах общеобразовательной школы и в условиях студий

Опытно-экспериментальная база исследования включила в себя средние общеобразовательные школы г Москвы №№ 717, 1942, средняя общеобразовательная школа №22 с изучением ряда предметов на английском языке г Москвы, средняя общеобразовательная школа №1194 г Зеленограда, средняя общеобразовательная школа № 12 г Луганска, Академия живописи Натальи Нестеровой (I ступень - художественная гимназия), МССМШ им Гнесиных, ЦМШ при Московской государственной

консерватории им ПИ Чайковского, студия «Театр живописи Ляли Телятниковой», Мидрешет Ирушалаим (филиал иерусалимского педагогического института Бет Мидраш), студия «Гармония» еврейского культурного центра на Никитской, Международный Благотворительный Фонд Владимира Спивакова, Детгородковская школа с Теряево Волоколамского района Московской области Всего за период исследования (с 1992 по 2003 год) в работе приняли участие 1412 школьников всех возрастных групп в условиях различных учебных заведений, а также 46 учителей и руководителей студийных коллективов

На защиту выносятся следующие положения:

1 Успешное освоение большого потока информации школьниками обусловлено развитием у них способности к художественному обобщению и переносу информации

2 Взаимодействие художественного обобщения и переноса информации представляет собой многоступенчатую конструкцию, в которой при развитии способности переноса на каждом новом качественном этапе возникает качественно новое обобщение, благодаря чему создается возможность перехода от одного вида деятельности к другому

3 Явление резонанса является необходимым условием выстраивания объемной, развернутой во времени модели закономерных связей информации, поступающей к ребенку извне, и информации, накапливающейся в процессе развития его личности

4 Искусство выступает наиболее полным и правдивым источником информации, а наиболее эффективной формой его освоения школьниками является полихудожественный подход

5 Целью полихудожественного подхода должно стать формирование у учащихся способности создания творческого продукта на основе собственной идеи в результате обобщающего освоения информации с использованием переноса полученных впечатлений из разных областей искусства и окружающей действительности

6 Развитая способность к продвижению от выделения одной актуальной идеи через постепенное ее развитие и реализацию в завершенный творческий продукт обеспечивает действие этого способа освоения информации в процессе собственной художественно-творческой деятельности в любых других ее видах

Основное содержание диссертации

Структура работы диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и двух приложений

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологическая основа, методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, пути ее апробации, формулируются положения, выносимые на защиту

Первая глава «Теоретические основы развития способности к художественному обобщению у школьников на занятиях искусством. Постановка проблемы» состоит из трех параграфов В первом из них категория обобщения рассматривается как актуальная педагогическая проблема Анализ работ таких ученых, как Л А Венгер, В В Давыдов, И В Дубровина, В И Киреенко, В А Крутеикий Н С Лейтес, А Н Лук, О И Никифорова, М Н Шардаков показывает, что авторы, в основном, выделяют следующие аспекты этой сложной междисциплинарной проблемы переизбыток информации, предлагаемой школьникам, необходимость обобщающей стратегии обучения, стремление к взаимопроникновению качественно и содержательно различной информации

С Л Рубинштейн, определяя способности как высший этап развития общих психических процессов, которые, развиваясь, переходят в психическое свойство личности, пришел к выводу, что основным условием этого процесса является обобщение

Вопросы обобщения рассматривались, в основном на материале точных наук, однако всеобщий характер категории обобщения, на основе

которого осуществляется связь науки и искусства позволяет опереться на выводы, сделанные в области точных наук (Пифагор, Боэций, Птолемей, И Кеплер)

Логико-методологический уровень обобщения рассматривает Д П Горский, отмечая, что обобщение есть необходимое условие и повседневного и научного познания, поскольку оно не удовлетворяется фиксацией индивидуального на уровне чувственного познания

Логико-гносеологический аспект обобщения анализируется в трудах Б М Кедрова, который отмечает, что формальное обобщение предполат ает формальную абстракцию, возникающую в результате того, что общее рассматривается не как всеобщее, освобожденное от общего и единичного, а как связанное с ними нераздельно

Г А Югай отмечает связь обобщения с абстракцией, подчеркивая, что абстракция и обобщение являются средством и условием развитая научного отражения действительности Связь процессов обобщения и абстракции подчеркивают также Л С Выготский, Б М Теплов и А В Запорожец

Специально проблеме обобщения и его роли в обучении посвящена монография В В Давыдова (Давыдов В В Виды обобщения в обучении М , 1972) Однако автор ограничивает поле своего исследования, рассматривая обобщение лишь в плане знаний, выраженных в понятийной форме, в неразрывной связи с операцией абстрагирования, но не рассматривает обобщение, совершающееся без абстракции - например, обобщение в восприятии

В самом процессе усвоения понятий, области, привлекающей к себе внимание как педагогов, так и специалистов возрастной психологии, выделяется чисто понятийное, логическое обобщение и образное обобщение, наглядно-действенный и наглядно-образный виды мышления, которым соответствуют понятийное (абстрактное) и образное (эмоционально-чувственное) обобщение Причем образное обобщение рассматривается как

более примитивный, подготовительный его вид (ПЯ Гальперин, НН Поддъяков)

Мысль об обобщении как ядре способностей поддерживается целым рядом крупных исследователей Ими доказана важная роль этой способности, показано, что само обобщение -- это не характеристика данного вида деятельности в его отличии от другого, а механизм, который характеризует саму способность через качество осуществляемой деятельности

Некоторыми исследователями были предложены различные концептуальные подходы к развитию обобщенных представлений учашихся о различных видах искусства, при этом рассматривались, в основном, словесно-понятийные формы обобщения Глубокое осмысление словесно-понятийного подхода в оценке обобщенных представлений школьников об искусстве проявилось в исследованиях Л М Баженовой, Н И Киященко, Т Г Пеня, Л П Печко, Л М Предтеченской

Проблема образного обобщения исследовалась О И Никифоровой, отмечавшей его тесную связь с личностью человека, а также то, что в образном обобщении действительность отражена более богато и конкретно, чем в логическом понятии Обобщающая роль художественного образа в условиях полихудожественного взаимодействия искусств исследовалась ГП Шевченко Художественный образ находится в центре внимания в исследованиях 3 Н Новлянской, посвященных методу учебного творчества

В данном исследовании предлагается рассмотреть живой процесс общения школьников с произведениями разных видов искусства и формирование обобщенных представлений с учетом возможности собственного детского творчества и исполнительства в области музыки, изображения, слова, движения, театра

Такой угол зрения на проблему дает возможность преодолеть известную ограниченность подхода к комплексным художественным представлениям учащихся об искусстве, опирающимся лишь на понятийно-категориальный уровень обобщения и выявить реальное место и

соотношение словесного, сюжетно-повествовательного обобщения на фоне других типов и уровней обобщения представлений об искусстве, опирающихся на живые, эмоционально-чувственные формы восприятия и деятельности

Определяя художественное представление как чувственное отражение в виде наглядно-образного знания, полученного на основе восприятия художественных произведений или в процессе живой художественно-творческой деятельности, мы ставим возникновение художественного обобщения в прямую зависимость от художественного восприятия, что значительно расширяет границы такого обобщения в отличие от обобщения основанного на понятии, абстрактной мыслительной деятельности учащихся Мы определяем художественное обобщение как обнаружение некоего родства в различных, иногда далеко отстоящих предметах и явлениях, осуществляемое в процессе художественного творчества с той или иной долей фантазии, воображения.

Воображение, фантазия играют в искусстве огромную роль Это распространяется не только на творчество профессиональных художников, писателей, поэтов но и на детское художественное творчество, в процессе которого, особенно в младшем школьном возрасте создаются самые выразительные, самые смелые и оригинальные произведения Л Нилл пишет о том, что всякому акту созидания предшествует фантазия и в творческой работе кроме жизненного опыта, кругозора, способности мыслить большими категориями важно обладать воображением Тогда объективным результатом творчества становится возникновение чего-либо нового, не существовавшего ранее

Художник, создавая при помощи воображения новую, «эстетическую реальность» (Герцен А И) осуществляет обобщение в виде художественного образа, который не может возникнуть вне развитой продуктивной интуиции

О двойственности новых ценностей, создаваемых художником писал Г В Ф Гегель, отмечая их объективно-субъективную природу И Кант

утверждал, что способности души, соединение которых составляет гений -это воображение и рассудок, а Ф Шиллер считал, что без «темной, но могучей идеи, предшествующей всякой технике, не может возникнуть поэтическое создание, и поэзия / / заключается именно в возможности перенести в объект это бессознательное» (Шиллер Ф Собр соч TVIIM, 1957 С 560)

Сам художественный образ как результат художественного обобщения строится на сочетании интеллектуальной способности к абстракции с развитым чувственным воображением Таким образом, художественное обобщение, представляющее собой обнаружение некоего родства в различных, иногда далеко отстоящих предметах и явлениях, осуществляемое с той или иной долей фантазии, воображения имеет двойственный (объективно-субъективный) характер Для его осуществления необходима развитая продуктивная интуиция, позволяющая внести в художественный объект «темную, могучую идею» (Ф Шиллер), бессознательное, в результате чего и возникает художественный образ, в виде которого и существует обобщение в искусстве

Содержание второго параграфа посвящено рассмотрению особенностей переноса информации на уроках искусства в структуре художественного восприятия школьников Нами была разработана гипотетическая система взаимосвязи развития такого компонента художественного восприятия, как перенос полученной информации об одном из искусств на восприятие явлений действительности и образов других видов искусства, и формирования обобщенных художественных представлений

Отношения между обобщением и переносом - многоступенчатая конструкция, в которой при развитии представлений о связи явлений и процессов, искусства и жизни, мира в целом, то есть, при развитии способности переноса, на каждом новом качественном этапе возникает качественно новое обобщение, благодаря которому создается возможность перехода от одного вида деятельности к другому, отвлеченное от

привязанности к какому-либо конкретному ее виду, другими словами -возможность переноса на новом качественном уровне

В результате многолетнего исследования художественного восприятия школьников нами была выработана модель художественного восприятия, которая дала возможность выявить структурные взаимоотношения художественного обобщения и переноса как входящего в него компонента Мы выделили следующие сферы художественного восприятия образно-эмоциональную, сюжетно-повествовательную, структурно-

аналитическую Каждая из этих сфер может быть представлена тремя уровнями, характеризующими ту или иную степень присутствия признаков данной сферы К особенностям данной структуры художественного восприятия мы относим единство образной и эмоциональной сфер, преобладание на нижнем уровне чисто эмоциональных реакций и способность к образному обобщению на высшем уровне («Часы и крыло совпадают в том, что время летит» Элла ГГружанская, 8 лет (о картине М Шагала «Часы с синим крылом»), возрастающую от уровня к уровню способность к повествованию, а также развитие способности к восприятию формы от простой констатации к анализу формальных признаков художественного произведения

Наличие в творческих работах школьников способности переноса знаний и представлений, полученных при восприятии произведений искусства и действительности на другие виды искусства можно обнаружить, рассмотрев эти произведения детского творчества с точки зрения их образной насыщенности, представленной ранжировано, в виде четырех слоев, по мере возрастания степени образной насыщенности от минимальной до значительной 1 содержание исчерпывается только тем, что изображено, 2 изображение качественно охарактеризовано, 3 качественная характеристика изображения сознательно достигнута определенными средствами, то есгь тогда, когда сознательно используются необходимые для данного образа ритмические, пространственные цветовые и др

соотношения, 4 глубина образного содержания позволяет переносить впечатления от данного предмета детского творчества на другие виды искусства и явления окружающей жизни Такая глубина образного содержания говорит о многообразии ассоциативных рядов, обеспечивает широкий перенос этих знаний и представлений в разнообразные области деятельности и может быть охарактеризована как результат обобщения единичных явлений

Наиболее важной является качественная структура компонента переноса, на которой лежит ответственность и за индивидуальную окраску восприятия, и за проявление способности к художественному обобщению

Нами выделено два типа связей, осуществляемых путем переноса I «Искусство-искусство» Практика показала, что перенос впечатлений от одного вида искусства на другой происходит не прямо, а опосредовано -через систему общих жизненных представлений ребенка Однако существует и непосредственный перенос, когда элементы, признаки одного искусства непосредственно переносятся в другой его вид Сюда относится, например, графическое моделирование звуковысотной линии развития мелодии, двигательное моделирование ритмической структуры музыки и тп Такой процесс может быть единичным (когда один вид искусства непосредственно связан с другим) и множественным - объединяющим несколько видов искусства Такой тип переноса, несмотря на то, что он осуществляется в области художественного, тяготеет к понятийному обобщению, осуществляемому при активном участии абстрагирования Ц «Окружающий мир - искусство» Этот тип связей мы представляем в виде концентрической модели, в центре которой - личность воспринимающего Внутри этой модели мы различаем следующие виды переноса -«внутриличностный перенос», перенос «ближайшее жизненное окружение -искусство», перенос «привычное социальное окружение - искусство», «экологический перенос» Примером экологического переноса может служить сочинение ученицы 2 класса, написанное под впечатлением

скульптуры Э Дега «Лошадь, поднявшаяся на задние ноги» «Эта скульптура мне понравилась потому, что мы лошадей видим очень редко А это как память о лошади» Ребенок в данном случае путем сложного переноса приходит к образу памятника, которое вмещает в себя массу мыслей, чувств, представлений (чувство возвышенного, сожаление, любовь, признательность, ощущение серьезности и значимости, понимание того, что это важно для всех) Очевидно, что наиболее актуальным будет именно этот тип переноса, так как стимулирующее его воображение способствует возникновению художественного обобщения

Третий параграф главы посвящен природе резонанса как педагогического условия художественного обобщения и переноса информации на уроках искусства По аналогии с физическим явлением резонанса (от франц геэопо - звучу в ответ), мы предположили, что воздействие на ребенка определенной информации, настроенной на естественные направления его развития, свойственные тому или иному возрасту, найдет гармоничный отклик в его душе, свяжет воедино далекие на первый взгляд, но родственные в своей основе явления

Природа резонанса пока недостаточно осмыслена в контексте взаимодействия искусства и ребенка, однако в последнее время это явление начинает привлекать к себе внимание исследователей Рассматривается «эстетическая резонансность» как состояние и центральное качество педагогической среды урока искусства (ЛП Печко), «резонансное взаимодействие», активизирующее собственные внутренние силы ребенка, актуализирующее его саморазвитие (Б Н Князева), «резонирование» как способность реагировать на малейшие изменения в целом (БН Абрамов, В П Курдюмов)

В процессе исследования нами было установлено, что явление резонанса, возникая на линии сопряжения возрастных особенностей учащихся, особенностей направления их развития и видов художественно-творческой деятельности, способствует активному продвижению ребенка в

освоении основополагающих, обобщающих принципов, лежащих в основе творческой деятельности Так, например, в младшей школе мы двигаемся от первоначального развития способности самостоятельного проектирования, от подготовки психофизического аппарата при сохранении приоритета радости, удовольствия, которые ребенок испытывает во время занятий к постепенному освоению языка искусства

