Развитие языковой личности старшеклассников в процессе обучения пониманию текста и его образности

Есафьева, Ольга Олеговна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие языковой личности старшеклассников в процессе обучения пониманию текста и его образности

Автореферат

Автор научной работы: Есафьева, Ольга Олеговна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пенза
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие языковой личности старшеклассников в процессе обучения пониманию текста и его образности"

ЕСАФЬЕВА Ольга Олеговна

РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПОНИМАНИЮ ТЕКСТА И ЕГО ОБРАЗНОСТИ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2009

003480018

ЕСАФЬЕВА Ольга Олеговна

РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПОНИМАНИЮ ТЕКСТА И ЕГО ОБРАЗНОСТИ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва -2009

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики преподавания русского языка Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского

Научный руководитель: Канакина Галина Ивановна,

кандидат педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: Еремеева Ангелина Павловна,

доктор педагогических наук, профессор (Московский педагогический государственный университет)

Гельман Екатерина Александровна,

кандидат педагогических наук, доцент (Государственная классическая академия им. Маймонида)

Ведущая организация: Рязанский государственный университет

им. С.А. Есенина

Защита состоится «5» ноября 2009 года в_часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.02. по защите докторских и кандидатских диссертаций (специальность: 10.02.01 - русский язык, 13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания [русский язык]) при Московском государственном областном университете по адресу: 105005, г. Москва, ул. Ф. Энгельса, д. 21а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета (105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10 а).

Автореферат разослан «_j£_» C/C/Hi^^ktA- t.

Ученый секретарь

Диссертационного совета

доктор филологических наук у

профессор .¿/¡^^^^ В.В. Леденёва

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В основе образовательной деятельности школы лежит государственный стандарт общего образования. С 2004 года этот документ определяет и направление развития предметных методик в школьной практике. В центре внимания оказывается деятельность человека, обеспечивающая его ориентацию в социокультурной среде, ее практическое освоение, познание и понимание процессов, происходящих во внешнем и внутреннем его мире. Одна из основных целей, на достижение которых должно быть направлено изучение русского языка в средней школе, формирование и развитие коммуникативной компетенции личности. На первый план выступает проблема развития речи обучающихся.

В последние десятилетия методика развития речи поднимается на совершенно новый уровень - с сугубо практического на научный. Под влиянием лингвистики и психолингвистики в методике стали определяться новые подходы к работе по развитию речи школьников.

Требует основательного изучения и такое направление развития речи как развитие способности самостоятельного осмысления текста - продукта речевой деятельности - и его образности.

Как определённая область теории и методики русского языка развитие речи только начинает складываться. Об этом свидетельствует недостаточная разработанность таких основополагающих категорий и понятий методики, как разделы работы по развитию речи, критерии оценки уровня развития речи учеников.

Между тем современная методика развития речи располагает собственными исследовательским данными, имеет необходимую дидактическую, психологическую и лингвистическую базу для того, чтобы вычленить систему основных понятий, определить их и сделать нужные выводы из накопленных в науке экспериментальных данных.

Историко-логический анализ исследуемой нами проблемы показал, что идея обращения к выразительности родного языка при развитии речи учащихся является сквозной для методики, начиная с XIX века Этот аспект всегда был в поле зрения отечественных методистов (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, В.П. Шереметевский, В.Я. Стоюнин, М.А. Рыбникова). Во второй половине XX в. интерес к образным средствам языка (работы Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, В.И. Капинос, Е.И. Никитиной, М.Р. Львова, Т.И. Чижовой и др.) был обусловлен изменением акцентов в преподавании русского языка и утверждением в методике коммуникативно-деятельностного подхода (АЛО. Купалова, Е.С. Антонова).

Конец XX - начало XXI вв. ознаменовались появлением целого ряда методических трудов, в которых предметом исследования стали образные

средства языка как средство речевого развития учащихся (В.В. Леденева, О.Б. Орлова, Л.Д. Пономарева, E.H. Чулкова, О.Н. Шумкина и др.).

Можно отметить ведущую методическую тенденцию, которая заключается в том, что обучение языковым средствам выразительности и средствам создания образности рассматривается обычно в связи с развитием творческих способностей учащихся на уроках русского языка, с развитием их образного мышления и творческого отношения к слову, хотя психология, литературоведение, герменевтика, лингводидактика и некоторые другие науки связывают образность с процессом познания окружающего мира, следовательно, с пониманием речи, текста.

Проблема совершенствования понимания вообще и понимания текста в частности исследуются учеными в философии (Е.К. Быстрицкий, A.A. Бруд-ный, С.С. Гусев, Д.И. Дубровский, Л.А. Ивин, В.К. Нишанов, A.B. Поляков, B.C. Швырев, Б.Г. Юдин), в герменевтике (Г.И. Богин, В.Г. Кузнецов, Г.И. Рузавин, E.H. Шульга), семиотике (Ю.Д. Апресян, В.В. Воробьев, Ю.М. Лотман, В.В. Рогозинский, Н.В. Селиванова), в психологии (Л.П. Доб-лаев, В.В. Знаков, Л.Н. Каплан, Г.С. Костюк, Ю.К. Карандышев, A.A. Леонтьев), языкознании (А.Э. Бабайлова, A.A. Залевская, ОЛ. Каменская, Ю.А. Сорокин) и др. областях.

Гуманитаризация образования способствовала актуализации проблемы понимания смысла и в дидактике (Г.С. Батшцев, С.М. Бондаренко, Е.В. Бон-даревская, Г.Г. Граник, В.Я. Звиняцковский, В.Ф. Литовский, Л.А. Концевая, Г.Н. Прозументова, С.А. Шомова и др.).

В дидактической разработке проблемы понимания текста и его образности плодотворны идеи, высказанные Г.И. Боганым и развитые его последователями: типология понимания текста, система техник понимания текста, роль рефлексии в процессе понимания текста, понимание и уровень развития языковой личности.

Понимание никогда не бывает дублированием, воспроизведением. Оно не только актуализирует и раскрывает в тексте потенциальные смыслы, но и обогащает его новыми. В процессе понимания человек, постигая значения и смыслы исходного текста, оценивая и переживая, дополняя их, становится соавтором создателя текста. Знание, культура, представленная содержанием текста, развертывается в контекстах культур учителя и ученика и способна стать «личностным» знанием.

При традиционном подходе понимание рассматривается как понимание объяснения. Следовательно, его успешность прямо связывается, с логически четко выстроенным объяснением, а среди приемов работы с текстом преобладают такие, которые направлены на выявление, усвоение и преобразование разноуровневых структурных связей в нем.

Инновационные подходы к образованию выдвигают другие требования к тексту: он должен нести «личностно-ценностное, культурно-историческое содержание» (М.Г. Красилышков), обладать «высоким уровнем диалогично-сти» (В.И. Кудашов), быть «не истиной в последней инстанции, а скорее точкой отсчета» для совместного поиска учителя и ученика (С.А. Шомова). Эти подходы формируют «общие правила работы с текстом», учитывающие диалогический характер понимания (В.И. Кудашов), предполагают целостную методику осмысленного чтения, где среди приемов - «мысленный диалог с текстом» (Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, С.М. Бондаренко).

Исходным противоречием, которое положено в основу исследования, является несоответствие между традиционными для дидактики подходами к тексту и гуманитарной природой самого текста и процесса его понимания. Недостаточная теоретическая разработанность проблемы понимания текста в собственно дидактическом аспекте, потребности практики школы, где отсутствует обучение системному подходу к осмыслению текста, не учитывается природа понимания, обусловили актуальность нашего исследования.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить лингводидактические возможности техник понимания и их влияние на развитие языковой личности старшеклассников.

Объектом исследования является процесс обучения старшеклассников осмыслению текста и его образности.

Предметом исследования стало влияние осознанного использования техник понимания на осмысление учащимися текста и средств создания его выразительности.