Направления развития группируются вокруг способностей различения, сравнения, выделения каких-либо свойств художественного произведения и приводят к развитию способности восприятия целостного образа, определяемого школьниками как характер героя На основе этого дети могут переходить к следующей ступени, соответствующей основным направлениям развития этого возраста - вниманию к форме художественного произведения и вниманию к взаимодействию контрастных образов в произведении искусства Внимание детей фокусируется на простых и в го же время основополагающих художественных формах, основанных на повторе, вариационности, контрасте Через определение характера героев и их взаимодействие происходит обобщение и перенос информации, которые ведут к восприятию более сложной художественной формы под углом зрения конфликта, взаимодействия контрастных тем

Подростковый возраст характеризуется потребностью в активном движении, а также интересом к приключениям, героическим событиям прошлого загадкам истории При соединении данных возрастных особенностей подростков с погружением в атмосферу других эпох, пробуждением образов далекого прошлого методом ролевых игр, двигательных импровизаций возникает явление резонанса, активизирующее способность к художественному обобщению и переносу художественных впечатлений

Старшие школьники с их обостренным чувством справедливости, поисками своего места в жизни, вниманием к своим собственным чувствам через произведения искусства могут ощутить всю гамму человеческих чувств

- жизнь, смерть, любовь, чувство единения с другими людьми, представление о всеобщих законах гармонии Эта направления развития приведут к пониманию таких всеобщих понятий, как симфонизм -многостороннее раскрытие глубокого и цельного замысла, имеющего общечечовеческое значение, гармония, стихии в природе и искусстве, цикличность, то есть к возникновению художественного обобщения на самом высоком уровне

Таким образом, возрастные особенности школьников опредетяют направления развития, я виды деятельности, адекватные этим возрастным особенностям, позволяют их актуализировать То есть при взаимодействии этих составляющих возникает явление резонанса, при котором скрытые возможности школьников становятся явными, а их способности проявляются на более высоком уровне, обогащенные обертонами, звучащими выше основного тона (по аналогии с физическим явлением) В центре же процесса с методической точки зрения мы видим тематический принцип - логически обоснованную тематику занятий, выстроенную в определенной последовательности, обеспечивающей резонансное взаимодействие всех составляющих, находящихся в контексте культуры

Во второй главе «Проблемы педагогики искусства в общеобразовательной школе», состоящей из трех параграфов, раскрывается действие исследуемых закономерностей проявления художественного обобщения, переноса художественных впечатлений в условиях реальной работы общеобразовательной школы Некоторые проявления этих закономерностей рельефнее выступают в условиях студийной работы, и мы приводим конкретные примеры, руководствуясь принципом эталонных или опережающих групп

Первый параграф посвящен анализу двух основных направлений, традиционно существующих в той части отечественного образования, которое опирается на область искусства - профессиональному и общеразвивающему направлениям Постепенное размежевание

художественных дисциплин в школьной практике привело к тому, что обучение отдельным видам искусства полностью переходит на принципы художественного профессионализма, но в чрезвычайно сокращенном адаптированном варианте, когда не достигаются ни профессиональные цели, ни цели общеразвивающие, а образовательные предметы, связанные с искусством, становятся досадным довеском к основной школьной программе Безусловно, богатые традиции, весомые достижения в теории, методике и практике профессионального художественного образования являются своеобразной сокровищницей эффективных технологий обучения разработанной системой раннего результативного профессионально-творческого развития Однако в приложении к общему школьному образованию, это мало способствует общему развитию учащихся Одновременно возникают и другие проблемы этические (термин «одаренные дети» не является корректным, так как априори предполагает существование неодаренных детей, «серой массы»), психологические (как определить одаренность? Являются ли современные методики валидными?) Отметим, что разработкой этих вопросов на протяжении многих лет занимается Е М Торшилова, которая подчеркивает, что универсального метода определения одаренности не существует

Важно отметить, что массовые формы приобщения детей к искусству становятся инструментом, с помощью которого производится отбор детей, проявляющих в области какого-либо искусства выдающиеся способности, а задачи «воспитания дилетанта в хорошем смысле слова» (П П Блонский) до сих пор не привлекают к себе большого числа исследователей

Нам близко высказывание А Маслоу о том, что он представляет себе самоактуализировавшегося человека не как обычного человека, которому что-то добавлено, а как обычного человека, у которого ничего не отнято, а также выводы современных исследователей, показывающие, что проявления личности в сфере профессиональной деятельности зависят от уровня

развития общего потенциала личности, сформированное™ и полноты ее интересов (Ю У Фохт-Бабушкин)

Изжившая себя паралигма образования с обучающей доминантой сменяется в наше время парадигмой развивающей, направленной на пробуждение и развитие творческих начал и культуры личности Во главу угла должно быть поставлено развитие у учащихся способностей к самостоятельной творческой проектной деятельности, к поиску необходимой информации, к планированию собственной деятельности

Важным аспектом развития творческой личности является способность задавать себе вопросы Несмотря на то, что этот аспект творческого процесса был одним из центральных в американских теориях творчества 70-х годов (Дж Гилфорд), он не утратил своей актуальности и сегодня (К Саган), хотя мало кто из исследователей рубежа ХХ-ХХ1 вв обращает сейчас на него внимание

Таким образом, мы можем утверждать, что общеразвивающее направление занятий искусством с детьми является основополагающим, определяющим и в области профессиональной подготовки, так как отвечает за определение направления деятельности, избранной человеком, и ее результативность

Во втором параграфе второй главы раскрываются возрастные особенности направлений развития школьников и их сопряжение с видами художественного творчества В этой связи как один из опорных моментов при нахождении ориентиров в незнакомой среде нами выделяется чувство удовольствия, которое во многом зависит от соответствия естественных возрастных потребностей ребенка предлагаемым в процессе воспитания обстоятельствам (Платон)

Мы подчеркиваем сильное, а иногда и определяющее влияние искусства на развитие детей, действующее соответственно сенситивным периодам развития ребенка, когда тот или иной вид искусства выходит на первый план, становится «ответе

~ *

С.Петербург •8 Ш акт

менее успешное

освоение окружающего мира Исследования ряда ученых показывают, что становление и кристаллизация способностей, складывающихся на основе задатков, происходит в том случае, если задействованы актуальные для того или иного возраста направления развития ребенка В противном случае происходит их последовательное уничтожение без всякой надежды на восстановление данной способности в полном объеме в дальнейшем (Б Г Ананьев, Н С Лейтес, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн) Активность освоения окружающего мира, свойственная детскому возрасту (до 18 лет), постепенно утрачивается, что является результатом образования и воспитания, когда вместо того, чтобы развивать естественно свойственную детям любознательность, склонность к эмпирике, эксперименту, от них требуют запоминания готовых формул, механического знания некоего «необходимого» набора сведений, раз и навсегда утвержденных правил, тогда как задачей преподавания является не столько сообщение сведений, сколько пробуждение образов

Опираясь на положение, сформулированное в 1920-х гг Ф И Шмитом О том, что всякая здравая педагогика должна основываться на изучении путей естественного развития детской психики, мы определяем направления развития ребенка, которые являются естественными для каждой возрастной группы, и предлагаем реализовать их с опорой на разные виды искусства в их полихудожественном взаимодействии на принципе «живого искусства» Понятие «живого искусства» представлено в данном исследовании в двух планах как общение школьников с живыми носителями культуры и как живое участие самих детей в разнообразных видах детского художественного творчества (Б П Юсов)

Нами предложена система последовательного раскрытия, актуализации свойственных каждому детскому возрасту способностей, соотнесенных с основными направлениями развития На начальном этапе (7лет) базовой предпосылкой успешности дальнейшего развития будет создание условий для комфортного, радостного существования в процессе

творческой деятельности, которая, в основном, отличается в этом возрасте коллективным «хороводным» (Б П Юсов) характером

Последовательное развитие психофизического аппарата обеспечивает переход на следующую возрастную ступень (8 лет), когда акцент переносится на развитие способности различения, сравнения, выделения главного При сохранении коллективных видов творческой работы усилия детей постепенно перемещаются в область самостоятельного композиционного сочинительства (на уровне, доступном этому возрасту)

В 9-10 лет ребенок начинает осмысленно соединять художественно-образное содержание произведений искусства и особенностей формы Интенсивность коллективного творчества в возрасте 10-11 лет дает возможность совместного прорыва в неизведанные доселе области знания Начинается путешествие во времени, открытие того, что «я - это что-то особенное, но одновременно и часть целого»

Подростковый возраст (12-14 лет) характеризуется, в общих чертах, усилением связей внутри коллектива подростков, все большим обособлением их от мира взрослых, и, часто, противопоставлением себя этому миру Постоянно испытываемая потребность в зрителях способствует тому, что театр является той необходимой атмосферой, в которой школьники этого возраста смогут сделать продуктивные шаги в своем развитии

Период становления самосознания (15-17 лет) характеризуется также переходом на конвенциональный (принятый, соответствующий установившимся традициям уровень морали) (Л Колберг) Актуальным поэтому является погружение в атмосферу других эпох через восприятие произведений разных видов искусства, обнаружение в далеких от нас исторических эпохах сходных проблем, событий, родственных сегодняшним проблемам Это поможет молодому человеку убедиться в том, что общечеловеческие правила и установления не появились сами по себе, а являются результатом коллективного опыта многих поколений людей

Исследования показали, что объединяющей силой, способной направлять и удерживать поле взаимодействия разнообразных влияний на развивающуюся личность ребенка, может стать явление, резонанса в том случае, если он возникает на линии направлений развития, характерных для каждой возрастной группы и предлагаемых детям видов деятельности

Третий параграф второй главы рассматривает характеристики поля резонансного взаимодействия в пространстве урока Показано, что создание особого образовательного пространства, направленного на то, чтобы ребенок, естественным образом откликаясь на внешние импульсы, становился увереннее, сильнее, активнее в работе над собой, было предметом работы прогрессивных педагогов 1920-х годов (СТ Шацкий, ПП Блонский) Вместе с тем это не получило в дальнейшем должного развития в теории и практике советской школы В то время как ДБ Кабалевский, прозрения которого в области эстетического воспитания школьников до сих пор не осмыслены и не поняты до конца, писал о широких задачах эстетического воспитания, позволяющих искусству способствовать всестороннему развитию детей, среди критериев оптимального учебно-воспитательного процесса вообще отсутствовал критерий развитости ребенка Кабалевским было доказано, что возможности восприятия искусства в условиях классно-урочной системы недостаточны, и для того, чтобы погрузить детей в пространство живого, настоящего искусства необходимо объединять усилия различных сфер образования и культуры

В конце 1980- начале 90-х годов в лаборатории комплексного взаимодействия искусств Института художественного воспитания АПН СССР под руководством профессора Б П Юсова была создана первая интегративная программа с опорой на отдельные виды искусства На основе этих разработок в экспериментальных школах г Астрахани под руководством НД Марисовой были созданы и апробированы программы математического и естественно-научного циклов с учетом Мировой художественной культуры Разработкой направления, которое позволяло бы

не только изучать искусство, но и создавать в школе особую культурную, творческую среду общения «вокруг искусства, по поводу искусства, через искусство», многие годы занимается профессор Л Г Савенкова, которая поставила задачу обратить процесс работы с учащимися на развитие их «воображаемого пространства», главная роль в создании которого должна принадлежать самим детям

Эффективное использование среды, в которую погружен ребенок, в настоящее время выявлено в практике педагогов-новаторов Так, учителем О В Стукаловой был сделан вывод о том, что эстетическая среда урока литературы - это не только пространство, но и время, и предметы искусства, и самостоятельная таорческая деятельность, и общение Эстетическая среда урока активизирует сферу творческого взаимодействия учащихся, педагога и учащихся, учащихся и автора произведения, учащихся и героев произведения и т д

Созданием художественной среды в контексте истории искусства занимаются педагоги студии «Театр живописи Ляли Телятниковой» Опираясь на конкретное произведение искусства, учашиеся студии совместно с педагогом создают художественную картину жизни, передают настроение, «дух эпохи», характер самого художника и его персонажей

Одним из опорных методов коллективной творческой деятельности, направленной на создание предметно-пространственной среды в русле изучения определенного художественного произведения или определенной учебной темы, связанной с искусством, является метод синектики (У Гордон), направленный на развитие интуитивно-образного мышления в процессе совместной творческой работы учащихся и преподавателей Так, в Детгородковской школе села Теряева Волоколамского района был проведен цикл «художественных событий», в котором равно заинтересовано участвовал весь коллектив школы, создавая предметно-пространственную, художественную среду в стенах школы

На основе многолетнего наблюдения, изучения и анализа уроков искусства в школе и в условиях студийной работы нами были выделены следующие границы поля резонансного взаимодействия пространственные, временные, тематические Пространственные границы очерчивают как реальное, так и воображаемое пространство, вовлеченное в художественно-творческий процесс Здесь действует закономерность связи большого и малого, макро и микрокосмоса, начиная от «вмещающего ландшафта» (ГД Гачев) до пространства конкретного интерьера и его составляющих Важным моментом в создании предметно-пространственной среды является ее «рукотворность», максимальное привлечение сил самих детей к ее созданию

Временные границы поля резонансного взаимодействия обусловлены объемом предлагаемых школьникам задач и могут быть как предельно сжагыми, так и достаточно протяженными В зависимости от этого мы отмечаем экспресс-резонанс (возникающий в процессе краткосрочного задания, рассчитанного на быстрое включение в контекст задания и решений, продиктованных скорее интуицией, чем последовательным выстраиванием внутренних связей изучаемого явления), период-резонанс, для которого характерно выполнение непродолжительной по времени творческой работы, предваряемое вводной частью урока (восприятие предметов искусства и окружающей действительности, погружение в пространство собственной фантазии), полифонический резонанс, возникающий в процессе продолжительной, включающей в себя несколько этапов работы 1 этап - формулировка педагогом вопросов, связанных с тематикой задания, 2 этап - самостоятельная поисковая работа школьников, 3 этап - создание письменной творческой работы, в которой раскрывались бы близкие автору аспекты предложенной работы 4 этап -создание художественной композиции, основанной на одной из сторон предложенной темы, 5 этап - оформление выставки творческих работ, обсуждение и анализ литературных сочинений

Тематические границы определяют и пространственные, и временные параметры, так как являются опорным моментом, центром всего процесса Именно тематическая логика диктует и помогает выстраивать логику взаимодействия разных видов искусства, различных видов деятельности в русле культурообразующего начала

Третья глава «Методы развития у школьников способности художественного обобщения и переноса информации в условиях резонанса на уроках искусства (по материалам исследования)» состоит из трех параграфов В первом параграфе раскрыта специфика урока Мировая художественная культура, его место в существующей системе образования и перспективы его модернизации в свете проблемы данного исследования

Практика показала, что возможности занятий школьниками искусством в условиях средней общеобразовательной школы достаточно ограничены Так как традиционный категориально-понятийный подход противоречит самой природе искусства, стремясь не объединять, а разделять, прибегая к анализу и абстракции, а не к синтезу и воображению

Анализ 38 современных отечественных программ по Мировой художественной культуре позволил разделить их на четыре группы искусствоведческие программы, краеведческие, гуманитарно-философские и интегративные Основная масса программ имеет искусствоведческую направленность, которая характеризуется тем, что работа ведется с детьми по линии изучения истории искусства по классической схеме, причем часть из них представляет собой формально-упрощенный курс истории искусства, а часть - является по существу введением в историческое и теоретическое изучение художественной культуры, которое можно осуществить только в классах с углубленным или профильным гуманитарным обучением и продолжить в ВУЗе