Гипотеза исследования состоит в следующем: уровень понимания текста старшеклассникам и можно повысить, если

- создать условия для овладения учащимися определенными техниками понимания и их системного использования в работе с текстом;

- выстроить процесс обучения учащихся пониманию текста с опорой на принципы развития языковой личности, в соответствии с особенностями языковой личности старшеклассников;

- создать условия для обретения старшеклассниками личностного смысла в процессе понимания текста, основываться на личностно ориентированном и социокультурном подходах;

- осуществлять процесс обучения техникам понимания на основе языкового дидактического материала, отобранного по научно обоснованным критериям, учитывающим природу понимания текста.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

- осуществить теоретический анализ философской, дидактической, психологической литературы, исследований по герменевтике, литературоведению, психолингвистике, лингводидактике и систематизировать полученные результаты в контексте заданной проблемы;

- рассмотреть действующие программы и учебники по русскому языку с целью выявления возможностей работы по развитию способности осмысленного чтения;

- определить критерии уровня готовности к осмыслению текста и его образности;

- провести констатирующий эксперимент, выявить уровень готовности старшеклассников к пониманию текста и его образности;

- разработать и обосновать дидактическую модель понимания текста как процесса осознанного применения учащимися техник понимания, влияющего на развитие языковой личности;

- создать и апробировать программу элективного курса для классов филологического профиля, которая обеспечила бы учащимся возможность углубленного понимания текста на основе системного использования техник понимания;

- статистически обработать и методически интерпретировать результаты, полученные в ходе обучающего эксперимента.

При решении поставленных задач применялись следующие методы исследования:

- теоретические: анализ литературы по теме исследования, построение гипотезы;

- эмпирические: педагогическое наблюдение, анализ педагогических ситуаций, констатирующий и обучающий эксперимент, изучение продуктов речевой деятельности учащихся, метод экспертных оценок, сравнительный анализ, структурирование, анализ и обобщение личного опыта автора;

- статистические: обработка результатов с помощью статистических методов компьютерной программы «Педстатистика».

Лингвистическую основу исследования составили научные воззрения на язык и речь (Н.Д. Арутюнова, И.Р. Гальперин, Г.А. Золотова, Ю.Н. Караулов, Л.Н. Мурзин, A.A. Потебня).

Герменевтическую (филологическую) основу составляет теория понимания текста Г.И. Богина.

Психолого-педагогическую основу составили: теория развития личности в онтогенезе, разработанная в отечественной психологии Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым и др., психолого-педагогические принципы И.А. Зимней, исследования по философии образования Г.С. Батшцева, В.П. Зинченко, разработки в области проблемы понимания A.A. Брудного, С.А. Васильева,

С.С. Гусева, B.K. Нишанова, психологические исследования В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др., педагогические исследования по проблемам культурологического, личностно ориентированного, деятельно-стного подходов в образовании Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, И.Я. Лер-нера, М.Н. Скатыша, психологические основы формирования образного мышления учащихся (И.С. Якиманская), а также теория формирования познавательных интересов учащихся (Г.И. Щукина).

Методической основой диссертации явились положения о коммуникатив-но-деятельностном, системном и личностном подходах в обучении (Е.С. Антонова, М.Т. Баранов, Г.И. Богин, Т.К. Донская, Т.М. Зыбина Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, E.H. Пузанкова, Г.А. Фомичева, Л.А. Ходяко-ва, Т.И. Чижова и др.); теория закономерностей усвоения родной речи (Л.П. Федоренко); теория принципов речевого развития (Е.В. Архипова, М.Р. Львов); положения лингвометодики, раскрывающие различные аспекты речевого развития учащихся (Т.М. Воителева, В.А. Добромыслов, Г.И. Кана-кина, В.И. Капинос, С.И. Львова, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова, H.A. Плен-кин, Г.Н. Приступа, Е.П. Пронина, Н.С. Рождественский, М.А. Рыбникова и др.), методика изучения образных средств на занятиях по русскому языку (А.Б. Аникина, Н.В. Гавриш, E.H. Гуляков, М.Е. Кошелюк, О.И. Никифорова, О.Б. Орлова, Л.Д. Пономарева, E.H. Чулкова, О.Н. Шумкина и др.).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- разработана дидактическая модель понимания текста и его образности, созданная на основе применения учащимися техник понимания;

- выстроена и методически обоснована система работы, которая, способствуя углубленному осмыслению текста учащимися, опирается на принципы развития языковой личности, в соответствии с особенностями языковой личности старшеклассников;

- разработаны критерии оценки уровня готовности к осмыслению текста и его образности;

- доказана лингводидактическая эффективность техник понимания в формировании готовностей по осмыслению текста и его образности, развитии языковой личности старшеклассников.

Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании лингводидактических возможностей использования техник понимания в развитии языковой личности старшеклассников; обосновании критериев оценки уровня готовности к осмыслению текста и его образности. Результаты исследования способствуют обогащению методической системы развития речи, в частности, обучения пониманию текста и его образности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в работе представлены программа и дидактические материалы к элективному

курсу «В мире текста» дня классов гуманитарного профиля, материалы могут быть использованы в школьной практике обучения осмыслению текста и его образности.

Опытно-экспериментальная база. Исследование осуществлялось на базе МОУ «Многопрофильная гимназия № 4 «Ступени»« г. Пензы и МОУ СОШ №14 г. Пензы. Опытно-экспериментальная работа проводилась в 9-11 классах №14. В констатирующем эксперименте приняли участие учащиеся 10-ых классов «Многопрофильной гимназии № 4 «Ступени»« и школы №14. Обучающий эксперимент проводился автором в 10 классе школы №14.

Основные этапы исследования. Начало исследования относится к 2002 году. Опыт практической работы стимулировал обращение к философской, филологической, психолого-педагогической литературе. В ходе ее изучения возник замысел исследования, были сформулированы тема и проблема исследования, выявлен объект исследования.

На следующем этапе (2003 - 2005 год) был определен предмет исследования и сформулирована гипотеза, создана и дидактически обоснована модель понимания текста и его образности, основанная на системном использовании техник понимания. В ходе констатирующего эксперимента определен первоначальный уровень понимания текста у старшеклассников, разработана программа элективного курса «В мире текста», которая апробировалась в процессе обучающего эксперимента. Теоретические разработки и промежуточные результаты обучающего эксперимента оформлялись для представления их на обсуждение заинтересованным аудиториям.

На заключительном этапе (2006 - 2008 год) был завершен обучающий эксперимент и осуществлена интерпретация материалов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты теоретического исследования и эксперимента оформлены в виде диссертации и ее автореферата.

Достоверность и обоснованность научных положений и выводов обеспечиваются выбором методов, адекватных цели и задачам исследования, подтверждаются анализом научной литературы по теме диссертации и результатами экспериментального обучения.

Апробация исследования. Базовые теоретические и практические положения диссертации, материалы и результаты экспериментального обучения обсуждались на Всероссийской конференции «Методика преподавания русского языка и литературы: история и современность» (Москва, МГОУ, 2008), на II Всероссийской научно-практической конференции «Философия и филология русского классического текста» (Пенза, ПИРО, 2007), областной научно-практической конференции «Гуманная педагогика в поиске истины школы» (Пенза, ИПК и ПРО, 2006), на заседаниях кафедры русского языка и методики преподавания русского языка факультета русского языка и

литературы Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского, отражены в семи публикациях по проблеме диссертационного исследования.

Положения, выносимые на защиту:

Повышение уровня готовностей к пониманию текста и его образности старшеклассниками требует:

- создания условий для овладения учащимися определенными техниками понимания и их системного использования в работе с текстом;

- выстраивания процесса понимания учащимися текста с опорой на принципы развития языковой личности, в соответствии с особенностями языковой личности старшеклассников;

- обретения старшеклассниками личностного смысла в процессе понимания текста, основанного на личностно ориентированном и социокультурном подходах;

- осуществления процесса овладения техниками понимания на основе языкового дидактического материала, отобранного по научно обоснованным критериям, учитывающим природу понимания текста.