Программы краеведческого характера являются наиболее успешными, так как региональный компонент на занятиях искусством с детьми активизирует их интерес к изучению предмета, позволяет на основе

исторических и культурных реалий выявить связи местной, региональной и мировой художественной культуры

Содержательной основой программ, имеющих гуманистическую, философскую направленность являются базисные гуманистические ценности Эта группа программ количественно невелика, но представляет собой большой интерес в плане раскрытия глубокой философской идеи Программы, авторы которых декларируют полихудожественную или интегративную направленность достаточно разнородны, так как срери авторов и исследователей пока нет единого мнения на содержание и смысл этих понятий

Анализ 38 программ по Мировой художественной культуре показал также, что задачи реализации принципов интеграции на уроке искусства, как и задачи развития способностей школьников к художественному обобщению и переносу информации не могут быть осуществлены на их основе, так как большинство этих программ находится на позициях традиционного количественного, категориально-понятийного подхода, а также не соответствует принципу непрерывности образования и развития, ввиду того, что они предназначены только для старших школьников, а их действие, таким образом, не подготовлено всем предыдущим периодом развития школьников

В связи с этим весьма обоснованным представляется предложение академика Л В Школяр активизировать преподавание искусства в школе на принципах «живого» искусства, так как это не научная дисциплина, которую изучают, а именно искусство, пробуждающее творческие силы ребенка (Тот, у кого нет музыки в душе Круглый стол по проблемам художественного образования //Лицейское и гимназическое образование 2003, №4 С 8-12)

Нами был определен наиболее эффективный подход к организации образовательного блока «Искусство» в школе, который основывается на принципе объединения всех уроков искусства в единый цикл от 1 до 10-11 класса Методически этот цикл опирается на полихудожественную

программу, которая будет вести детей от первоначального развития средствами искусства согласно основным направлениям развития, где на каждом новом этапе высветится, актуализируется один из видов искусства

Во втором параграфе третьей главы представлена система продвижения школьников в процессе развития способности к художественному обобщению и переносу информации в условиях резонанса, опирающаяся на единство дидактических и методических принципов

Нами были выделены следующие дидактические принципы а) непрерывность освоения области «Искусство» школьниками с 1 по 10 (110 классы, б) взаимосвязь всех элементов педагогического процесса, в) обобщающая стратегия в преподавании Ведущими методическими принципами мы считаем а) полихудожественность, б) общеразвивающее (в отличие от профессионального) направление развития, в) постепенное (шаг за шагом) продвижение от возникновения у школьника собственной идеи к созданию законченного творческого продукта, который может стать объектом критики, любования, обсуждения

Сформулированы также дидактические условия, которыми стали 1 Подготовленность учащихся а) к восприятию художественных произведений и явлений окружающей жизни в контексте культурной традиции, б) к осуществлению взаимосвязи между далекими на первый взгляд, но родственными по своей сути явлениями, в) к самостоятельной творческой работе 2 Использование педагогом специально сконструированных средств обучения а) комплектов ознакомительных карт-путеводителей, б) исследовательских карт, конкретизирующих учебный материал, составляемых самими учащимися, в) поэтапного продвижения учащихся по ступеням художественного обобщения, где для каждого этапа определены цели и задачи учебных действий 3 Комплексное использование всех уже известных на сегодняшний день средств обучения с привлечением их из области дополнительного образования Единство дидактических и методических принципов в работе по экспериментальной программе «Дети -

Культура - Мир» достигается при соблюдении приведенных выше дидактических условий

В связи с тем, что художественное обобщение возникает на основе ряда художественных впечатлений, большое значение мы придаем методике организации художественного восприятия Реальное положение дел в школе и дошкольных учреждениях не дают детям возможности осознанно общаться с подлинными, живыми произведениями искусства не только потому, что среда нашего обитания, как правило, нехудожественна, но и из-за негативного отношения большинства взрослых людей к кратковременным «прорывам» искусства в повседневную жизнь Обязательными условиями для систематического накопления художественных впечатлений мы считаем 1 организацию предметно-пространственной среды в школе и дома 2 восприятие «живого» искусства, а не только его нехудожественных слепков -репродукций, слайдов, записей музыкальных произведений и т п, 3 непрерывность и систематичность этого процесса Отмечено также, что признаки художественного обобщения проявляются вначале в тех фрагментах индивидуального творчества, которые входят в общую творческую работу, а затем, но мере продвижения в освоении темы и во всей коллективной работе в целом, и закрепляются в слове, представляющем собой «единство обобщения и общения, коммуникации и мышления» (Л С Выготский)

В третьем параграфе третьей главы описывается модель продвижения школьников от первоначальной идеи к созданию творческого продукта как основа методики развития способности художественного обобщения В главе I нами уже было показано, что определяющими здесь являются процессы воображения, фантазии, интуиции, а также общение, коммуникация, взятые с точки зрения их структурных функций в ходе создания творческого продукта Опираясь на экологическое направление выявления стимульного характера окружающей среды, заложенное Дж Гибсоном, мы остановились на модели, отражающей не отдельные предметы

и их свойства, а целостные динамические события, так как многие свойства объектов могут быть восприняты только через динамику Главным для нас являлось не столько то, как совершается процесс, сколько то, что отражается в этом процессе, что является действительным стимулом (В А Барабанщиков)

Было выделено три уровня модели продвижения школьников от выделения собственной идеи к созданию завершенного творческого продукта - низший, средний и высший, что не содержит в себе качественной оценки, а соответствует трем возрастным уровням школьников - младший, средний и старший школьный возраст Определены необходимые условия для создания творческого продукта на основе собственной идеи 1 умение задавать себе вопросы и находить на них ответы и решения, 2 постепенное (шаг за шагом) продвижение по намеченным этапам реализации собственной идеи, 3 коммуникативные способности, осознанное общение по поводу и на тему избранной идеи

Большое значение имеет последовательность педагогических ситуаций, продвигающих ученика к конечной цели - созданию творческого продукта Они возникают в условиях действия трех видов резонанса (экспресс-резонанс, период-резонанс, полифонический резонанс) и обеспечивают освоение школьниками необходимых видов деятельности, целенаправленное общение, развитие, получение знаний, самосовершенствование, приобретение необходимых навыков Последовательность педагогических ситуаций, которые должны привести к развитию способности к созданию законченного творческого продукта, отражена в следующей схеме

Способность к созданию творческот о продукта

Обобщение Перенос

Свертывание информации

Накопление художественных впечатлений Способность задавать себе вопросы и отвечать на них Принцип культуросообразност и

..... | Активное включение в поток информации

В основании данной модели - три составляющие части процесса активного включения в поток информации- 1 накопление художественных впечатлений, 2 способность задавать себе вопросы и отвечать на них, принцип культуросообразности На основе этих трех составляющих происходит свертывание информации в процессе художественного обобщения и переноса, что позволяет школьнику продвинуться в развитии способности к созданию творческого продукта, причем, развиваясь на материале искусства, эта способность сможет проявляться в дальнейшем в любой области человеческой деятельности

В четвертой главе «Организация, цель и результаты экспериментального исследования» описывается последова1 ельность исследовательских действий, позволивших получить экспериментальные данные, пригодные для научной классификации, анализа и выводов Раскрывается последовательность экспериментального исследования, а также описываются полученные в результате работы данные

В первом параграфе четвертой главы обоснованы подходы к формированию исследовательских групп и дано описание модели продуктивного образования, которая включает в себя всю систему образования детей и подростков, реализованную в различных формах -

классно-урочной, клубной, студийной, кружковой, социально-психологической, культурно-просветительной

Для поэтапного проведения эксперимента были сформированы исследовательские группы, в которые вошли учащиеся различных образовательных учреждений трех возрастных уровней - младшая, средняя и старшая группы Нами был использован метод «социального образца)), применяемый в изучении социально целесообразных характеристик поведения населения, иначе называемый методом «опережающих», «продвинутых» или «эталонных» групп Так как экспериментальные задания проводились среди учащихся, имеющих опыт творческой деятельности в области разных искусств - музыки, изобразительного искусства, художественного движения, необходимо было выяснить, каким образом значительная развитость в области какого-либо искусства влияет на качество восприятия других его видов Как показал констатирующий эксперимент, сама по себе развитость в области одного вида искусства, даже очень значительная, не ориентированная в процессе воспитания и обучения на развитие способности художественного обобщения, не способствует глубокому постижению образной природы других видов искусства Успешное продвижение в области какого-либо одного вида искусства, не подкрепленное развитием обобщенных представлений об искусстве, способностью к переносу впечатлений на другие виды искусства, может также вызывать необоснованные претензии на компетентность в других его видах

Второй параграф четвертой главы посвящен описанию экспериментального исследования в трех возрастных группах Исследование проводилось в виде массового эксперимента на выбранных контингентах учащихся путем выполнения школьниками практических заданий, которые дали возможность рассмотреть в комплексе собственное творчество школьников и их суждения о произведениях искусства

Эти задания включали в себя следующие составляющие 1 слушание небольшого по объему, яркого, образного музыкального произведения, 2 написание литературного сочинения «Что я услышал в этой музыке''» после повторного прослушивания, 3 высказывание своих впечатлений от прослушанной музыки с помощью рисунка

Выбор музыкальных произведений для прослушивания был обустовлен следующими соображениями для большей убедительности эксперимента были выбраны два контрастных произведения - «Осенняя песня» ПИ Чайковского и «Пасифик 231» А Онеггера Кроме контраста самого музыкального материала, эти две пьесы противоположны и по характеру своего бытования предельно популярная «Осенняя песня» и почти не известная в школьной практике пьеса Онеггера

Оценка результатов выполнения заданий проводилась путем выявления в них признаков, позволяющих отнести га о результаты к той или иной сфере художественного восприятия и внутри этой сферы к тому или иному уровню Деятельность экспертов заключалась в заочной, индивидуальной оценке детских рисунков и сочинений и заполнении специальной карты, в которой отмечалось наличие той или иной сферы восприятия, уровень проявления этой сферы, наличие способности переноса или подходов к нему (слои переноса) Результаты заключений экспертов подлежали обработке по специально разработанной методике, базирующейся на методах статистического анализа Распределения между сферами художественного восприятия по результа1ам анализа рисунков и сочинений во всех возрастных труппах имеют практически одинаковый характер, но заметно возрастание значения структурно-аналитической сферы в рисунках несколько больше чем в сочинениях по мере взросления школьников

В младшей группе (рисунки) выявлено присутствие внутриличностного переноса в сфере образно-эмоциональной сферы (2 и 3 уровень), а также экологического переноса на 3 уровне образно-эмоционачьной сферы В сочинениях присутствует внутриличяостный

перенос, перенос «искусство - ближайшее жизненное окружение», а также экологический перенос в образно-эмоциональной и сюжетно-повествовательной сферах восприятия на втором и третьем уровне проявления Непосредственный единичный перенос и перенос представлений через общие жизненные представления ребенка представлен 1 и 2 уровнями структурно-аналитической и сюжетно-повествовательной сфер восприятия

В средней группе возрастает количество случаев проявления высшего уровня образно-эмоциональной сферы восприятия Наибольшего значения в рисунках достигает проявление второго уровня данной сферы, при котором отмечаются попытки оформления эмоционального отклика в художественный образ В сочинениях возрастает значение экологического типа переноса в образно-эмоциональной и сюжетно-повествовательной сфере, тогда как в сочинениях наблюдается большая разница в проявлениях сфер художественного восприятия у мальчиков и девочек - девочки высказываются на более высоком уровне проявлений всех сфер, чем мальчики

В старшей группе во всех типах переноса возрастает значение образно-эмоциональной сферы восприятия на 2 и 3 уровнях как в рисунках, так и в сочинениях В области структурно-аналитической сферы восприятия значительно возрастают уровни проявления Наблюдается также склонность к множественному переносу типа «Искусство - искусство» (построение моделей, графиков, выражения образа через символ, знак)

В контрольных группах были отмечены значительно более низкие уровни проявления всех сфер художественного восприятия, отсутствие экологического и внутриличностного переноса, а также незначительное проявление переноса типа «Искусство-искусство»

В третьем параграфе четвертой главы по результатам анализа проведенного эксперимента нами было определено оптимальное сочетание типов и видов переноса художественных впечатлений, а также трех сфер художественного восприятия - образно-эмоциональной, сюлсетно-

повествовательной и структурно-аналитической и уровней их проявления для проявления способности школьников к художественному обобщению, что определяет и методы развития этой способности

Художественное обобщение, возникающее на основе восприятия художественных произведений, окружающей действительности и в процессе живой художественно-творческой деятельности проявляется в художественном образе, признаки которого мы можем отметить в произведениях детского творчества, выделив признаки и уровни сфер художественного восприятия, а также типы и виды переноса художественных впечатлений Очевидно, чго самым актуальным типом переноса будет тот, в котором активнее всего роль воображения - то есть тип переноса «Окружающий мир -- искусство» в таких его проявлениях, как внутршшчностный и экологический перенос Для возникновения художественного обобщения необходимо присутствие всех трех сфер художественного восприятия, но уровень их проявления зависит, в первую очередь, от возрастных особенностей школьников и от их личностных качеств, особенностей их характера Художественное обобщение возникает в условиях действия различных видов резонанса (экспресс-резонанс, период-резонанс, полифонический резонанс), действие которого также является условием развития этой способности школьников

Эффективность развития школьников, принимавших участие в экспериментальной работе подтверждается высоким уровнем их успеваемости в школе по всем предметам, регулярным успешным участием в московских, региональных, всероссийских и международных конкурсах в различных областях науки и искусства, успешная деятельность в области дополнительного художественного образования, высокий уровень общего развития и культуры личности

В заключении на основе полученных в ходе теоретического анализа и проведения экспериментальной работы результатов делаются следующие выводы

□ Художественное обобщение является основополагающим фактором, обеспечивающим современным школьникам возможность продуктивной деятельности в условиях постоянно увеличивающегося потока информации Развитая способность к художественному обобщению стимулирует эффективное освоение школьниками обширных информационных пластов, что плодотворно влияет на их продвижение в плане творческого развития

□ Художественное обобщение как обнаружение некоего родства в различных, иногда далеко отстоящих предметах и явлениях, осуществляемое в процессе художественного творчества с той или иной долей фантазии, воображения, проявляется в тесном взаимодействии с явлением переноса художественных впечатлений на другие виды искусства и окружающую действительность На основе этого взаимодействия выстраиваются педагогические механизмы управления потоком информации, воспринимаемой школьниками в практике современного образования

О Искусство выступает наиболее полным, разнообразным и адекватным для детского восприятия источником информации на всех возрастных этапах, а наиболее эффективной формой его освоения школьниками является полихудожественный подход, учитывающий наиболее актуальные для восприятия детьми тех или иных видов искусства периоды

П Реализация полихудожественного подхода осуществляется в следующей логике от формулировки собственной актуальной идеи через ее планомерное развитие к готовому творческому продукту, что является практическим отражением продуктивной педагогической

модели развития способности школьников к художественному обобщению на уроках искусства

□ Необходимым условием развития способности к художественному обобщению стало выявленное в результате развернутого педагогического эксперимента явление резонанса, возникающего в результате взаимодействия направлений возрастного развития школьников и видов художественно-творческой деятельности как закономерная связь информации, поступающей к ребенку извне и информации, накапливающейся в процессе развития его личности