Кроме того, на защиту выносится:

- методическая система работы по осмыслению текста и его образности на основе техник понимания;

- критерии оценки уровня готовностей по осмыслению текста и его образности;

- программа элективного курса для профильных классов и система обеспечивающих ее заданий.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержит таблицы и диаграмму.

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность; определяются объект и предмет исследования; ставятся цели и задачи научного поиска, выдвигается гипотеза; раскрываются научная новизна и практическая значимость работы; описываются методы и основные этапы проведенного исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту; приведены данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы работы над осмыслением текста и его образности» рассматриваются и обобщаются данные лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования. Цель настоящей главы заключается в определении теоретических основ работы над осмыслением текста и его образности в старших

классах средней школы. В соответствии с этой целью раскрывается понятийный аппарат исследования.

В основе нашего исследования лежит понятие «текст». Текст выполняет самые разнообразные функции: это и средство коммуникации, и способ хранения и передачи информации, и отражение психической жизни индивида, и форма существования культуры и т.д. Отсюда многообразные подходы к рассмотрению текста и его многочисленные определения.

Для решения лингводидактмческих задач, стоящих перед нами, актуальны результаты исследования текста как с позиций лингвистики текста, так и с позиций психолингвистики. Такой подход удобен тем, что позволяет решать задачи исследования текста как продукта речевой деятельности с учетом тех механизмов и условий, которые определяют его структуру и содержание в целом.

В рамках герменевтического подхода к осмыслению понятия «текст» представляется возможным анализировать процессы понимания текста, что для нас является наиболее важным. Именно герменевтический подход к анализу текста делает понимание содержанием обучения.

На понимание текста влияют факторы объективного и субъективного порядка. К объективным факторам относят специфические особенности самого текста как объекта понимания. Этим объясняется наше внимание к основным категориям текста.

Комбинирование различных подходов в процессе исследования текста обусловлено убеждением, что основные категории и признаки текста необходимо рассматривать в совокупности. Это такие категории, как цельность, которая соответствует плану содержания, смыслу и носит идейный характер, и связность, которая соответствует плану выражения и носит характер линейности компонентов текста.

В работе с текстом важна и такая его черта, как ориентированность на определенный тип читателя («обращенность»). Учёт этого обстоятельства особенно важен для языкового учебного процесса в связи с выбором текста для урока. На категорию «обращенности» текста мы опирались при подборе текстов, используемых в ходе экспериментального обучения, при выборе методов и приемов обучения. Поскольку в процессе реализации групповой формы обучения практически невозможно учесть психологические особенности каждого ученика, №1 ориентировались на психологические характеристики учащихся старшего школьного возраста.

Одна из основных категорий текста — информативность. Информативность характеризует любой текст, но необходимо оговориться, что только в художественном тексте информация представлена в наиболее сложном и разноплановом виде. Любая информация может быть как наблюдаемой, т.е.

эксплицитной, так и не наблюдаемой непосредственно, иными словами, имплицитной. Скрытые смыслы и имплицитно выраженная информация образуют подтекст.

Автору, говорящему или пишущему, нет нужды включать в свой текст ту информацию, которая, являясь необходимым условием его понимания, уже известна тому, для кого этот текст предназначен, т.е. общие доя участников коммуникативного акта фоновые знания Ему следует лишь каким-то образом дать понять читателю, что эта информация актуальна для данного текста. Фоновые знания, или предварительные знания, являются одной из составляющих смысла текста. И задача учителя не всегда состоит в моделировании необходимого фона, а нередко лишь в актуализации и активизации необходимых сведений и приведении в действие присущих индивидууму когнитивных механизмов.

Учитывая это обстоятельство, мы, отбирая дидактический материал для экспериментального обучения, обратились к текстам, которые знакомы учащимся по читательскому опыту, близки ментально (тексты по русской истории, культуре, философии, художественные тексты из русской классической литературы).

Некоторые исследователи считают интерпретируемость универсальным свойством текста (Демьянков В.З. 1985; Мурзин Л.Н. 1985) и связывают это свойство непосредственно с пониманием текста и его образности. При этом отмечается, что тексты различны по степени интерпретируемости. Интерпретация, с лингвистической точки зрения, может быть успешной только при условии, если она основана на знании того, как устроен текст, и, таким образом, анализ должен всегда предварять интерпретацию.

Не менее значимым, чем понятие «текст», для нашего исследования является понятие «образность».

Способность языковой единицы приобретать новые смыслы в процессе художественной коммуникации - так называемая образность - является проявлением одной го основных функций языка художественной литературы - эстетической. Особо отметим, что в нашей работе рассматриваются и нехудожественные тексты, где имеет место образность.

Текст, в котором имеет место образность (художественный и не только), характеризуется большей информативностью, даже информационной насыщенностью. Эта особенность текста связана прежде всего с удивительной способностью языковых единиц приобретать — «приращивать» - новые значения в контексте речевого произведения.

Нельзя игнорировать сложившуюся многозначность терминов «образ», «образность». Между тем множественность смыслов относится к разным граням однош явления. Онтологически все «образы» и «образности» восхо-

дат к одному источнику - быть средством познания и способом чувственного отражения действительности.

Многие ученые (например, В.Б. Шкловский. А.П. Квятковский) связывают образ и образность с употреблением тех или иных специальных приемов построения текста, которые называют средствами художественной изобразительности. Образ трактуется как явление стиля там, где имеет место применение металопш — употребление в тексте слов и выражений в переносном значении. Образ приравнивается к тропам и фшурам, но не исчерпывается ими.

Мы рассматриваем особенности употребления тропов и фигур речи в рамках теории метафоризации, предложенной Н.Ф. Крюковой и основанной на деятельностном подходе к изучению текста. Такие тропы, как собственно метафора, метонимия, сравнение, метафорический эпитет, олицетворение, синекдоха, перифраз, аллегория и др., можно рассматривать как частные случаи метафоризации. Из трех областей бытования метафоры, определенных Н.Ф. Крюковой, в рамках нашего исследования нас более всего интересует третья область - метафора как способ передачи смысла в коммуникативном акте.

Тропы могут выступать как средство пробуждения рефлексии и как средство расширения значений языковых единиц. Таким образом, при осмысленном чтении текстов с элементами художественности ученик заново проходит путь формирования значений языковых единиц через распредмечивание смыслов, для опредмечивания которых данные языковые единицы используются.

Работы Г.О. Винокура, А.А. Залевской, В.В. Виноградова, Н.А. Купиной позволили нам для решения лингводидактических задач воспользоваться такой выделенной в художественном тексте самостоятельной текстовой единицей, как словесный образ - лингвистически оформленное проявление категории образности и материальное воплощение эстетической функции языка художественной литературы.

Для учебной практики важно, что минимальный словесный образ может быть представлен словом в определённой падежной (предложно-падежной) форме. Именно слова, словосочетания и сочетания слов, т.е. средства языкового выражения, участвуют в создании образной ткани художественного текста.

Ключевым критерием в определении собственно образности текста является параметр актуализации.

Художественный текст характеризуется высокой степенью актуализо-ванности. Актуализация является средством пробуждения рефлексии. Одновременно она может трактоваться и как процесс, способствующий усмотре-

ншо смыслов, опредмеченных в тексте. Эта двойственная роль актуализации делает ее значимым элементом процесса осмысления текста

Для того чтобы сформировать для себя смысл понимаемого, необходимо включить то, что нужно понять, в какой-то уже известный нам из опыта контекст. Затем соотнести понимаемое со своими ценностно-нормативными представлениями. Понимание является результатом установления некоторого соответствия между понимаемым материалам и личным опытом человека. Характерной особенностью понимания как компонента мышления является то, что в различных познавательных ситуациях понимание человеком фактов, событий, явлений имеет неодинаковую психологическую природу. Иначе говоря, в разных ситуациях проявляются отличающиеся друг от друга формы понимания. Существуют три вида мыслительных операций и действий: узнавание знакомого в новом материале; прогнозирование, выдвижение гипотез о прошлом и будущем объекта; объединение элементов понимаемого в целое.

Каждый вид мыслительных операций и действий играет ведущую роль при решении определенного класса задач. Осуществление субъектом именно таких действий порождает соответствующую форму:' понимания-узнавания, понимания-гипотезы, понимания-объединения. Возникновение той или иной формы понимания зависит от формулируемой цели и типа решаемой задачи. То, какая форма понимания возникает у субъекта и в какой степени развернут процесс ее становления, определяется личностными особенностями понимающего. Эти особенности проявляются в присущем индивиду способе понимания и индивидуальном стиле его мыслительной деятельности.

Таким образом, понимание - это компонент мышления, один из образующих его процессов, реально осуществляющийся в решении конкретных задач, поэтому, работая над оптимизацией процесса понимания текста школьниками, нужно учитывать уровень сформированное™ у них навыков мышления.

Г.И. Боган, говоря о лингвистической трактовке проблемы понимания, отмечает, что только трактовка, связанная с четким представлением о тексте, позволяет «построить понимание как объект».

В большинстве своем тексты, используемые на уроках русского языка, ориентированы на восприятие, а не на понимание, не на поиск смыслов.

Очевидно, при оптимальном отборе текстов для понимания необходимо считаться с рядом реалий (на них обращает внимание Г.И. Богин), требующих учета как структуры языковой личности, так и характера деятельности языковой личности при разных типах понимания.

Смысловое и содержательное богатство текстов для распредмечиваю-щего понимания приводит к тому, что в этих текстах вся содержательность дается таким образом, который исключает автоматизированность понимания, т.е. исключает снятие рефлексии над опытом значащих переживаний. Соответственно актуализация текстовых форм постоянно поддерживает процесс усмотрения новых смыслов, причем этом процесс программируется текстом как процесс, чуждый автоматизации.

Средства выражения следуют за смыслами, смыслы за метасмыслом, ме-тасмысл за замыслом автора Таким образом, художественный текст можно рассматривать с точки зрения его генезиса, т.е. творческого метода автора

Традиционно качественный анализ текста считается главным источником глубокого его понимания. Применяемая в школьной практике схема анализа текста задает строгие смысловые параметры и тем самым снижает уровень субъективности понимания и ограничивает возможности интерпретации содержания.

Дня нас основой системного подхода в освоении текста послужила система техник понимания, предложенная Г.И. Богиным. Интерпретация есть рефлексия над пониманием, а понимание есть одна из организованностей рефлексии. Эти конструкты деятельности взаимодействуют. Чем раньше мы выходим к глубокому пониманию, тем богаче будет рефлексия в виде интерпретации. Чем раньше мы выходим к глубокой интерпретации, тем богаче понимание. На этом основана концепция техник понимания. Техники понимания, обращенные на тексты культуры, - это совокупность приемов системомыследеятельности, превращающих непонимание в понимание, а в оптимальных случаях превращающих понимание в мастерство. Владение техниками понимания - это «мастерство ума», и этому мастерству надо учиться и надо учить. Это учение - один из аспектов научения рефлексии. Научение рефлексии, включающее научение техникам понимания, позволяет человеку понимать самому, а не повторять чье-то «готовое понимание».

Следует иметь в виду, что использование той или иной техники понимания требует от понимающего субъекта «что-то с собой сделать», то есть либо дискурсивно построить вопросы к себе, либо недискурсивным образом «оказаться стоящим перед вопросом, который кто-то как бы задает» этому субъекту, то есть оказаться в ситуации ведения внутреннего диалога. Организация подобного рода коммуникации - коммуникации с самим собой -требует от субъекта высокого уровня внутренней организованности, наличия немалого рефлективного опыта, который может и должен, по нашему мнению, формироваться в процессе школьного обучения.

Наше обращение к системе техник понимания, предложенной Г.И. Богиным, носит прикладной характер. Если идти не от способа мыследейство-

вания к определению техники понимания, а, напротив, от определения техники понимания к способу мыследействования, то становится возможным целевое применение в школьной практике некоторых из них для работы над текстом.

Любые модели обучения - и в особенности обучения языку - обречены на неудачу до тех пор, пока не ориентированы на личность. Современные философы и лингвисты постулируют два важных методологических требования: 1) познание человека невозможно без изучения языка; 2) понять природу языка и объяснить её можно только исходя из человека и его мира. Согласно лингвистической научной парадигме и соответствующему ей когнитивному подходу к естественноязыковым произведениям, человек рассматривается не просто как автор вербальных текстов, но как пользователь конкретного языка. В процессе речепорождения он выступает как языковая личность. Языковая личность понимается как совокупность, а также результат реализации способностей к созданию и восприятию речевых произведений.

Решая вопрос об успешности подготовки школьников по филологическим предметам, нужно иметь стабильный оценочный критерий, одновременно позволяющий ориентироваться при построении систем обучающих действий. Основой, на которой формируются подобного рода критерии, и является языковая личность. Ю.Н. Караулов и Г.И. Богин рассматривают модель языковой личности, в частности, и как совокупность поуровневых готовностей (уровень правильности, уровень интериоризации, уровень насыщенности, уровень адекватного выбора, уровень адекватного синтеза).

Для педагогики важно то, что языковая личность закономерным образом развивается от одного своего уровня к другому, а также то, что результат этого развития может быть описан в упорядоченной форме. Упорядоченная форма есть структурная форма, умещающаяся в какую-то легко обозримую модель. Эта модель должна давать знание о том, к каким речевым поступкам может быть готов или подготовлен носитель языка, что он может делать с языком. Возможность интерпретировать модель позволила нам создать на ее основе систему критериев оценки готовностей языковой личности к осмыслению текста и его образности.

Во второй главе «Методика работы с текстом на основе техник понимания» представлена организация и содержание эксперимента по определению роли техник понимания в осмыслении текста и его образности. Приводится описание методической модели обучения осмыслению текста и его образности на основе техник понимания. Демонстрируется эффективность использования данной модели.

В рамках эксперимента по определению роли техник понимания в осмыслении текста и его образности была проведена следующая работа.

На первом этапе констатирующего эксперимента с помощью критериально-диагностического инструментария, подобранного в соответствии с

поуровневой моделью языковой личности, была осуществлена первичная диагностика и определен исходный уровень сформированности у учащихся 10 класса готовностей, обеспечивающих осмысление текста и его образности.

В констатирующем эксперименте приняли участие 70 учащихся десятых классов: 27 чел. - МОУ СОШ №14, 43 чел. - учащиеся 10-ых классов МОУ «Многопрофильная гимназия № 4 «Ступени»« г. Пензы.

Для обеспечения эксперимента был разработан ряд заданий. Их цель учет уровней развития языковой личности, выявление степени овладения учащимися разными уровнями языка: фонетикой, лексикой, грамматикой. Задания включали работу над упражнениями и работу по созданию текста. Последнее имело цель выявить уровень адекватного синтеза, готовности которого могут быть оценены только в рамках самостоятельно созданного текста, поэтому учащимся было предложено составить текст (не менее пяти предложений), в котором обязательно должны использоваться изобразительно-выразительные средства. Тема текста определялась. Работа по созданию текста имела ограничение во времени: продолжительность ее не более пяти минут. Последнее требование важно для определения уровня техники письменной речи.

В результате констатирующего эксперимента на основе критериев оценки сформированности языковых готовностей учащихся нами был определен практически одинаково низкий уровень сформированности готовностей по осмыслению текста и его образности.

Результаты выполнения заданий дали ценную информацию об уровне развития языковой личности десятиклассников. Поскольку показатели констатирующего эксперимента были приблизительно равны у десятиклассников обеих школ, то мы сочли возможным использовать обобщенные данные.