□ Взаимодействие художественного обобщения и переноса информации представляет собой многоступенчатую конструкцию, в которой на каждом новом этапе возникает качественно новое обобщение, благодаря чему в условиях резонанса создается возможность перехода от одного вида деятельности к другому

□ Способность школьников к художественному обобщению и переносу информации, развиваясь на материале искусства в процессе продуктивной художественно-творческой деятельности, проявляется и в любых других областях, способствуя успешному продвижению ребенка по пути его взросления без утраты свойственных детскому возрасту качеств - любознательности, воображения и фантазии, открытости, предрасположенности ко всему новому и необычному, что является определяющим в становлении самостоятельной творческой личности

В Приложение включены произведения детского творчества, выполненные на основе экспериментальных заданий, а также полихудожественная программа «Дети - Культура - Мир» для 1 -] 0 кл

Данное исследование не исчерпывает всей глубины и масштабности поставленной проблемы Соискатель намерен вести дальнейшую разработку темы в направлении подготовки будущих учителей, готовых

применять на практике методы развития способности художественного обобщения школьников

В списке привлеченной к тексту диссертации литературы 233 работы По содержанию исследования соискателем опубликовано более 30 работ общим объемом 95, 3 п л Среди них

Монографии и учебно-методические пособия

1 Кабкова Е П Художественное обобщение на уроках искусства - М ИХО РАО, 2005 - (10 п л)

2 Кабкова ЕП Торжество почемучек художественная культура /_ля дегей (книга для учителей и родителей) -М ИХО РАО, 2003 -(бпл)

3 Виды искусства и их взаимодействие Пособие для учителя - М ИХО РАО, 2001 Редактор-составитель -(13пл)

4 Программы дополнительного художественного образования детей - М Просвещение, 2005 Редактор-составитель - (15 п л )

5 Мировая художественная культура Очерки истории Т I - СПб Питер, 2005 Редактор-составитель -(18пл)

6 Эффективные системы взаимодействия предметов гуманитарного цикла в практике образовательных учреждений М КХО РАО, Тольятти ГГУ, 2005 Редактор-составитель -(!5пя)

7 Каталог выставок Международного Благотворительного Фовда Владимира Спивакова - М группа РАН, 2000 Редактор-составитель - (1 п л)

Программы

8 Кабкова ЕГ1 Восприятие искусства Программа для художественных отделений школ искусств (1 класс) - М Министерство культуры РСФСР, 1988 - (1,5 п л)

9 Кабкова ЕП Беседы об изобразительном искусстве Программа для художесгвенных отделений школ искусств (2-3 класс) - М Министерство культуры РСФСР, 1988 - (3 п л)

10 Кабкова ЕП Беседы об изобразительном искусстве Программа для художественных отделений школ искусств (4 класс) - М Министерство культуры РСФСР, 1988 - (1 п л)

11 Кабкова Е П История Древнего Мира в художественных образах Программа полихудожественного развития на основе взаимодействия искусств. - М НИИ ХВ АПН СССР, 1991 - (1 п я )

12 Кабкова ЕП Художественное движение Программа для 1 -4 классов -М НИИ ХВ АПН СССР, 1991 -(2,8пл)

13 Кабкова Е П Музыкальное развитие Интетративная программа на основе взаимодействия искусств для 1-11 классов (2-е издание, переработ анное и дополненное) -М НИИ ХВ АПН СССР, 1993 - (Зпл)

14. Кабкова Е П , Савенкова Л Г , Сухова Т И Юсов Б Г1 Живой мир искусства Программа полихудожественного развития школьников (1 -4 кл) - Мурманск, 1995 - (2 п л)

Статьи в журналах и сборниках

15 Кабкова ЕП О выставке творчества стипендиатов МБФ В Спивакова /Искусство и образование - М, 2000 - (0,8 п л)

16 Кабкова ЕП Полихудожественный подход на уроке «Мировая художественная культура» / Художественное образование в отечественной педагогике - СПб ,2001 - (0,8 п л )

17 Кабкова ЕП Синтез искусств на уроке «Мировая художественная культура» / Синтез в русской и мировой художественной культуре - М МПГУ, 2001 - (0 8 л л )

18 Кабкова ЕП Обобщение опыта учебных технологий в области преподавания Мировой художественной культуры / Педагогика искусства и интеграция -М,2001 -(0,5пл)

19 Кабкова ЕП Дорогу осилит идущий (о работе студии «Театр живописи Ляли Телятниковой) / Эстетическое воспитание №4 - М, 2001 (0,3 ил)

20 Кабкова ЕП История царского ковра (о исследовании по атрибуции коронационного ковра Александра III) / Эстетическое воспитание №5 - М, 2001 - (0,3 п я)

21 Кабкова ЕП Интеграция и полихудожественное взаимодействие искусств на уроке «Мировая художественная культура» / Материалы Международной научно-практической конференции «Эстетическое образование проблемы, перспективы, развитие Екатеринбург, 2001 -(0,8 п л)

22 Кабкова ЕП Категории обобщения и переноса информации в процессе полихудожественного развития школьников на уроке МХК / Ввды искусства и их взаимодействие Пособие для учителя - М, 2001 - (1 п л)

23 Кабкова Е П Роль полихудожественяой программы «Дети - Культура -Мир» в социокультурной адаптации школьников / Инновационные

24.

25.

26.

27.

28.

технологии образовательной области «Искусство». - М. ИХО РАО, 2002 -(0,5 п.л.).

Кабкова Е П Полихудожественное взаимодействие искусств на уроках и во внеклассной работе / Интеграция искусств в педагогике. Материалы Всероссийского семинара - М, 2002. - (0,8 п л ).

Кабкова Е П Полихудожественный подход в образовании и воспитании / Полихудожественное образование детей и молодежи в условиях инновационного образовательного комплекса. - Тольятти, 2002. - (0,8 п л). Кабкова Е П Новые горизонты /' ЕС Х°45. - М , 2003. - (0,3 п л). Кабкова Е П. От одной крови весь род человеческий. / Искусство в школе №2 - М, 2005. -(0,6 п.л.).

Кабкова Е П Поле резонансного взаимодействия в пространстве урока. / Эффективные системы взаимодействия предметов гуманитарного цикла в практике образовательных учреждений,- М • ИХО РАО; Тольятти: ТГУ, 2005 -(1 п л)

Тираж 200 экз. Заказ №»ЗЛ? от fS.fO.oS'r ООО «Прайм - Сервис»

121800

РНБ Русский фонд

2006-4 20566

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Кабкова, Елена Павловна, 2005 год

Введение

I Глава Теоретические основы развития способности к художественному обобщению у школьников на занятиях искусством. Постановка проблемы.

1.1. Категория обобщения как актуальная педагогическая проблема.

1.2. Особенности переноса информации на уроках искусства в структуре художественного восприятия школьников и его роль в художественном обобщении.

1.3. Синтетическая природа резонанса как педагогического условия обобщения и переноса информации на уроках искусства.

II Глава Проблемы педагогики искусства в общеобразовательной школе.

2.1. Общеразвивающее направление занятий искусством с детьми, его традиции и перспективы.

2.2. Особенности возрастных направлений развития школьников и виды художественного творчества.

2.3. Поле резонансного взаимодействия в пространстве урока.

III Глава Методы развития у школьников способности художественного обобщения и переноса информации в условиях резонанса на уроках искусства (по материалам экспериментального исследования).

3.1. Урок Мировой художественной культуры в существующей системе образования и перспективы его развития и модернизации в свете проблемы исследования.

3.2. Единство дидактических и методических принципов в процессе формирования способности учащихся к художественному обобщению и переносу информации на уроках искусства

3.3. Модель продвижения школьника от первоначального образа-идеи к завершенному творческому продукту как основа методики обобщения художественных впечатлений.

IV Глава Организация, цель и результаты экспериментального исследования.

4.1. Формирование исследовательских групп и констатирующий эксперимент.

4.2. Проведение экспериментального исследования в трех возрастных группах школьников.

4.3. Результаты исследования по выявлению способности художественного обобщения и переноса информации.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие способности школьников к художественному обобщению на уроках искусства"

Развитие современной цивилизации характеризуется резким увеличением объемов информации, возрастанием роли информационных коммуникаций в жизни общества. В настоящее время, когда складываются предпосылки и реальные пути формирования информационного общества в России как определенного этапа развития, при котором может быть достигнуто взаимопонимание людей и продуктивное использование мировых информационных ресурсов, все более актуальной становится задача восприятия, переработки и передачи информации, объем которой возрастает с каждым днем. Этот процесс имеет глобальный характер.

Вхождение нашей страны в мировое информационное сообщество неизбежно, и, как утверждают исследователи, можно ожидать, что основные черты и признаки информационного общества будут сформированы в России при стабильных социально-политических условиях и глубоких экономических преобразованиях в первой четверти XXI столетия.

Принимая во внимание сложность, многозначность и, часто недостаточную разработанность области педагогической науки, которая исследует проблемы информации, способов ее восприятия и переработки, а также проблемы способностей в целом и творческих способностей школьников, в частности, предлагается очертить координаты данного исследования, так как существуют различные взгляды на указанные проблемы.

Понятие «информация» трактуется нами как вся совокупность сигналов, поступающих к человеку извне, а также тех сигналов, которые рождаются внутри человеческого сознания в процессе восприятия явлений окружающего мира. Личность человека, имеющего постоянный контакт с циркулирующей информацией, рассматривается нами в русле дуалистической традиции, которая исчерпывающим образом трактуется христианскими философами как единство тварного и Фаворского начал, где «тварное» - это то, что было однажды рождено, сотворено, и имеет временные границы: рождается, развивается и умирает. Понятие «Фаворского» начала в человеке связано с понятием вечно длящегося духовного начала, которое не исчезает вместе с его физической, тварной ипостасью (Псевдо-Дионисий Ареопагит, Макарий Египетский, Иоанн Лествичник, Симеон Новый Богослов, Григорий Палама).

Для успешного восприятия и переработки поступающей информации человеку необходим комплекс способностей, среди которых мы выделяем общие способности, характеризующие человека как существо мыслящее и социальное и специальные способности, несущие ответственность за успешность действий в той или иной области деятельности. В качестве одной из основных способностей мы рассматриваем способность к творчеству, способность к созданию нового (М. Аллен).

В этой области нам близка позиция А.А. Мелик-Пашаева, который утверждает, что «способности не могут «пробудиться», актуализироваться и развиваться без освоения наличных форм культуры, но также ясно, что способность к созданию нового принципиально не выводима из присвоения уже существующего. Способности к творчеству — не те качества человека, которые порождаются благодаря освоению наличных форм музыкальной, математической или какой-либо иной деятельности и проявляются в их воспроизведении, а те, которые порождают и постоянно обновляют самое музыку, самое математику» (Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы способностей к художественному творчеству. Автореф. дис. д-ра психол. наук.-М., 1994.-С. 4).

Для того, чтобы реализовалась способность к творчеству, необходимо продуктивное освоение поступающей информации, которое невозможно без развитой способности к свертыванию, обобщению информации.

В условиях постоянно увеличивающегося потока информации трансформируется и изменяется само содержание и смысл категории «культура». Общепринятое и устоявшееся понимание культуры как единства материальной и духовной жизни общества постепенно преобразуется в информационную трактовку культуры общества как пространства материальных и идеальных объектов - носителей информации культурного содержания, общественного изменения и развития.

Традиционные формы воспроизводства и трансляции культуры и межличностного общения, еще вчера казавшиеся незыблемыми и устоявшимися, резко изменились. По утверждению М.Х. Маклюэна, в электронный век наружу выводится «нервная система», поглощающая пространство и время, распространяясь в планетарном масштабе; мир, который казался раздробленным, может стать «глобальной деревней» посредством электронных коммуникаций (McLuhan М. Motivation and personality // Under the ed. of Murphy C. Y. Harper, 1999. V. XIV). Меняется содержание категории «информация», которое рассматривается не только как сообщение, а как многоплановое понятие, одновременно включающее в себя категориально-понятийные, эмоциональные, ценностные, социально-коммуникативные составляющие.

Вместе с тем, многозначность и вариативность понимания смысла и значения передаваемой информации порождает неадекватное восприятие культурных ценностей. Считается, что устранить противоречия в понимании культуры как информации позволяет оптимизация процесса социокультурной коммуникации, когда на основе использования новейших информационных технологий возможно рациональным способом регулировать и совершенствовать жизнь общества и личности. С нашей точки зрения, применение технологий, и информационных, в том числе, является вторичной, зависящей от способности к обобщению ступенью освоения информации.

В современный период в различных отраслях науки о культуре основной задачей становится понимание того, как происходит формирование и становление явлений и событий культуры; что в культуре повторяется, а что остается уникальным и почему; в каком направлении и по каким причинам осуществляются культурные процессы. «Социальное» и «культурное» взаимопроникающе связаны, и их единство реализуется в творческой личности, выступающей носителем социально-функционального и ценностно-смыслового содержания информации. В соответствии с этим в современных исследованиях актуальными становятся ряд основных проблем: во-первых, методологическое и теоретическое развитие научных дисциплин и областей знания о способах, формах, технике, технологии организации функционирования различных коммуникационных подсистем культуры (языка, литературы, изобразительного искусства, музыки, научно-технической информации и др.) подводят исследователей к необходимости выработки междисциплинарного подхода в теоретическом обобщении своего объекта — культуры общества; во-вторых, возникает необходимость выявить статус социокультурной информации как информации семантической. Информация в культуре представляется в языковых формах, анализ которых актуализируется растущим противоречием между традиционной книжной культурой с ее линейным способом письма и развивающимся дискурсивным способом организации мысли и электронными средствами кодирования, хранения, преобразования и использования информации; в-третьих, философская методология позволяет исследовать информацию, коммуникацию и трансляцию как единое целое, представляющее собой различные фазы движения семиотической информации, и одновременно развернуть информационно-коммуникационную модель культуры во всем ее многообразии и соединить ее с практической социокоммуникационной деятельностью.

Разрешению перечисленных проблем может способствовать разработка целостно и систематически изложенного информационного подхода к культуре, создание развернутой теоретической модели, адекватно выражающей сущность социокультурной информации, формы и способы ее существования в культуре.

В настоящее время, когда количество информации, настигающей школьников в процессе учебы, увеличилось до угрожающих размеров, перед педагогикой стоит задача найти новый принцип обучения и развития детей, при котором поток информации, направленный на школьников, может быть сокращен до пределов, имеющих прагматический смысл.

Образ ребенка связан в нашем сознании с такими качествами, как чистота, открытость, любопытство, пытливость ума, непредвзятая восприимчивость к миру, отсутствие агрессивности. Мы говорим «открыт, как ребенок», «любопытен, как ребенок», «чист, как ребенок». Взрослый человек, полностью утративший связь с миром детства - избавившийся от наивности, доверчивости, любопытства, бескорыстной преданности, способности удивляться и задавать вопросы, не может быть полноценным, каких бы успехов он не достиг в обществе. Таким образом, возникает круг педагогических проблем, связанных с развитием и закреплением этих качеств во взрослеющем человеке.