Предполагалось, что результаты выполнения заданий уровня правильности будут высокими. Предположение подтвердилось в ходе эксперимента: общий процент выполнения заданий уровня правильности в ходе констатирующего эксперимента составил 73%.

Максимальный показатель при выполнении заданий уровня интериори-зации мог составить 5,3 балла. На практике оказалось, что средний показатель 2,75, а наивысший 3,6 багша. Ни один ученик не выполнил верно все задания, а допустили ошибки в каждом задании 21% участников эксперимента. Дети активно используют только общеупотребительную лексику, отчасти заимствованные слова, изредка слова в переносном значении, отвлеченную лексику. Интериоризация на уровне образности характеризуется стандартным набором присвоенных средств (эпитет, метафора, сравнение), ведущим среди которых является сравнение. Такое положение дел, на наш взгляд, связано с малым словарным запасом учащихся и свидетельствует о проблемах с осмыслением лексического значения слов, осмыслением речи вообще.

Результаты, показанные учащимися на уровне насыщенности, оказались низкими: 64,5% учащихся не достигли 30 баллов из возможных 38. Оставшиеся 35,5% остановились в пределах 35 баллов. То есть максимальный результат не показал никто. Самые низкие показатели насыщенности наблюдаются на уровне образности. Хуже всего дело обстоит с языковыми средствами создания образности, фигурами речи.

Затруднение учащихся вызвали задания по фонетике (звукопись и благозвучие) и по грамматике (синтаксис) на уровне адекватного выбора. Из максимально возможных 21 балла подавляющее большинство учащихся (55 человек - 78,5%) набрали до 13 баллов. 15 человек (21,4%) набрали от 14 до 19 баллов. 21 балл не набрал никто. Наибольшее затруднение вызвало задание на адекватный выбор лексики. В пределах предложения подавляющее большинство учащихся редко используют разнообразные изобразительно-выразительные средства. Если в задании необходимо использовать, например, сравнение, то ученик, создавая предложение, сосредоточивается именно на нем: идет от фигуры к мысли, а не наоборот. Поэтому чаще всего в таких предложениях уже нет места эпитетам или метафорам.

Готовности уровня адекватного синтеза, как и предполагалось, сформированы у учащихся недостаточно. Во многих работах наблюдается неоправданное использование образных средств, что нарушает настроение текста, искажает авторскую позицию, а иногда и разрушает смысл.

На основании полученных в констатирующем эксперименте данных нами на следующем этапе исследования была разработана модель обучения осмыслению текста и его образности на основе техник понимания и проведен формирующий эксперимент. Разработанная нами методика лежит в русле коммуникативно-деятельностного подхода.

В обучающем эксперименте приняли участие 27 учеников 10 класса МОУ СОШ №14. Они прошли обучение по разработанной нами методике: 12 человек - на уроках русского языка и литературы, и 15 человек (далее -группа) - на уроках русского языка и литературы и в рамках элективного курса «В мире текста».

Чтобы вооружить учащихся различными техниками понимания текста, нами разработан и апробирован элективный курс «В мире текста» для классов гуманитарного профиля. Курс ориентирован на старшеклассников. Набор описанных Г.И. Богиным техник понимания богат, однако содержание разработанного нами элективного курса «В мире текста» составляют техники, которые могут быть осознанно использованы учащимися, то есть достаточно просты для освоения и применения. В экспериментальном обучении техники понимания рассматривались нами и как объект изучения, и как средство развития языковой личности.

Дидактическая модель обучения осмыслению текста и его образности на основе техник понимания

Цель - вооружить учащихся различными техниками понимания текста к сто образности

ЗАДАЧИ

Вооружить учащихся специальными понятиями герме I отпит

Сформировать умение привлекать различные техники понимания для осмысления текста н его образности

Развить умение создавать собственный текст на основе исходного в различных

коммуникативных

ситуациях

Совершенствовать языковое чутье учащихся, содействовать выработке навыка объективного кокгролз над собственным речевым поведением

Систе мности Последовательности 1*- ДОСТУПНОСТИ Актив юстн Котт квныВ Коммуникативный Соцкокушурный

+ 1 г • + 1

Содержание

! .Основные понжтк*

!г|>ыексг1нк» 2. Набор техник повкмания 3 .Интерпретаянонные умения я кавыки: - умения к навыки, обеспечивающее углубленное понимание текста,

-навык самооценки читательской компетентности; -умения и навыки, необходимые для понимания образности; -навык осмысления ассоциаций» возникающих при прочтении текста 4. Создание "текста на основе исходного в различных коммуникативных условиях

Условия обучения

1. Вшочеине & процесс обучети работе с текстом техник пояямакия

2. Создание банка дидактического языкового материала с учетом природы текста и

понимания

3. Активизация по-^яамтспъаой деятельности учащихся, оптимальное сочетание индивидуального, группового и коллективного способа организации учебной деятельности

4 Наличие высокой рефлексивной вхтшкостн обучающихся

Методы я * приСмы

- аналш;

• сравнение;

• синтез;

- интерпретация;

• ассоциирование;

- моделирование в создание текста

Критерии оценки -тотовиостей уровня прамлькостн: соблюдение орфографических норм, орфоэпических норм, грамматических норм; •готовностсй уровня ннтернорюацпи: технкха письменной речи, отвечающая требованиям стандарта, степень присвоения языкового катер вала на уровне лексихи, синтаксиса, образности; •тоговмсклей уровня касышенностн;

-готовностей уровня адекватного выбора: осоэпалне грани между речевой ошибкой и образным выражением;

-готовностей уровня адекватного синтез; наличие стройного образного ряда

РЕЗУЛЬТАТ

Развитие языковой личности

Повышение уровня готовностейч обеспечивающих глубокое понимание текста и его образности Сформированное^ умения создавать собственное речевое произведение в различных коммуникативных условиях

Акцент в учебной работе делается на тех умственных операциях, которые обеспечивают действенность знаний, способность практического их использования, поэтому важная роль отводится индивидуальной работе учащихся. Основу учебного процесса, таким образом, составляет не информация для запоминания и воспроизведения, а формирование определенной культуры мышления, которая актуализируется при общении с текстом.

Это накладывает свой отпечаток на характер тренировочных упражнений: они организуют строго определенные действия учащихся, ведущие к выработке у них речевых умений и навыков, связанных с пониманием текста. К базовым речевым умениям мы относим умение актуализировать непонимание, порожденное общением с текстом, поэтому подавляющее большинство упражнений курса содержит в качестве первого задания именно актуализацию непонимания. На определенном этапе привлечение техники актуализации непонимания перестает быть основной задачей -оно становится естественным результатом практических действий. Изменяется отношение к повторению: оно предполагает не столько воспроизведение ранее изученного (пусть даже на более сложном уровне), сколько практическую реализацию знаний в процессе творческой деятельности учащихся.

Формирующий эксперимент заключался как в реализации элективного курса «В мире текста», так и в применении отдельных техник понимания, приемов работы и тренировочных упражнений в процессе речевой деятельности на уроках русского языка и литературы.

Эффективность разработанной методики подтверждается результатами контрольного эксперимента.

В контрольном эксперименте приняли участие 52 ученика десятых классов общеобразовательных учреждений г. Пензы. Контрольную группу составили 25 учащихся МОУ «Многопрофильная гимназия № 4 «Ступени». Экспериментальную - 27 человек МОУ СОШ №14.

Таблица 1

Результаты выполнения заданий контрольного эксперимента

Уровни готовностей языковой личности Кат-во заданий Верно выполнили задания (%) Верно выполнили часть заданий (%) Не справились ни с одним заданием (%)

Контрольный класс Экспериментальный класс Контрольный класс | Экспериментальный класс Контрольный класс Экспериментальный класс

Группа Группа Группа

Уровень правильности 1-7 73 75 86,7 23 25 13,3 4 0 0

Уровень интерио-ризации 1-9 12 41,7 53,3 68 50 46,7 20 8,3 0

Уровень насыщенности 1-10 8 33,3 46,7 48 58.3 53,3 44 8.3 0

Уровень адекватного выбора 1-5 8 33,3 40 36 66,7 60 56 0 0

Основой создания заданий контрольного эксперимента послужили материалы заданий констатирующего эксперимента. Была сохранена последовательность упражнений, сохранены формулировки большинства заданий, исключение составили упражнения на создание текста (в частности в них изменена тематика текстов).

С целью обеспечения большей объективности результата мы параллельно определяли уровень развития готовностей, опираясь на результаты выполнения задания по созданию текста.

Таблица 2

Результаты выполнения задания по созданию текста

Контрольный класс Экспериментальный класс

Уч-ся, прошедшие обучение на уроках русского языка я литературы Уч-ся, прошедшие обучение на уроках и в рамках элективного курса

Чел. % Чел. % Чел. %

Высокий уровень 2 8,7% ' 3 25% 9 60%

Удомегаортельный уровень 8 34,7% 5 41.7% 4 26%

Неудовлетворительный уровень 13 56% 4 33,3% 2 13%

Не справились 2 8% 0 0 0 0

При определении уровня качества выполнения задания по созданию текста мы исходили из того, что высокий уровень качества характерен для работ, выполненных с 70-100% успешности, удовлетворительный - 40-70% успешности, неудовлетворительный - 0-40% успешности.

Таблица 3

Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов

Уровни готовно- стей языковой личности Не справились ни с одним заданием (%) Верно выполнили часть заданий (%) Верно выполнили все задания (%)

Показатель констатирующего эксперимеггта Контрольный класс Экспериментальный класс Показатель констатирующего эксперимента Ко1прольный класс Экспериментальный класс Показатель констатирующего эксперимента | Контрольный класс Экспериментальный класс

сз I Группа Группа

Уровень правильности 5,2 4 0 0 21,8 23 25 13,3 73 73 75 86,7

Уровень интерио-ргоации 21 20 8,3 0 79 68 50 46,7 0 12 41,7 53,3

Уровень насыщенности 55,8 44 83 0 43,2 44Д 58,3 53,3 0 8 33,3 46,7

Уровень адекватного выбора 78,5 56 0 0 50,3 21,4 66,7 60 0 8 33,3 40

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что созданная нами методика осмысления текста и его образности, направленная на формирование и развитие у школьников готовности системного использования техник понимания при осмыслении текста, не только обеспечивает старшеклассникам углубление понимания текста и его образности, но и способствует эффективному развитию языковой личности учащихся.

Экспериментальный педагогический процесс позволил выявить ряд условий, обеспечивающих углубленное понимание текста и его образности.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, подтверждающие правильность положений гипотезы. Основными из них являются:

- системное использование техник понимания позволяет углубить понимание текста и его* образности, повысить уровень развития языковой личности учащихся старших классов, умений и навыков, связанных с пониманием текста иего образности;

- процесс обучения пониманию текста и его образности, выстроенный с опорой на принципы развития языковой личности, в соответствии с особенностями языковой личности старшеклассников, способствует повышению уровня понимания текста учащимися;

- процесс обучения: техникам понимания необходимо выстраивать на основе языкового дидактического материала, отобранного по научно обоснованным критериям,, учитывающим природу понимания текста.

Представленная нами методика - это только один из возможных вариантов осмысления текста и его образности. Однако интерес, который вызывает у учащихся сам процесс работы с техниками понимания, и доказанная дидактическая эффективность техник понимания для школьной практики обучения указывают на то, что исследование в этом направлении может быть продолжено.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Есафьева, O.Ol Опыт комплексного применения техник понимания в процессе работы над текстом [Текст]/ О.О. Есафьева // Народное образование. Электронная версия журнала - 72213. - 2007. - №6. - С.90. (Журнал входит в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и гаданий, рекомендованных ВАК РФ.)

2. Есафьева^ О.О. Диалог с текстом на основе техник понимания [Текст]/ О.О. Есафьева// Аетуальные проблемы современной лингвистики. Тихоновские чтения. Материалы международной научной конференции, посвященной 75-летию профессора А.Н.Тихонова (Елец - Москва, ноябрь 2006 г.) - Елец; ЕГУ, 2006. - С. 229 - 233.

3. Есафьева, О.О. Интерпретационные техники понимания как способ саморазвития личности обучающегося [Тексту О.О. Есафьева// 2007 год год русского языка. Философия и филология русского классического текста: сборник материалов II Всероссийской научно-практической конференции. -Пенза: 1'ИО ПГСХА, 2007. - С. 47 - 49.

4. Есафьева, О.О. Критерии оценки готовностей языковой личности к пониманию образности текста [Текст]/ О.О. Есафьева// Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: сборник статей VIII Всероссийской научно-практической конференции декабрь 2006 г. -Пенза: РИО ПГСХА, 2006..-С. 322 - 325.

5. Есафьева, 0.0. Привлечение техник понимания к осмыслению художественного текста [Текст]/ 0.0. Есафьева// Художественный текст и языковая личность. Материалы IV Всероссийской научной конференции 27-28 октября 2005 г. - Томск, 2005. - С. 301 - 306.

6. Есафьева, О.О. Техники понимания и школьная практика работы с текстом [Текст]/ О.О. Есафьева// Наследие академика Ф.И. Буслаева: История и современность. Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, посвященной 190-летию со дня рождения ученого (16-18 апреля 2008 г.) - Пенза: ПГПУ, 2008. - С. 226 - 229.

7. Канакина, Г.И., Есафьева, О.О. Обучение интерпретационным техникам в рамках элективного курса «В мире текста» [Текст]/ Г.И. Канакина, О.О. Есафьева// Методика преподавания русского языка и литературы: история и современность. Сборник научно-методических статей памяти профессора Л.П. Федоренко, профессора H.H. Алгазиной, профессора Г.А. Фомичевой. -М.: МГОУ, 2008.-С. 51-68.

Подписано в печать 25.09.2009 Формат 60x84 1/16

Бумага тип. № 1 Отпечатано на ризографе

Уч.-изд. л. 1,34 Тираж 100 экз. Заказ 242

АНОО «Приволжский Дом знаний» 440026, г. Пенза, ул. Лермонтова, 8а

Множительный участок ПДЗ 440026, г. Пенза, ул. Лермонтова, 8а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Есафьева, Ольга Олеговна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ НАД ОСМЫСЛЕНИЕМ ТЕКСТА И ЕГО ОБРАЗНОСТИ.

1.1. Текст как продукт речевой деятельности.

1.1.1 Определение понятия «текст».

1.1.2. Основные категории текста.

1.1.3. Текст и дискурс.

1.2. Образность. Средства создания образности текста.

1.2.1. Образ и образность.

1.2.2. Средства создания образности.

1.3. Психология творчества и техники понимания текста.

1.3.1. Ориентированность текста на определенный тип читателя.

1.3.2. Проблема понимания текста.

1.3.3.Интерпретация текста как средство осмысления его образности.

1.3.4.Система техник понимания в приложении к школьной методике.

1.4. Языковая личность. Педагогический аспект.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАБОТЫ С ТЕКСТОМ НА ОСНОВЕ ТЕХНИК ПОНИМАНИЯ.

2.1. Речевые умения школьников по осмыслению текста и его образности. Констатирующий эксперимент.

2.2. Методика работы над текстом на основе привлечения техник понимания. Обучающий эксперимент.

2.2.1. Методика организации элективного курса «В мире текста».

2.2.2. Привлечение техник понимания для работы над текстом на уроках русского языка и литературы.