Сложившаяся система образования не ставит своей задачей воспитание перечисленных качеств, а ведь именно они определяют творческую направленность растущей личности, являются основой креативности. Более того, какие бы изменения ни происходили, глубинная природа человека остается все той же, что и тысячелетия назад - человек радуется и печалится по все тем же поводам, что и в глубокой древности. Недаром и Д. Белл, выстраивая систему «постиндустриального общества», и его оппонент Э. Тоффлер, создавший образ «информационного общества Третьей волны», считают, что люди должны находить общий язык с себе подобными независимо от природной и искусственной среды (Ball D. Pine Gep. (Sydney: Alien & Unwin, 1988; Э. Тоффлер. Шок будущего. - M.: Издательство ACT, 2002; Э. Тоффлер. Метаморфозы власти. - М.: Издательство ACT, 2002).

Следовательно, необходимо определить методологическую базу наиболее актуального сегодня направления в сфере образования, систематизировать выработанные в современной педагогической науке концепции, подходы, педагогические технологии, чтобы прийти к новым решениям возникающих в изменяющемся обществе проблем воспитания и образования.

Большинство исследователей склоняются к идее развития креативности и концентрируют свои усилия вокруг развития личности, ее предпочтений, вкуса, творческих способностей.

Так, в своей работе «Психологические основы способностей к художественному творчеству» А.А. Мелик-Пашаев рассматривает творческие способности как «органы самореализации» творческого Я, единой основой которых является целостно-личностная характеристика человека. Автор подчеркивает, что «в качестве единой основы способностей и мотивации ко всем видам художественного творчества выделено и описано эстетическое отношение человека к действительности (ЭО). Показано, что другие, более частные качества психики приобретают статус художественных способностей, выступая как проявления ЭО» (Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы способностей к художественному творчеству. Автореф. дис. д-ра психол. наук. - М., 1994. - С. 3).

Проблема творческой развитости молодых людей потребовала осмысления вариантов креативной системы образования.

Один из последних - система непрерывного формирования творческого мышления и развития способностей учащихся и студентов (система НФТИМ). Основные педагогические идеи и принципы системы НФТИМ исходят из следующего: гуманизация и демократизация образования, личность и коллектив как данность творческого процесса, формирование творческого системного мышления, внедрение в педагогический процесс методологии творчества. Использованные в совокупности, они позволяют «разбудить в человеке творца и развить в нем заложенный творческий потенциал» (Зиновкина М. Креативная технология образования // Высшее образование в России. - 1999. - №3. - С. 101).

Авторы системы НФТИМ исходят из убеждения, что каждый психически нормальный человек обладает определенным творческим потенциалом, творческими способностями, которые надо развить, и как можно раньше. В исследованиях этой группы ученых подчеркивается необходимость воспитать в подрастающем поколении смелость мысли, уверенность в своих творческих силах, способность генерировать новые нестандартные идеи, воспитать потребность в творческом образе жизни.

Между тем глубоких обстоятельных разработок таких программ для государственных образовательных учреждений как разветвленной образовательной системы на сегодняшний день пока не так много. Основная часть исследований даже в своих названиях имеет определение «альтернативный». В государственной системе образования, в течение долгого периода существовавшей по остаточному принципу финансирования, изменения осуществляются на малобюджетной основе, с наименьшими затратами. Глубинным реформам, их качественным результатам мешают стандартизация требований к осуществлению так называемой «общественной пользы», принципа, базирующегося на утверждении: хорошо для всех - хорошо для каждого.

В то же время, как считают современные социологи, необходимо обратить внимание «на фундаментальные отличия в природе двух видов полезности, принципиально не допускающей построения их агрегата в виде весовой функции. Не допускающей в том смысле, что всякий компромисс (взвешивание) личных и групповых интересов, корректирующий индивидуальную функцию полезности, искажает групповые предпочтения и любой автономно существующий социальный интерес. При этом рациональное поведение индивидуумов, даже полностью признавших соответствующие групповые ценности, может привести (вспомним Смита!) «к цели, не имеющей ничего общего с их намерениями». Индивидуально усвоенная общественная норма почти всегда будет отличаться от интересов общества как такового (Гринберг Р.С., Рубинштейн А .Я. Экономическая социодинамика. -М.: ИСЭ ПРЕСС, 2000. - С. 38-39).

Исследователи отмечают, что «недостаточная четкость учебного материала, репрезентованного в школьных программах, отсутствие конкретных ограничений относительно объема и глубины знаний привели к необоснованным перегрузкам, обилию второстепенного материала /./ Все это приводит к непомерным психическим и физическим перегрузкам учащихся, существенным изменениям состояния их здоровья. Характерно, что непомерная психофизиологическая цена, которой приходится расплачиваться за обучение в современной школе, никак не соответствует его результатам» (Кобзарь Б.С. Перспективы образования на рубеже третьего тысячелетия // Мир образования - образование в мире. - 2001. - №1. - С. 73).

В современных концепциях образования, разрабатываемых в нашей стране, выявлено и рассогласование отдельных компонентов самой системы образования (См. об этом: Бермус А.Г. Социокультурные аспекты модернизации образования; Хуторской А.В. Две проблемы общего среднего образования и гипотеза широкомасштабного эксперимента // Материалы 3-й Всероссийской дистанционной августовской конференции. - 2001 г. «Обновление российской школы»// http://www.eidos.ru/conf/2001). Выход из этой важной проблемы современного образования видится в «обеспечении целостности любых изменений или преобразований, причем, не только внутри системы обучения, но и с выходом в сферы, являющиеся смежными по отношению к образованию» (Хуторской А.В., там же).

Если прежняя парадигма образования во главу угла ставила обучение, провозглашая знания, умение и воспитание, то новая парадигма подразумевает развитие творческих начал и культуры личности. Главной целью Концепции 12-летней школы стало «формирование разносторонне развитой, творческой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества» (Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя школа) // На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО. - 2000. - С. 12).

Меморандум Международного симпозиума ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественно-научное и гуманитарное) университетское образование» (1994 г.) в качестве основных задач определяет:

- гуманизировать отношения человека с природой через освоение научной картины мира;

-научить человека жить в потоке информации, создать предпосылки и условия для его непрерывного саморазвития;

- создать условия для приобретения широкого базового образования, позволяющего достаточно быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности. (http://flogiston.rii/talk/flt-com.shtmn.

Наметившийся уже три десятилетия назад «переход от психологии научения к психологии решения задач» (Дж. Брунер) заявляет о себе все более настойчиво и требует конкретизации в реальных проектах и технологиях. Общественные процессы, происходящие на больших скоростях, позволяют характеризовать современное общество как «общество перемен» (С.П. Курдюмов) и диктуют необходимость выработки методов подготовки, приспособления человека к переменам (Э. Тоффлер).

Очевидно, что традиционный количественный, категориально-понятийный подход, направленный на запоминание отдельных фактов и терминов, не дает возможности реализовать требования, которые предъявляет современный мир образованию. Необходимо не только сообщение школьникам некой суммы сведений, дат, имен, готовых решений, а развитие у них способности к самостоятельной творческой проектной деятельности, способности к поиску необходимой информации, способности планирования собственной деятельности.

Вопросы, связанные с переизбытком информации, широко обсуждаются и дискутируются в научном мире. Исследователи, занимающиеся этой проблемой, такие, как М. Маклюэн, Э. Дудинска, М. Милза, И.М. Коган и др. считают, что количество информации, поддающееся восприятию и обработке достаточно ограничено. В то же время, шахматист, например, свободно ориентируется в огромном количестве вариантов, во много раз превышающих средний уровень воспринимаемой человеком информации. Это становится возможным благодаря тому, что шахматист сокращает потоки информации, находя общие критерии оценки позиции. Определяющим становится не количество знаний, а принцип мышления, позволяющий обобщать полученную информацию.

Сейчас уже не требует доказательств тот факт, что наиболее широкие возможности для развития творческого потенциала школьников предоставляет область искусства, причем особенно актуальной формой присутствия искусства в школе становится полихудожественное взаимодействие различных видов искусства и различных видов деятельности. Интеграция возникает при наличии целостного подхода к преподаванию, когда в центре процесса находится не предмет изучения (музыка, изобразительное искусств, слово и т.п.), а сам ребенок, так как его природа полихудожественна.

Единая художественная природа всех искусств соответствует «способности каждого ребенка к занятиям всеми видами художественной деятельности и творчества, что опирается на природную полихудожественность (многоязычие) ребенка /./. Ребенок рисует, поет, танцует, сочиняет стихи и сказки, смотрит картинки, кино, любит игры и театрализацию жизни» (Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «Искусство» в школе // Виды искусства и их взаимодействие. - М., 2001.-С. 8).

Психологическим основанием активного присутствия искусства в школе могут стать, на наш взгляд, положения JI.C. Выготского об искусстве как концентрации жизни. По Выготскому, «умные эмоции» искусства возникают в процессе творчества, в процессе переработки определенных жизненных чувств. «Истина открылась человеку впервые - в искусстве .» (Белинский В.Г. Собр. соч. в трех томах. T.I. М.: Просвещение. - С. 456), поэтому мы можем предположить, что вторая сторона продуктивного освоения большого количества информации неразрывно связана с процессом переноса полученных впечатлений на другие виды искусства и окружающую действительность.

Категория переноса относится к сфере проблематики психологии художественного творчества, являясь одним из аспектов восприятия произведений искусства.

Необходимость комплексного подхода к рассматриваемой проблеме диктует обращение к принципу культуросообразности (П.А. Флоренский), получившему в последнее время большой общественный резонанс. Это направление предполагает трансляцию искусства от архаичных пластов фольклора до системы выразительных средств искусства XXI века, а также разработку содержания учебных курсов в контексте истории культуры, где раскрываются истоки, процесс развития и природа творчества.

В настоящее время особенно актуальной областью педагогической науки становится область методических подходов к решению уже сформулированных проблем образования. Необходимо найти наиболее эффективные методы в русле существующей системы, заставив работать исторически сложившиеся механизмы, обратив внимание на еще не задействованные связи между различными направлениями, видами, учреждениями образования.

Для того, чтобы искусство могло войти в жизнь каждого ребенка, развивая, возвышая его духовные силы, мало возможностей только общеобразовательной школы. Система образования представляет собой огромный и неповоротливый механизм, который уже в силу своего масштаба не может мобильно перестраиваться, следуя велению времени, достижениям педагогической науки. Однако эта система хранит в себе потенциал, который можно и нужно задействовать для совершенствования всей системы в целом. Одним из реальных путей такого совершенствования является сближение общего и дополнительного образования.

Насыщение школьной жизни разными видами искусства, различными видами художественной деятельности даст ребенку возможность взрослеть соответственно естественным направлениям его развития. В русле сбалансированной художественно-творческой деятельности на каждом возрастном этапе будет возникать резонанс, когда одно явление будет пробуждать другое по законам гармонии, внутренней глубинной связи, единства, родства, раздвигая границы познания, давая возможность углубления, самостоятельного дальнейшего действия.

Необходимость четкой формулировки методов развития способности обобщения и переноса информации с опорой на принцип культуросообразности, обеспечивающий возникновение резонанса как определенного уровня актуализации данной способности послужила причиной выбора темы исследования: «Развитие способности школьников к художественному обобщению на уроках искусства».

Объект исследования: творческая деятельность школьников в контексте освоения художественной культуры.

Предмет исследования: педагогические особенности развития способности художественного обобщения на уроках искусства.

Цель исследования: совершенствование методики освоения школьниками реального потока информации посредством развития у учащихся способности к обобщению и переносу информации в условиях применения модели резонансного взаимодействия на уроках искусства.

Задачи:

1. Провести анализ исторических и методических аспектов философских концепций, научно-педагогической и психологической литературы, современных концепций образования школьников для выявления научных оснований исследования.

2. Проанализировать традиционные и современные педагогические системы, авторские программы, издания методической литературы по художественному образованию школьников в свете концепции автора.

3. Определить теоретические основы формирования способности к обобщению и переносу художественных представлений у школьников на занятиях искусством.

4. Раскрыть механизмы педагогического управления потоком информации, воспринимаемой школьниками в практике современного образования.

5. Обосновать педагогическое значение компонентов художественного восприятия и формирования обобщенных представлений об искусстве на разных возрастных ступенях.

6. Выделить условия переноса художественных представлений из одного вида художественной деятельности в другой.

7. Определить и охарактеризовать границы всех компонентов поля резонансного взаимодействия в пространстве урока.

8. Обосновать и построить педагогическую модель продвижения школьников от первоначальной идеи к созданию творческого продукта, как условие обобщения информации в процессе познания мира школьниками на уроках искусства.

9. Разработать содержание и методы реализации полихудожественной программы, формирующей у учащихся способность создания творческого продукта на основе собственной идеи в результате: а) обобщающего освоения информации; б) использования переноса полученных впечатлений из разных областей искусства и окружающей действительности.

Гипотеза: представляется, что в условиях постоянно увеличивающегося потока информации, направленного на современного школьника и необходимости разработки нового подхода к обучению, основанного на обобщении и переносе информации, его положения будут эффективны при следующих условиях:

1) при понимании взаимодействия обобщения и переноса информации как многоступенчатой конструкции;

2) если при развитии способности переноса на каждом новом качественном этапе возникает качественно новое обобщение, благодаря которому создается возможность перехода от одного вида деятельности к другому, а также, если у индивида вырабатывается высокий уровень обобщения в пределах какой-либо деятельности, эта особенность проявляется и при выполнении заданий, связанных с освоением закономерностей другой области;

2) если явление резонанса является необходимым условием выстраивания объемной, развернутой во времени модели закономерных связей информации, поступающей к ребенку извне, и информации, накапливающейся в процессе развития его личности;

3) если необходимым условием реализации интегрированного педагогического процесса на уроках искусства является осуществление тесного взаимодействия: а) принципов «живого искусства»; б) принципов соответствия возрастных особенностей детей и направлений развития, положенных в основу видов художественной деятельности; в) принципов последовательного движения школьников к созданию завершенного творческого продукта на основе собственной идеи. Методологической основой исследования стали: теория единства научной и художественной картины мира; мировоззренческие идеи, раскрывающие единство и гармонию человека, природы и мира в их эволюционном развитии (Платон, А.Ф. Лосев, Н.А. Бердяев, П.А. Флоренский, В.И. Вернадский, М.К. Мамардашвили, Ф. Капра, Д. Радьяр, Т. де Шарден);

- идеи, определяющие целостность и многомерность постижения бытия, способность личности к саморазвитию (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Герасимова, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, А. Маслоу, А.А. Мелик-Пашаев, К. Роджерс, И. Стенгерс, Э. Фромм);

- комплексные и интегративные психологические исследования сенсорных и перцептивных процессов сознания (Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко, Н.Н. Поддьяков, А. Валлон, К.Г. Юнг, С. Гроф);

- культурно-историческая концепция психологического развития ребенка (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия);

- деятельностный подход к развивающейся личности ребенка (C.JL Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Бакушинский, К.В. Кулаев, Е.М. Торшилова);

- исследования закономерностей интегративных процессов, основывающихся на:

1. ноосферных представлениях В.И. Вернадского;

2. «образе мира» (по Г.Д. Гачеву);

3. «вмещающем ландшафте» (Л.Н. Гумилев);

4. «экологии культуры» (по Д.С. Лихачеву);

5. единой для научной и художественной деятельности категории «образа» (В.П. Зинченко);

6. «внутренней среде» личности ребенка (Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий);

7. «заразительности искусства» (Л.Н. Толстой);

8. диалогической модели личности (М.М. Бахтин);

9. принципе культуросообразности воспитания (П.А. Флоренский); а

- положения о развитии психических процессов ребенка - эмоций, воображения, интуиции, образного мышления, внимания, памяти (Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.А. Мелик-Пашаев, Д.Б. Эльконин);

- положения о закономерностях возрастного развития детей (Б.Г. Ананьев, Г. Вильсон, JI. Колберг, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, А.Н. Малюков, Ф. Райе, К.В. Тарасова, Ф.И. Шмит, Д.Б. Эльконин, Б.П. Юсов);

- положения о роли обобщения и переноса информации в обучении и развитии ребенка (Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, В.И. Киреенко, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.Н. Лук, А.А. Мелик-Пашаев, О.И. Никифорова);

- модель полихудожественного воспитания и образования (Б.П. Юсов).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- изучение и системный анализ литературы по философии, эстетике, психологии, педагогике, искусствознанию, культурологи, истории;

- установление ведущих тенденций в существующей теории и практике;

- теоретико-эмпирический анализ существующих педагогических систем по общехудожественному и творческому развитию школьников;

- теоретическое моделирование;

- обобщение передового опыта учителей и многолетнего личного опыта соискателя в области художественного образования;

- педагогический эксперимент по апробации и внедрению интегрированного подхода к развитию у школьников способности к обобщению и переносу информации в условиях резонансного взаимодействия;

- педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, анализ результатов творческой деятельности школьников.