2.3. Контрольный эксперимент и его результаты.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие языковой личности старшеклассников в процессе обучения пониманию текста и его образности"

В основе образовательной деятельности школы лежит государственный стандарт общего образования. С 2004 года этот документ определяет и направление развития предметных методик в школьной практике. В государственном стандарте отмечено, что образование должно идти по пути обеспечения «наибольшей личностной направленности», «дифференциации и индивидуализации» [Федеральный компонент государственного стандарта общего образования 2004: 3.]. В центре внимания оказывается деятельность человека, обеспечивающая его ориентацию в социокультурной среде, ее практическое освоение, познание и понимание процессов, происходящих во внешнем и внутреннем его мире. Среди основных целей, на достижение которых должно быть направлено изучение русского языка в средней школе, названо «развитие и совершенствование способности к речевому взаимодействию и социальной адаптации; овладение умением. моделировать речевое поведение в соответствии с задачами общения» [Там же: 7 ]. На первый план выступает проблема развития речи обучающихся.

Методика развития речи сегодня поднимается на совершенно новый уровень - с сугубо практического на научный.

В последние десятилетия под влиянием лингвистики и психолингвистики в методике стали определяться новые подходы к работе по развитию речи школьников, хотя в основе своей они опираются на опыт прошлого, на богатую методическую литературу.

В 1844 г. вышла книга Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка». Этот первый обобщающий труд по методике русского языка уже касался вопросов развития речи. Успешное обучение языку, по мнению Ф.И. Буслаева, состоит в усвоении учащимися правильного и свободного употребления языковых средств в разговоре и на письме, которое достигается при изучении «живого языка народа», а не только его грамматики. Ученик должен практическим путем узнавать «все формы речи», которые «должны являться ему не сами по себе, а постоянно в органической связи с мыслью, им выраженной.», «. на способность говорить обращаем мы в ученике строгое внимание, именно на способность выражаться легко, благозвучно, ясно, определенно, с толком и со смыслом.» [Буслаев Ф.И. 1992: 84-87]. По мнению Буслаева, чрезвычайно важно научиться грамотно и толково выражать свои мысли в процессе говорения, что важно и для развития умственных способностей учащихся, и для формирования характера в целом. Академик пропагандирует важнейший, сохранивший свое непреходящее значение для любого периода развития русского языка принцип единства формы и содержания при рассмотрении языковых явлений: «Соединяй внешнее с внутренним, форму с содержанием.» [Там же:87].

Не оставил без внимания вопросы осмысления прочитанного или услышанного и И.И. Срезневский, выдвинувший в своих трудах «Мысли об истории русского языка», «Замечания о первоначальном курсе русского языка», «Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях» и др. ряд положений практического характера, которые должны быть реализованы в процессе преподавания русского языка в средних учебных заведениях. Это прежде всего воспитание у школьника «умения вникать в смысл слушаемого и читаемого и толково передавать» это в устной и письменной форме.

Для нас особенно важна мысль И.И. Срезневского о необходимости формировать у школьников умение «вникать в смысл» речи. Понимание речи видится И.И. Срезневским как неотъемлемая составляющая речевой способности личности.

Первой задачей обучения детей отечественному языку К.Д. Ушинский ставит «развитие дара слова». Его статья «О первоначальном преподавании русского языка» как бы продолжает мысли Ф.И. Буслаева. Ушинский считает неприемлемой помощь учащемуся в понимании прочитанного [Ушинский К.Д. 1974: 251]. Необходимо развитие способности «отвлекаться от конкретных представлений и возводить эти конкретные представления в общие понятия, различать и комбинировать эти понятия, находить между ними сходные и различающие признаки, сливать их в одно общее суждение, и т.д.» [Там же: 256]. Школьник самостоятельно должен уметь находить главную мысль. Чем больше развит дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель.

Опираясь на идеи И.И.Срезневского и К.Д. Ушинского, можно определить такое направление развития речи как развитие способности самостоятельного осмысления текста - продукта речевой деятельности.

Развитие речи как определённая область теории методики русского языка только начинает складываться. Об этом свидетельствует недостаточная разработанность таких основополагающих категорий и понятий методики, как разделы работы по развитию речи и критерии оценки уровня развития речи учеников.

Историко-логический анализ исследуемой нами проблемы показал, что сама идея обращения к выразительности родного языка при развитии речи учащихся является сквозной для методики, начиная с XIX века. Этот аспект всегда был в поле зрения отечественных методистов (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, В.П. Шереметевский, В .Я. Стоюнин, М.А. Рыбникова). Во второй половине XX в. интерес к образным средствам языка (работы Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, В.И. Капинос, Е.И. Никитиной, М.Р. Львова, Т.И. Чижовой и др.) был обусловлен изменением акцентов в преподавании русского языка и утверждением в методике коммуникативно-деятельностного подхода (А.Ю. Купалова, Е.С.Антонова).

Конец XX—начало XXI вв. ознаменовались появлением целого ряда методических трудов, в которых предметом исследования стали образные средства языка как средство речевого развития учащихся (В.В. Леденева, О.Б.Орлова, Л.Д. Пономарева, Е.Н. Чулкова, О.Н. Шумкина и др.).

Проблема совершенствования понимания вообще и понимания текста в частности исследуются учеными в философии (Е.К. Быстрицкий, А.А. Брудный, С.С. Гусев, Д.М. Дубровский, Л.А. Ивин, В.К. Нишанов,

A.В. Поляков, B.C. Швырев, Б.Г. Юдин), в герменевтике (Г.И. Богин,

B.Г. Кузнецов, Г.И. Рузавин, Е.Н. Шульга), семиотике (Ю.Д. Апресян, В.В. Воробьев, Ю.М. Лотман, В.В. Рогозинский, Н.В. Селиванова), в психологии (Л.П. Доблаев, В.В. Знаков, Л.Н. Каплан, Г.С. Костюк, Ю.К. Карандышев, А.А. Леонтьев), языкознании (А.Э. Бабайлова, А.А. Залевская, О.Л. Каменская, Ю.А. Сорокин) и др. областях.

Гуманитаризация образования способствовала актуализации проблемы понимания смысла и в дидактике (Г.С. Батищев, С.М. Бондаренко, Е.В. Бондаревская, Г.Г. Граник, В.Я. Звиняцковский, В.Ф. Литовский, A.M. Лобок, Л.А. Концевая, Г.Н. Прозументова, Ю.В. Сенько, С.А. Шомова и

ДР-)

В дидактической разработке проблемы понимания текста и его образности плодотворны идеи, высказанные Г.И. Богиным и развитые его последователями: типология понимания текста, система техник понимания текста, роль рефлексии в процессе понимания текста, понимание и уровень развития языковой личности.

При традиционном подходе понимание рассматривается как понимание объяснения. Следовательно, его успешность прямо связывается с логически четко выстроенным объяснением, а среди приемов работы с текстом преобладают такие, которые направлены на выявление, усвоение и преобразование разноуровневых структурных связей в нем.

Инновационные подходы к образованию выдвигают другие требования к тексту: он должен нести «личностно-ценностное, культурно-историческое содержание» (М.Г. Красильников, Н.Н. Витченко), обладать «высоким уровнем диалогичности» (В.И. Кудашов), быть «не истиной в последней инстанции, а скорее точкой отсчета» для совместного поиска учителя и ученика (С.А. Шомова). Эти подходы формируют «общие правила работы с текстом», учитывающие диалогический характер понимания (В.И. Кудашов), предполагают целостную методику осмысленного чтения, где среди приемов — «мысленный диалог с текстом» (Г.Г. Граник, JI.A. Концевая, С.М. Бондаренко).

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить лингводидактические возможности техник понимания и их влияние на развитие языковой личности старшеклассников.

Объектом исследования является процесс обучения старшеклассников осмыслению текста и его образности.

Гипотеза исследования состоит в следующем: уровень понимания текста старшеклассниками можно повысить, если

В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

- определить критерии уровня готовности к осмыслению текста и его образности;

При решении поставленных задач применялись следующие методы исследования:

- теоретические: анализ литературы по теме исследования, построение гипотезы;

Лингвистическую основу исследования составили научные воззрения на язык и речь (Н.Д. Арутюнова, И.Р. Гальперин, Г.А. Золотова, Ю.Н. Караулов, JI.H. Мурзйн , А.А. Потебня).