Практической базой исследования стали средние общеобразовательные школы г. Москвы №№ 717, 1942, средняя общеобразовательная школа №22 с изучением ряда предметов на английском языке г. Москвы, средняя общеобразовательная школа №1194 г. Зеленограда, средняя общеобразовательная школа № 12 г. Луганска, Академия живописи Натальи Нестеровой (I ступень — художественная гимназия), МССМШ им. Гнесиных, ЦМШ при Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского, студия «Театр живописи Ляли Телятниковой», Мидрешет Ирушалаим (филиал иерусалимского педагогического института Бет Мидраш), студия «Гармония» еврейского культурного центра на Никитской, Международный Благотворительный Фонд Владимира Спивакова, Детгородковская школа с. Теряево Волоколамского района Московской области.

Всего за период исследования (с 1992 по 2003 год) в работе приняли участие 1412 школьников всех возрастных групп в условиях различных учебных заведений, а также 46 учителей и руководителей студийных коллективов.

Научная новизна исследования состоит в том, что в ходе теоретического обобщения и анализа исследовательских материалов, разработки теоретических моделей, классификации полученных данных, а также в результате многолетней педагогической работы была выявлена возможность развития у школьников способности к художественному обобщению на разных возрастных этапах; также была установлена закономерность влияния переноса впечатлений от произведений разных видов искусства и окружающей действительности на формирование способности школьников к художественному обобщению.

Впервые была разработана педагогическая модель освоения школьниками постоянно увеличивающегося потока информации. В процессе реализации этой модели на уроках искусства в условиях резонансного взаимодействия направлений возрастного развития школьников и различных видов их самостоятельной творческой деятельности происходит последовательное развитие их способности к художественному обобщению и переносу информации.

Определена зависимость проявления способности к обобщению и переносу художественных представлений от характеристик поля резонансного взаимодействия, внутри которого происходят эти процессы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработана оригинальная структурная модель сфер художественного восприятия, а также блоки, совокупность компонентов переноса, от которых зависит развитие способности к обобщению художественных представлений.

Дано определение художественного обобщения как чувственного отражения в виде наглядно-образного знания, полученного на основе восприятия художественных произведений и в процессе живой художественно-творческой деятельности, как процесса обнаружения некоего родства в различных, иногда далеко отстоящих предметах и явлениях, осуществляемого на основе фантазии, воображения.

Обоснована актуальность художественного обобщения в современных условиях, характеризующихся резким увеличением объемов информации, возрастанием роли информационных коммуникаций в жизни общества.

Подробно рассмотрена категория переноса, которая является одним из аспектов художественного восприятия. Выявлена и подтверждена взаимосвязь категорий художественного обобщения и переноса, представляющая собой многоступенчатую конструкцию, в которой на каждом новом качественном уровне переноса художественных впечатлений происходит качественно новое обобщение, благодаря которому создается возможность перехода от одного вида деятельности к другому.

Выделены два основных типа переноса - «окружающий мир -искусство» и «искусство — искусство», внутри которых выделены виды переноса: а) внутриличностный перенос, б) перенос «ближайшее жизненное окружение - искусство», в) перенос «привычное социальное окружение -искусство», г) «экологический перенос».

Обосновано различие между непосредственным и опосредованным переносом, причем показано, что непосредственный перенос может быть единичным и множественным.

Доказано, что наиболее актуальным типом переноса будет тот, в котором активнее всего роль воображения, так как именно воображение, фантазия являются определяющими в возникновении обобщения художественных представлений.

Определены границы поля резонансного взаимодействия в пространстве урока искусства, даны их характеристики и классификация.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе была создана полихудожественная программа «Дети-Культура-Мир» (1- 10 кл.), целью которой является развитие у школьников способности к художественному обобщению и переносу информации в процессе изучения и восприятия искусства на основе живого творчества и самостоятельной исследовательской деятельности. Данная программа основывалась на ранее изданных и широко апробированных программах диссертанта, таких, как «Музыкальное развитие», «История Древнего мира в художественных образах», «Художественное движение».

Результаты данного исследования могут быть использованы при дальнейшей разработке педагогических вопросов, связанных с развитием у школьников способности к обобщению и переносу информации, что является в наше время актуальной областью педагогической науки.

Теоретические выводы и практические разработки, предложенные в диссертации, могут стать основой для создания ряда программ и учебных пособий для школьников, студентов педагогических ВУЗов, а также быть полезными в сфере повышения квалификации учителей.

Достоверность исследования обеспечена его широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области философии, психологии, общей и художественной педагогики, культурологи и искусствознания, а также совокупными методами исследования, его продолжительностью и экспериментальной проверкой основных положений диссертационного исследования на широкой экпериментальной базе, которая включала в себя разнообразные учреждения образования детей. Достоверность исследования обеспечена также тем, что эксперимент проводился лично соискателем в процессе педагогической работы в ряде общеобразовательных и специальных школ, в качестве педагога искусства и научного руководителя экспериментальной работы ГОУ средняя общеобразовательная школа №1942 с углубленным изучением области знания «Искусство». Исследование на базе этой школы было одобрено Российской Академией образования, школа получила статус экспериментальной площадки РАО.

0 достоверности исследования говорит также то, что под руководством соискателя были подготовлены и защищены кандидатские диссертации, в которых раскрываются отдельные аспекты исследуемой нами проблемы:

Стукалова О.В. Развивающее воздействие полихудожественного подхода на уроках литературы в старших классах. М., 2001;

Ермолинская Е.А. Взаимодействие искусств как условие активизации педагогического творчества учителя изобразительного искусства. М., 2004.

Аспирантами соискателя ведется исследовательская работа, подтверждающая выводы данной диссертации в условиях объединения общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования на материале разных видов искусства и в условиях различных типов педагогических учреждений:

Никитина Е.И. «Сотворчество педагога и учащихся на занятиях художественным движением»;

Береговая Е.Б. «Особенности работы преподавателя искусства в учреждениях социально-педагогического типа»;

Шульгина И.Б. «Модель продуктивного образования школьников на основе полихудожественного взаимодействия искусств».

Этапы исследования.

1 этап (1992 - 1996 гг.) - развитие и широкая педагогическая апробация предшествующего кандидатского исследования диссертанта на тему «Формирование обобщенных художественных представлений у младших школьников в процессе восприятия произведений разных видов искусства» (защита 28 мая 1991 г.).

Расширение возрастных границ исследования, изучение и анализ научно-методической, педагогической и психологической литературы, близкой теме исследования, изучение и обобщение современного педагогического опыта в области художественного воспитания школьников.

Формирование более широкой исследовательской базы, в которую наряду с городскими общеобразовательными школами были включены сельские школы, школы с углубленным изучением искусства, а также учреждения дополнительного образования, студии, художественные, музыкальные и воскресные школы, детские лагеря отдыха и культурные центры.

II этап П 997-2001 гг.) посвящен моделированию рабочих исследовательских ситуаций, уточнению методики формирующего эксперимента, выявлению этапов формирования способности к обобщению и переносу информации у школьников на уроках искусства. Осуществлялась также работа по освоению методики исследования учителями-экспериментаторами, привлеченными к данной работе.

III этап (2002-2005 гг.). Контрольный эксперимент и теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы. Уточнение возрастных закономерностей проявления способности к обобщению и переносу информации школьниками в процессе погружения в область искусства, выработка методики формирования у учащихся способности создания творческого продукта на основе собственной идеи в результате обобщающего освоения информации с использованием переноса полученных впечатлений из разных областей искусства и окружающей действительности. Окончательная формулировка теоретических выводов на основе закономерностей, выявленных в процессе исследования и оформление полученных результатов в текст диссертации.

Апробация исследования и внедрение его результатов проходили на базе средних общеобразовательных школ г. Москвы №№ 717, 1942, Академии живописи Натальи Нестеровой (I ступень — художественная гимназия), МССМШ им. Гнесиных, ЦМШ при Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского, студии «Театр живописи Ляли Телятниковой», студии «Гармония» Еврейского культурного центра на Никитской, Международного Благотворительного Фонда Владимира Спивакова, Детгородковской школы с. Теряево Волоколамского района Московской области.

Основные положения исследования прошли апробацию на Международных и Всероссийских конференциях, проводимых на базе Института художественного образования Российской Академии образования, в Департаменте образования Юго-Восточного округа г. Москвы, в ряде публикаций, отражающих этапы исследования, его результаты и выводы, а также предлагающих программный и методический материал для конкретной работы в классах общеобразовательной школы и в условиях студий. На защиту выносятся следующие положения:

1. Успешное освоение большого потока информации школьниками обусловлено развитием у них способности к обобщению и переносу информации.

2. Взаимодействие обобщения и переноса информации представляет собой многоступенчатую конструкцию, в которой при развитии способности переноса на каждом новом качественном этапе возникает качественно новое обобщение, благодаря чему создается возможность перехода от одного вида деятельности к другому.

3. Явление резонанса является необходимым условием выстраивания объемной, развернутой во времени модели закономерных связей информации, поступающей к ребенку извне, и информации, накапливающейся в процессе развития его личности.

4. Искусство выступает наиболее полным и правдивым источником информации, а наиболее эффективной формой его освоения школьниками является полихудожественный подход.

5 Целью полихудожественной программы должно стать формирование у учащихся способности создания творческого продукта на основе собственной идеи в результате обобщающего освоения информации с использованием переноса полученных впечатлений из разных областей искусства и окружающей действительности.

6. Развитая способность к продвижению от выделения одной актуальной идеи через постепенное ее развитие и реализацию в завершенный творческий продукт обеспечивает действие этого способа освоения информации в процессе собственной художественно-творческой деятельности в любых других ее видах.

Материалы диссертационного исследования излагаются по следующей структуре:

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологическая основа, методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, пути ее апробации, формулируются положения, выносимые на защиту.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение

В диссертационном исследовании «Развитие способности школьников к художественному обобщению на уроках искусства» предложена эффективная педагогическая концепция по развитию способности школьников к художественному обобщению, что является актуальной проблемой на современном этапе развития педагогической науки.

Эта концепция опирается на совокупность фундаментальных идей и положений, представленных в качестве методологической основы данного исследования. Весь ход исследования подтвердил предположение автора о том, что в условиях постоянно увеличивающегося потока информации, обращенного к современному школьнику, необходимо развивать способность учащихся к художественному обобщению, формирующемуся в условиях интегрированного педагогического процесса на уроках искусства при осуществлении тесного взаимодействия принципов «живого искусства», соответствия возрастных особенностей детей и направлений развития, положенных в основу художественной деятельности, последовательного движения школьников к созданию завершенного творческого продукта на основе собственной идеи.

В диссертации выявлена возможность развития у школьников способности к художественному обобщению на разных возрастных этапах, установлена закономерность влияния переноса впечатлений от произведений разных видов искусства и окружающей действительности на формирование способности школьников к художественному обобщению.

Впервые разработана педагогическая модель освоения школьниками постоянно увеличивающегося потока информации, в процессе реализации которой, как подтверждает экспериментальное исследование, происходит последовательное развитие их способности к художественному обобщению в условиях резонансного взаимодействия направлений возрастного развития школьников и различных видов их самостоятельной творческой деятельности.

Подробно рассмотрена категория переноса, являющегося одним из важных аспектов художественного восприятия. Выявлена и подтверждена взаимосвязь категорий художественного обобщения и переноса. Выделены типы и виды переноса, доказано, что наиболее актуальным будет тот, в котором активнее всего роль воображения, так как именно воображение, фантазия являются определяющими в возникновении художественного обобщения.

Продолжительное, теоретически, методологически и методически обоснованное диссертационное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Развитая способность к художественному обобщению стимулирует освоение школьниками большого количества информации, что выражается в успешности их продвижения в плане творческого развития.

2. Творческое развитие школьников подтверждается их способностью к созданию завершенного творческого продукта от выделения актуальной идеи через ее планомерное развитие и реализацию.

3. Наиболее эффективной формой освоения искусства школьниками является полихудожественный подход.

4. Способность к художественному обобщению развивается в процессе реализации полихудожественной программы в результате обобщающего освоения информации с использованием переноса полученных впечатлений из разных областей искусства и окружающей действительности.

5. Необходимым условием успешной реализации полихудожественной программы мы считаем явление резонанса - закономерных связей информации, поступающей к ребенку извне, и информации, накапливающейся в процессе развития его личности, проявляющегося в трех видах: экспресс-резонанс, период-резонанс, полифонический резонанс.

6. Взаимодействие художественного обобщения и переноса информации представляет собой многоступенчатую конструкцию, в которой на каждом новом этапе возникает качественно новое обобщение, благодаря чему в условиях резонанса создается возможность перехода от одного вида деятельности к другому. ъ

Ил >% ш. 1 t ^^ н

L - I

Л, till Kilt Lk (Hi

Сочинения.

1. «Здесь три части. Крайние увядающие, а в средней какое-то процветание. Сначала все как в белом тумане и только иногда видно, как капли росы падают с листьев. В середине подул ветерок и туман разъехался. Все стало ярче, веселее. Но это было недолго. Туман опять наполз и все стало как раньше» (Рудакова Катя, 8 лет).

2. «На полуострове сидит безнадежный человек, которого скинуло, наверное, с корабля, как Робинзона Крузо. Волны захлестывают его остров и он думает, что больше никогда не вернется на родину» (Ярослав Ковалев, 9 лет).

3. «В этой музыке я услышала, что как будто это танцуют балерины. Они танцуют медленный и тяжелый танец, но танцуют его очень красиво. Даже как будто вспархивают, но как раненая птица. Она уже умирает и тяжело машет раненым крылом» (Таня Ятчени, 8 лет).

4. «Зима. В лесу светит солнце. Падает снег. И так все блестит, как будто в замке. И стоит посередине большая ель. Она как королева. И все скучно» (Оля Мартьянова, 9 лет).

5. «Это такая замечательная музыка, что хочется даже нарисовать картину. Красивую картину, как люди, которые любят друг друга прощаются навсегда. И больше никогда не увидятся» (Настя Гаврикова, 9 лет).

6. «Стремительное движение от начала до конца. Все куда-то несется и валится как кувырком с эскалатора. Что-то произошло и люди не могут с этим справиться. Помощь может быть придет, но, наверное, уже будет поздно» (Петя Кондрашин, 8 лет).

7. «Страшная борьба, она ведет к гибели. Похоже на битву богов и титанов. Титанов жалко, потому, что они все погибают, хотя и были недобрые» (Антон Крапивин, 8 лет).

8. «Напряженно звучит весь оркестр, особенно медные. Движение все время усиливается. Это катастрофа. Когда дом уже падает, а люди еще идут по лестнице и звонят по телефону родным, но все уже рушится и это нельзя остановить» (Максим Атаулин, 9 лет).

9. «Мне кажется, что это поэтический рассказ трубадура о своей несчастной, погубленной любви, он вздыхает и слезы блестят на его ресницах. Он долго странствовал по свету и нигде не мог надолго остановится. Ведь его преследовал владетельный сеньор за то, что трубадура полюбила прекрасная дама. Но зато он сочинил об этом грустную песню» (Соня Лебедь, 12 лет).

10. «Космический корабль летит сквозь дождь метеоритов, все охвачены ужасом и готовятся к страшному удару. По корпусу корабля ударяют камни, он уже охвачен огнем. Но люди все равно продолжают бороться. Они пытаются совершить аварийную посадку на неизвестной планете» (Данила Косарев, 12 лет).

11. «Это гонки. Наверное Формула 1. Главный гонщик, на которого все поставили, решил всех обойти и не стал сбавлять скорость на повороте. Ну, этот гонщик, конечно, облажался, и пришел ему шумный конец» Сергей Каракаптан, 12 лет).

12. «Один человек грустно шел по пустынной улице в дождливую погоду. Вдруг дождь усилился и ему пришлось спрятаться за первой попавшейся дверью. А там. В лучах света, падающего из маленького окошка плясали пылинки и среди них - крошечные, прозрачные человечки. Это были настоящие эльфы. Они летали, кружились и из мельчайших частичек света волшебную ткань. Маленький лоскуток этой ткани упал на ладонь грустного человека. Он вытер слезы и сразу почувствовал, что не все так плохо, как ему казалось вначале» (Саша Парфенова, 13 лет).

13. «Я сижу на скамеечке, слушая ремикс осенней симфонии. Разговор замерзших и скорючившихся деревьев и кустарников рождает в душе страх и печаль. Прозвучал первый аккорд. Природа в ожидании. Ветер дунул в грозную трубу. Заплясали облака, налетел с небес бумажный ветер-конфетти. Роль прожектора выполняет луна, освещая небесный концертный зал своими тусклыми лучиками» (Катя Меньшикова, 13 лет).

14. «.Рябина попросила осень выкрасить свои листья в красный цвет. Но осень перестаралась. Листья стали багряными, этот цвет более суровый, не такой радостный. Боярышник же решил, что если сверху будет бордовым, а дальше все перемешается - и желтый, и зеленый, и рыжий, то он станет самым красивым././ Солнце скрылось. Деревья одели шали, сотканные из ночной тьмы.Мой дом стал темным громоздким великаном» (Катя Маринина, 12 лет).

15. «Недавно я приехал из поездки, в которую мой старший брат взял меня с собой. Он работал в экспедиции, которая занималась обмером разрушающихся храмов. Сейчас я не могу думать ни о чем другом. Поэтому, когда зазвучала музыка, передо мной встали образы этих старинных храмов. Это храмы различной архитектуры, некоторые совсем разрушены. Почему-то они возникают у меня в полумраке. Я вижу убранство этих храмов, неимоверной красоты фрески, тронутые временем росписи сводов храмов. Наверное, я вижу все это, потому что именно соприкосновение с древнерусской архитектурой произвело на меня огромное впечатление. Мне кажется, что особое сияние икон связано с тем, что они располагаются в полумраке храмовых интерьеров. Но все-таки доминирует цвет «солнца незаходного». Этот цвет вызывает во мне возвышенное чувство. А одновременно возникает боль утраты». (Антон Рыбочкин, 17 лет).

16. «Слушая эти звуки, я представляю, как меняется в природе цвет, как он течет, струится, движется, в зависимости от характера освещения. Гладь воды — палитра, на ней, совместив отражения, можно получить необходимый цвет. Я вспоминаю почему-то стихи Есенина. В стихотворении «В том краю, где желтая крапива» он опрокидывает в озеро желтую крапиву и синюю «гущу леса» и получает «зелень озер». Синее - это еще что-то нежное, невыразимое. Но желтый цвет связан с горечью, мотивом «погибшей души». Желтая дорога -дорога в никуда. Краски, в моем представлении, ложатся то спокойно, плавно, то более стремительно, подчиняясь движению музыки». (Валентина Головашкина, 17 лет).

17. «Сколько света в далекой стране, И как зелен бескрайний простор, И как четок его окоем,

И как радостно быть здесь вдвоем

С кем-нибудь или просто с собой!» (Наташа Зайцева, 16 лет).

18. «Это стремительный, дикий танец кочевников. В неудержимом движении необузданная, грозная стихия. Это ловкий, сильный, бесстрашный народ. Кружатся цветные шали. Звенят сабли и ножи. Чутко вздрагивают кони, которые пасутся невдалеке от шатров. Все смешалось в одном буйном, неудержимом потоке» (Ирина Самойлова, 16 лет).

Образ ночи (сочинения)

1. «Ночь — это самое прекрасное, обворожительное и таинственное время суток. При появлении луны и наступлении темноты цвета, тени и сочетания оттенков так непередаваемо красиво сочетаются и гармонируют, что нельзя не восхищаться. Идешь по парку, наслаждаешься ночным воздухом, и вдруг луна заходит за облака, начинает дуть ветерок, тебя пробирает дрожь. Темно, тени кажутся какими-то ужасными созданиями. Малейший шорох - и мне хочется бежать и не оглядываться. И вдруг луна снова появляется и уже монстры-тени кажутся смешными заморочками. Все вокруг наливается серебристой чистотой, и мне хочется остановиться и любоваться ночной красотой, смотреть на небо, усеянное звездами, и забыть, что было до этого. Так мистика и красота сливаются воедино. Шекспир, вкладывая слова о мистике и сновидениях в уста Меркуццио, как бы спорит с Ромео, который говорит, что сновидения — это пустое. Для Шекспира ночь и связанные с ней чудеса не пустое, а то, что приближает человека к пониманию главного вопроса: «Быть, или не быть?». (Антон Шемелин, 15 лет).

2. «В образе ночи соединяются две стороны — одна сторона, это красота, которую невозможно до конца постигнуть, другая сторона - это то, что скрыто от людей, но время от времени дает о себе знать. Мы видим сны, читаем свою судьбу по звездам, спрашиваем всякие потусторонние силы. Мне кажется, что бы там ни скрывалось, видимая часть ночи, ее красота — ближе человеку. В рассказе «Лунный свет» Мопассан так и написал в том эпизоде, где священник видит красоту ночного мира и недоумевает, для кого Бог все это создал?» (Татьяна Лукьянова 15 лет).

3. «Ночь - это время, когда человек может увидеть звезды. Все привычное. Обыкновенное уходит. Ночь скрывает суету дня. Она открывает человеку гармонию вселенной. Древние шумеры были великими учеными и обращали свой взгляд к звездному небу. Но звездное ночное небо привлекает многих художников, поэтов, музыкантов (Ломоносов, Вивальди, Микельанджело и другие). Ночь - это время влюбленных. Любовь — это гармония. Любовь объединяет человека со всем миром. Недаром говорят, что влюбленный человек готов обнять весь мир. В красоте ночи объединяется все — сияние звезд, свет луны, блеск воды, запахи цветов (жасмин, лилии, душистый табак, белая акация). Влюбленный Ромео сравнивает глаза Джульетты с сияющими звездами: «Ее глаза, две самых ярких звездочки на небе» (Натали Морейно, 14 лет).

Карта-путеводитель по теме «Образ ночи».

1. «Открылась бездна, звезд полна / Звездам числа нет - бездне — дна .» Установить автора и название произведения.

2. А. Вивальди. Концерт для флейты и струнного оркестра «Ночь».

3. Г.Ф. Гендель. Музыка фейерверка.

4. В.А. Моцарт. Маленькая ночная серенада.

5. Ф. Шопен. Ноктюрн (по выбору).

6. М.Ю. Лермонтов «Выхожу один я на дорогу» (выучить наизусть).

7. И.И. Шишкин «Лунная ночь».

8. А.И. Куинджи «Ночь на Днепре».

9. Рембрандт ван Рейн «Ночной дозор». Ю.Ги де Мопассан новелла «Лунный свет».

11.К. Дебюсси «Лунный свет» (из Бергамской сюиты).

12.В. Шекспир. Монолог Меркуццио о королеве Маб из трагедии «Ромео и Джульетта».

И.В. Шекспир. Сцена у балкона из трагедии «Ромео и Джульетта».

14. А.С. Пушкин. Монолог Эльвиры («.ночь лимоном и лавром пахнет.» (Маленькие трагедии, «Каменный гость»).

15.Никта — богиня Ночь в греческой мифологии, ее родители и дети.

16.Артемида, Селена и Геката — античные богини.

17.Сон как физиологическое состояние человека и животных.

18.Сны-сказки. (Оле Лукойе, Спящая красавица, Золушка).

19. Полночь - время чудес (Новый год, Рождество, Пасха).

20.Сны-предсказания. А.С. Пушкин «Сон Петруши Гринева» («Капитанская дочка»), «Сон Татьяны» («Евгений Онегин»); М.Ю. Лермонтов «Сон», «Эпизод с рыбкой» («Мцыри»).

Выбрать не менее 7 произведений разных видов искусства (музыка, литература, изобразительное искусство).

Через неделю представить свою исследовательскую карту с планом дальнейших действий.

Через месяц представить эссе на тему «Образ ночи» с привлечением указанных произведений.

Исследовательская карта Натали Морейно по теме «Образ ночи»

I. Что из литературы есть у меня дома? (Пушкин, Лермонтов, Шекспир, Мопассан).

II. Какие репродукции есть? (Рембрандт, Третьяковския галерея -Шишкин, Куинджи, античное искусство, Кун).

III. Музыки меньше всего, нужно искать (у бабушки, у подруги).

IV. Найти запись фильма Швейцера «Маленькие трагедии» и посмотреть «Каменного гостя», еще раз посмотреть фильм «Ромео и Джульетта»

V. Если просыпаюсь ночью, смотреть в окно и запоминать.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Кабкова, Елена Павловна, Москва

1. Абульханова-Славская К. А. Типология активности личности //Психологический журнал, 1983. Т.6., №5.

2. Адаскина А.А. Художественное восприятие действительности у детей и взрослых. Автореферат диссер. канд. психологич. наук. М., 2001.

3. Алексеева В.В. Эстетическое и художественное воспитание //Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников. М., 1973. 4.1.4. «Альтернативные перспективы коммуникаций в современном o6pa30BaHHH»//http:flogiston.ru.talk/alt-com.shtml)

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.,1960.

5. Ананьев Б.Г. Задачи психологии творчества //Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения. JL: Наука, 1982.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания //Избранные психологические труды в 20х томах. М.: Педагогика, 1980.

7. Артемьева Т.Н. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1972.

8. Бакушинский А.В. О задачах и методах художественного воспитания //Искусство в трудовой школе. М.: Новая Москва, 1926.

9. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. М.: Новая Москва, 1925.

10. Барабанщиков В.А. Основные направления и тенденции развития психологии восприятия /Психология восприятия. Материалы советско-норвежского симпозиума. М., 1989.

11. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975.

12. Бахтин М.М. Проблема содержания материала и формы в словесном художественном творчестве /Вопросы литературы и эстетики. М., 1975.

13. Бахтин М.М. Парадоксы диалога. М., 1993.

14. Белл Д. Постиндустриальное общество /Американская модель: с будущим в конфликте. М.: Прогресс, 1984.

15. Белый Андрей. О смысле познания. Минск: Полифакт. 1991.

16. Белых Н.М. Пути и средства эстетического воспитания детей в церковноприходской школе России второй половины XIX начала XX века //Эстетическая среда и развитие культуры личности. - М., 1999.

17. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1990.

18. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. М.,1994.

19. Березина Т.Н. Чувствование как экзистенциальная функция интеграции себя и другого //Мир психологии, 2001, № 3.

20. Бермус А.Г. Социокультурные аспекты модернизации образования //Материалы 3-й Всероссийской дистанционной августовской конференции 2001 г. «Обновление российской школы» //http://www.eidos.ru//conf/2001.

21. Берман Б. Сокровенный Толстой. М.: Гендальф, 1992.

22. Блонский П.П. Трудовая школа. М., 1921.

23. Божович ЛИ. Личность и ее формирование в детском возрасте,- М., 1968.

24. Брунер Дж. Психология познания. М.: Наука 1977. - 325 с.

25. Бычков В.В. Русская средневековая эстетика XI-XVII века. М.: Мысль, 1995.-638 с.

26. Венгер JI.A. Педагогика способностей. М., 1973.

27. Вернадский В.И. Живое вещество и ноосфера. М., 1994.

28. Вернадский В.И. Публицистические статьи. М.: Наука, 1995.

29. Вернадский В.И. О науке. Т. I. Дубна, Феникс, 1997.

30. Визер В.В. Система цвета в живописи. Учебное пособие. СПб.: Питер, 2004. - 192 стр.

31. Вильсон Г. Психология артистической деятельности. М.: Когито-Центр, 2001.- 456 стр.

32. Воспитание к свободе. Педагогика Рудольфа Штайнера. М.: Центр вальдорфской педагогики, 1993. 269 стр.

33. Восприятие. Механизмы и модели. М., 1974.

34. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1956.

35. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987.

36. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М. 1968.

37. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991.

38. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии.-М.,1978.

39. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. М., 1985.

40. Герцман Е.В. Музыка античной Греции и Рима. СПб., 1995.

41. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.

42. Гласар У. Школа без неудачников. -М., 1991.

43. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности.- М., 1990.

44. Голицын Г. А. От коллективизма к индивидуализму /Культурологические записки, вып. 2.- М., 1997.

45. Горский Д.П. Обобщение и познание. — М.: Мысль, 1985. 379 с.

46. Гостев А.А. Образная сфера человека. М., ИП РАН, 1992.

47. Грегори P.JI. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. М., 1970.

48. Грегори P.JI. Разумный глаз. М., 1972.

49. Гринберг Р.С. , Рубинштейн А.Я. Экономическая социодинамика. М.: ИСЭ ПРЕСС, 2000. 487 с.

50. Гумилев JI.H. Этногенез и биосфера земли. М., 1993.

51. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

52. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии //Вопросы философии, 1981, №12.

53. Демчинский В.Ф. Формула личности // Мир психологии, 2001. № 3.

54. Дмитриева Н.А. Изображение и слово. М., 1962.

55. Дубровина И.В. Изучение математических способностей детей младшего школьного возраста //Вопросы психологии способностей /Под ред. В.А. Крутецкого М., 1973.

56. Дудинска Э., Милза М. Управленческие информационные системы //проблемы теории и практики управления.- М., 1996, №1.

57. Дьяконова И.В. Признание и поддержка творческого самовыражения учащихся как фактор развития их личностного достоинства//Ьир: www. fegi. ru/education/gym2/m-zel.htm

58. Зальман Е.П. К проблеме взаимосвязи структуры художественного произведения и характера его восприятия во времени //Советское искусствознание, вып. I. М., 1978.

59. Зеньковский В. История русской философии. М.:ЭКСМО-пресс, Харьков: Фолио, 2001.

60. Зиновкина М. Креативная технология образования //Высшее образование в России, 1999, №3.

61. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. Второе изд. Самара, 1998.

62. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

63. Идеи эстетического воспитания. Антология в 2-х т. М.: Изд-во АПН СССР, 1983.

64. Изард К. Эмоции человека. М., 1980.

65. Инновационное движение в российском школьном образовании /Под ред. Э. Днепрова и др. М., 1997.

66. Информация и коммуникация в развитии человека и осмыслении им себя в социальной эволюции //Мир психологии, №2, 2000.

67. Искусство и среда в художественно-творческом развитии школьников /редактор-составитель Л.Г. Савенкова. М.: ИХО РАО, 2001. 339 стр.

68. Исследование группы «Альтернативные перспективы коммуникаций в современном образовании» //http: flogiston.ru.talk/alt-com.shtml.

69. Исследование художественных интересов школьников, /под ред. Квятковского Е.В., Фохта-Бабушкина Ю.У. М., 1970.

70. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. 2-е изд. М., 1984.

71. Кабкова Е.П. Торжество почемучек: художественная культура для детей (книга для учителей и родителей). М., 2003. - 104 с.

72. Казанский О.А. Педагогика как любовь. М., 1996.

73. Какн-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Автореферат докт. дис. по психологии. JL, 1985.

74. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М.: Интернет, 2001.- 467 с.

75. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания. М.: Политическая литература, 1963.

76. Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция //Вопросы философии. -1965, №12. -С 49.

77. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М., 1959.

78. Киященко Н.И. Мировоззренческий потенциал эстетического сознания /Эстетическое сознание личности, М., ИФ РАН, 1995.

79. Кобзарь Б.С. Перспективы образования на рубеже третьего тысячелетия //Мир образования образование в мире, 2001, № 1.

80. Коган И.М. Информационные предпосылки синтеза науки и искусства. Идеи, опыт, практика //Пространство жизни. М., 1999.

81. Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп. Пособие для учителя /Под общ. Ред. Юсова Б.П. Москва-Мурманск, 1995.

82. Козловски П. Общество и государство: неизбежный дуализм. М., 1998).

83. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя школа)//на пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов /Под ред. Дика Ю.И., Хуторского А.В. М., ИОСО РАО 2000.

84. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. М., 1958.

85. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Чудо воображения. Новосибирск, Наука, Сибирское отд., 1975.

86. Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997.

87. Крайг Г. Психология развития. СПб.: ПИТЕР, 1999.

88. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.

89. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

90. Крылова Н.Б. Похвала нестандартности //Народное образование, №9,1999.

91. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования / Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1995.

92. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М.: Изд-во УРАО, 1998.

93. Куликова JT.H. Теоретико-методологические основания процесса саморазвития личности. ХГПУ. http://www.fegi.ru/edukation/gym2/in-zel.htm.

94. Культура Византии.Вторая половина VII-XII в. М.: Наука, 1989. - 678 с.

95. Кураева Л.Г. Детство: Социокультурная реальность. Изд.-во Саратовского ун-та, 1997.

96. Лабунская Г.В. Восприятие картины детьми и подростками. М., Художник, 1968, №11.

97. Левшина И.С. Как воспринимается произведения искусства (их опыта социаологического исследования). М.: Знание, 1993.

98. Лейтес Н.С. Склонность к труду как фактор одаренности //Известия АПН РСФСР. М., 1950. Вып.25.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика, 1977.

100. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психологии. М., 1981.

101. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983.

102. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во МГУ, 1998.

103. Лихачев Д. С. Раздумья. М., 1996.

104. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Высокая классика. М., 1974.

105. Лосев А. Ф. Философия, мифология, культура. М., 1991.

106. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис, изд. группа Прогресс, 1992.-272 с.

107. Лотман Ю.М. Лекции о русской культуре. Культура и интеллигентность: Эстонское телевидение, 1989.

108. Лук А.Н. Юмор, остроумие, творчество. М., 1972.

109. Лысенко Н.Ф. Чарльз Дарвин о качествах ума ученого /Вопросы психологии, 1961, №5.

110. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Феникс, 1999.- 251 с.

111. Малюков А.Н. Формирование художественной культуры подростка в процессе воспитания ценностного отношения к искусству. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1996. - 44 с.

112. Мамардашвили М.К. Мой опыт нетипичен. СПб.: Азбука, 2000. - 397 с.

113. Материалы Международного форума информатизации. М., 1994.

114. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие. Комплексный подход: опыты, поиски, перспективы. М.: Искусство, 1985. -316с.

115. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. М.: Прогресс-Традиция, 2000.-270 с.

116. Мелик-Пашаев А.А. психологические основы способностей к художественному творчеству. : Автореф. дис. д-ра психол. наук. -М., 1994. -42 с.

117. Мелик-Пашаев А.А. Художественная культура: трансляция и (или) порождение // Мир психологии, 2000, № 3.

118. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Формирование эстетической позиции как условие развития творческих способностей детей. // Новые исследования в психологии — 1981, №2., 1982, №1.

119. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.- Воронеж, 1998. 231 с.

120. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие. М., 1966.

121. Музыка: музыкально-эстетическое воспитание: 1-4 классы /автор-составитель Н.А. Терентьева. М.: Просвещение, 1994. — 347 с.

122. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.-321 с.

123. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества. М.,1972.

124. Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. Программа развивающего обучения. М.: Интор, 1998.

125. Новлянская З.Н. Учебные творческие задания на уроках литературы в начальной школе. //Психологическая наука и образование. 1996. №1. С. 4652; №2. С. 61-67).

126. Новые ценности образования: Забота Поддержка - Консультирование. Вып. 6 /Под ред. Н.Б. Крыловой. М., 1996.

127. Обновление российской школы. Материалы 3-1 Всероссийской дистанционной научно-практической конференции// http: www. Eidos. Ru/conf/2001

128. Одаренные дети: пер. с англ. / под ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.-376 стр.

129. Основные принципы единой трудовой школы РСФСР. М., 1918.

130. Панаиотиди Э.Г. Музыкально-педагогические воззрения Платона. М., 1999.- 130 с.

131. Педагогика искусства и интеграция: Материалы международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественногообразования в изменяющейся России» Москва, 2001 г., ред-составитель Л.Г. Савенкова. М., ИХО РАО, 2001.

132. Печко Л.П. Искусство как среда эстетического развития в школе //Эстетическая среда и развитие культуры личности. Москва-Елец, межвузовский сборник научных трудов, 1999.

133. Печко Л.П. Эстетическая резонансность как состояние и центральное качество педагогической среды урока искусства //Гуманитарно-художественное образование: проблемы и подходы. Москва-Арзамас, ИХО РАО, АГПИ, 2002.

134. Писарский П.С., Собкин B.C. Учитель и старшеклассник в мире художественной культуры. М., 1997.

135. Платон. Сочинения в 3 т./ под ред. А.Ф. Лосева и В.Ф. Асмуса. М.: Изд-во АН СССР, 1968-1972.

136. Плешаков А.А. Мир вокруг нас. Учебник для 1 класса начальной школы.- М., Просвещение, 2002.

137. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

138. Поддъяков Н.Н. Доминирование процессов интеграции в развитии детей дошкольного возраста //Психологический журнал, 1997, Т. 18, №5.

139. Порус В.Н. Искусство и понимание: сотворение смысла. Критический анализ ненаучного знания. М.: Наука, 1989.

140. Предтеченская Л.М. Художественная культура древнего мира, средних веков и эпохи Возрождения. 6-8 классы. М., 1997.

141. Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: Изд. СпбГУ, 1997.

142. Психология подростка. Хрестоматия. /Сост. Ю.И. Фролов. М.: Педагогическое сообщество России, 1999.

143. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб, ПИТЕР, 1999.

144. Ричардсон Г. Образование для свободы. М., 1997.

145. Рубинштейн С.JI. Проблема способностей и вопросы психологической теории. М., 1934.

146. Рубинштейн М.М. Эстетическое воспитание детей.- М., 1924.

147. Революция искусство - дети: материалы и документы. - М., 1968.

148. Рудкевич Л.А., Рыбалко Е.Ф. Возрастная динамика самореализации творческой личности /Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: Изд-во СПБГУ, 1997. С. 89-106.

149. Руднева М.А. Формирование внутренней зоркости и ассоциативного мышления на уроках литературы// http: flogiston. ru

150. Рыбакова М.М. Конфликты и взаимодействия в педагогическом процессе. М., 1991.

151. Самохвалова В.И. пути формирования эстетического сознания личности / Эстетическое сознание личности. М.: ИФРАН, 1994.

152. Священник Павел Флоренский. Избранные труды по искусству. М.: Изобразительное искусство, 1996.

153. Славская К.А. Мысль в действии. М., 1968.

154. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования //Мир образования, 2001, №1.

155. Современные концепции эстетического воспитания. М.: ИФ РАН, 1998.

156. Современные подходы к теории эстетического воспитания /Материалы и тезисы Буровских чтений. М., 1999.

157. Соловьев B.C. Собрание соч. СПб: издание товарищества «Общественная польза», 1912. Т. II.

158. Сухомлинский В.А. Избранные произведения в 5-ти томах. Киев: Радяньска школа, 1977.

159. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х томах. М., 1985.

160. Терин В.П. Основные направления исследований теории массовой коммуникации//Социс, 1997, № 11.

161. Торшилова Е.М., Большакова В.Ю. Интеллектуальная и эстетическая одаренность: теория и диагностика. М., 2000.

162. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (теория и диагностика). Екатеринбург, 2001.

163. Торшилова Е.М. Современные школьники: ценностные ориентации, предпочтения, вкусы // Известия РАН, №4, 2001.

164. Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2002.

165. Тоффлер Э. Метаморфозы власти. М., 2002.

166. Уайт Лесли А. Понятие культуры. Три типа интерпретации культуры /Антология исследований культуры. Т. I СПб., 1997.

167. Усов Ю.Н. Экранные искусства в эмоционально-интеллектуальном развитии школьников / Материалы и тезисы Буровских чтений. М., 1999.

168. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1-2 / Под ред. А.И. Пискунова и др. М.: Педагогика, 1974.

169. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека. М.: Знание, 1982.- 109 с.

170. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство в жизни молодых поколений России. Достигнутые эффекты, упущенные возможности и сохраняющиеся надежды. СПб.: АЛЕТЕЙЯ, 2005. 319 с.

171. Франк С.Л. Предмет знания. Об основах и пределах отвлеченного знания. М.: Act, 2000.

172. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

173. Фромм Э. Иметь или быть? М., Прогресс, 1990.

174. Фундаментальное (естественно-научное и гуманитарное) университетское образование (1994)//http://flogiston.ru.talk/flt-com.shtml.

175. Хайдеггер М. Искусство и пространство /Самосознание европейской культуры XX века. М., 1991.

176. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Наука, 1986. Т. 1.

177. Химик И.А. Как преподавать Мировую художественную культуру. М., 1992.

178. Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

179. Художественная жизнь современного общества. Т. 2. Аудитория искусство в России: вчера и сегодня /Отв. ред. Ю.У. Фохт-Бабушкин. СПб., 1997.

180. Художественная культура и развитие личности /Отв. ред. Ю.У. Фохт-Бабушкин. М., 1987.

181. Шапинский В. А. Видеокультура как фактор формирования эстетической культуры российской молодежи /Современные концепции эстетического воспитания. М.: ИФРАН, 1998. С. 268-288.

182. Шацкий С.Т. Избр. пед. соч.: в 2-х томах. М., 1980.

183. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М., 1963.

184. Шевченко Г.П. Формирование у младших подростков представлений о художественном образе средствами комплексного взаимодействия искусств.: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Киев, 1974. - 43 с.

185. Шерги Ф.Э. Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристъ, 1997.

186. Шиллер Ф. Письмо об эстетическом воспитании /Идеи эстетического воспитания. М., Наука, 1976. Т.П.

187. Школа диалога культур Основы программ. Под общ. ред. B.C. Библера. -Кемерово: Алеф, 1992.

188. Школяр J1.B. Музыкальное образование в школе. М.: Академия. 2001. -232 с.

189. Школяр JI.B. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе (в системе развивающего обучения).: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1998.-42 с.

190. Элементарное музыкальное воспитание по системе К. Орфа. М., 1978.

191. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

192. Энгельмейер П.К. Теория творчества. СПб., 1910.

193. Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. М.: Смысл, 1996.

194. Эстетическая среда и развитие культуры личности (в школе и педвузе). -М. Луганск: Межвузовский сборник научных трудов, 2000. Ч. 2.

195. Югай Г.А. Философские проблемы теоретической биологии. М.: Мысль, 1976.

196. Юнг К.Г. психология и поэтическое творчество /Самосознание европейской культуры XX века. М.: Издательство политической литературы, 1991. - С. 103-119.

197. Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «Искусство» в школе /Виды искусства и их взаимодействие. М.: ИХО РАО, 2001.-210 с.

198. Юсов Б.П. Изобразительное искусство и детское изобразительное творчество. Магнитогорск, 2002. - 282 с.

199. Якобсон П.М. Психология и художественное восприятие. J1., 1971.

200. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности //Психологический журнал, 1981. №4. Т.П.

201. Anderson W. Ethos and Education in Greek Music. Cambridge, 1966.

202. Ball D. Pine Gep. Sydney: Alien & Unwin, 1988.

203. Bircets S. The Gutenberg elegies: the fate of reading in an electronic age. London: Faber&Faber, 1994.

204. Bliech D. Subjective criticism. Baltimore: John Hopkins University Press, 1980.

205. Dick W. Instructional design and creativity: a response to the critics// Educ. Technology. 1995. V. 35 # 4.

206. Encyclopedia of Educational research. 6 edition/ New York: MacMillan Publishing Company, 1992. Vol. 3.

207. Fisher S. and Fisher R.L. (1981) Pretend the World is Funni and Forever: a psychological analysis of clowns and actors. Hillsdale, NY: Erebaum.

208. Kohlberg, L. The Development of Children's Orientations toward a Moral Order.

209. Ladson-Billings, G. (1995). Toward a Theory of Culturally Relevant Pedagogy. In: American Educational Journal. V32, №3.

210. Maslow A.N. Motivation and personality// Under the ed. Of Murphy C.Y. Harper, 1959. V. XIV.

211. McLuhan M. Forward through the Rearview Mirror// NY, 1996.

212. Scannel P. For a Phenomenology of Radio and television // Journal of Communication, 1995, summer. Volume 45# 3.

213. Shuter-Dyson, R. And Gabriel, C. (1981) The Psychology of Musical Ability (2-nd edition), London: Methuen.