Герменевтическую (филологическую) основу составляет теория понимания текста Г.И. Богина.

Психолого-педагогическую основу составили: теория развития личности в онтогенезе, разработанная в отечественной психологии JI.C. Выготским, В.В. Давыдовым и др., психолого-педагогические принципы И.А. Зимней, исследования по философии образования Г.С. Батищева,

B.П. Зинченко, разработки в области проблемы понимания А.А. Брудного,

C.А. Васильева, С.С. Гусева, В.К. Нишанова, психологические исследования В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна и др., педагогические исследования по проблемам культурологического, личностно ориентированного, деятельностного подходов в образовании Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, ИЛ. Лернера, М.Н. Скаткина, психологические основы формирования образного мышления учащихся (И.С. Якиманская), а также теория формирования познавательных интересов учащихся (Г.И. Щукина).

Методической основой диссертации явились положения о коммуникативно-деятельностном, системном и личностном подходах в обучении (Е.С. Антонова, М.Т. Баранов, Г.И. Богин, А.Д. Дейкина, Н.И. Демидова, Т.К. Донская, Т.М. Зыбина Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Е.Н. Пузанкова, Г.А. Фомичева, Л.А. Ходякова, Т.И. Чижова и др.); теория закономерностей усвоения родной речи (Л.П. Федоренко); теория принципов речевого развития (Е.В. Архипова, М.Р. Львов); положения лингвометодики, раскрывающие различные аспекты речевого развития учащихся (Т.М. Воителева, В.А. Добромыслов, Г.И. Канакина, В.И. Капинос, С.И. Львова, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова, Н.А. Пленкин, Г.Н. Приступа, Е.П. Пронина, Н.С. Рождественский, М.А. Рыбникова и др.), методика изучения образных средств на занятиях по русскому языку (А.Б. Аникина, Н.В. Гавриш, Е.Н. Гуляков, М.Е. Кошелюк, О.И. Никифорова, О.Б. Орлова, Л.Д. Пономарева, Е.Н. Чулкова, О.Н. Шумкина и др.).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- разработана дидактическая модель понимания текста и его образности, выстроенная на основе применения учащимися техник понимания;

- разработаны критерии оценки уровня готовности к осмыслению текста и его образности;

- доказана лингводидактическая эффективность привлечения техник понимания к формированию готовностей по осмыслению старшеклассниками текста и его образности, развитии языковой личности старшеклассников.

Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании лингводидактических возможностей использования техник понимания в осмыслении старшеклассниками текста; обосновании критериев оценки уровня готовности к осмыслению текста и его образности. Результаты исследования способствуют обогащению методической системы развития речи, в частности, обучения пониманию текста и его образности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в работе представлены программа и дидактические материалы к элективному курсу «В мире текста» для классов гуманитарного профиля, материалы могут быть использованы в школьной практике обучения осмыслению текста и его образности.

Опытно-экспериментальная база. Исследование осуществлялось на базе МОУ «Многопрофильная гимназия № 4 "Ступени"» г. Пензы и МОУ СОШ №14 г. Пензы. Опытно-экспериментальная работа проводилась в 9-11 классах №14. В констатирующем эксперименте приняли участие учащиеся 10-ых классов «Многопрофильной гимназии № 4 "Ступени"» и школы №14. Обучающий эксперимент проводился автором в 10 классе школы №14.

На следующем этапе (2003-2005 год) был определен предмет исследования и сформулирована гипотеза, создана и дидактически обоснована модель понимания текста и его образности, основанная на системном использовании техник понимания. В ходе констатирующего эксперимента определен первоначальный уровень понимания текста у старшеклассников, разработана программа элективного курса «В мире текста», которая апробировалась в процессе обучающего эксперимента. Теоретические разработки и промежуточные результаты обучающего эксперимента оформлялись для представления их на обсуждение заинтересованным аудиториям.

Гуманная педагогика в поиске истины школы» (Пенза, ИПК и ПРО, 2006), на заседаниях кафедры русского языка и методики преподавания русского языка факультета русского языка и литературы Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского, отражены в восьми публикациях по проблеме диссертационного исследования.

Положения, выносимые на защиту:

Повышение уровня готовностей к пониманию текста старшеклассниками требует:

Кроме того, на защиту выносится:

- методическая система работы по осмыслению текста и его образности на основе техник понимания;

- критерии оценки уровня готовностей по осмыслению текста и его образности;

- программа элективного курса для профильных классов и система обеспечивающих ее заданий.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

1. Для разработки методики развития языковой личности в процессе осмысления текста и его образности на основе техник понимания необходимы знания о начальном уровне развития языковой личности старшеклассников. Этим оправдана необходимость определения критериев оценки уровня развития языковой личности применительно к осмыслению текста и его образности. В ходе констатирующего и контрольного экспериментов подтверждена значимость критериев подобного рода.

2. Наблюдения показали, что понимание текста углубляется, если на первом этапе работы с текстом учащиеся актуализируют свое непонимание, а в дальнейшем в процессе осмысления текста выходят к действию и действованию - важной характеристике культуры понимания, что предполагает владение техниками понимания.

3. Для обучения учащихся различным техникам понимания текста и его образности, для формирования готовностей по их применению, можно результативно использовать созданный нами элективный курс «В мире текста».

4. Большое значение в процессе организации опытного обучения имеет качественный подбор текстов для осмысления учащимися. Это тексты — «знакомые неизвестные». Все они вполне доступны для учащихся. Одни в силу того, что являются фрагментами художественных произведений, которые рассматривались на уроках литературы, другие — благодаря своей культурно-исторической тематике.

5. Специальную работу по вооружению учащихся отдельными техниками понимания текста и его образности представляется возможным вести на уроках русского языка и литературы.

6. В результате опытного обучения учащиеся получили представление о разнообразных техниках понимания текста и его образности, овладели умениями, необходимыми для системного применения техник понимания при работе с текстом.

7. Сопоставительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов свидетельствует, что применение разработанной нами методической системы работы с текстом на основе техник понимания существенно повышает уровень готовностей, обеспечивающих глубокое понимание текста и его образности.

8. Разработанная нами методика работы над осмыслением текста и его образности, направленная на формирование у школьников готовности использования техник понимания в работе с текстом, эффективна для развития языковой личности старшеклассников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Техники понимания, обращенные на тексты культуры, - это совокупность приемов системомыследеятельности, превращающих непонимание в понимание, а в оптимальных случаях превращающих понимание в мастерство. Владение техниками понимания — это «мастерство ума», и этому мастерству можно и нужно учиться. Это учение — один из аспектов научения рефлексии. Научение рефлексии, включающее научение техникам понимания, позволяет человеку понимать самому, а не повторять чье-то «готовое понимание».

Разработанная нами методика направлена на развитие языковой личности старшеклассников через формирование и развитие готовности использования техник понимания для осмысления текста и его образности. Системное использование техник понимания позволяет повысить уровень развития у учащихся старших классов умений и навыков, связанных с пониманием текста и его образности.

Исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу: овладение техниками понимания текста и его образности ведет к развитию языковой личности старшеклассников; процесс обучения техникам понимания необходимо выстраивать на основе языкового дидактического материала, отобранного по научно обоснованным критериям, учитывающим природу понимания текста; процесс обучения учащихся пониманию текста необходимо выстраивать с опорой на принципы развития языковой личности, в соответствии с особенностями языковой личности;

В соответствии с гипотезой исследования были осуществлен теоретический анализ философской, дидактической, психологической литературы, исследований по герменевтике, литературоведению, психолингвистике, лингводидактике и систематизированы полученные результаты в контексте заданной проблемы.

В ходе исследования были рассмотрены действующие программы и учебники по русскому языку и выявлены возможности работы на их основе по развитию способности осмысленного чтения;

С опорой на модель языковой личности, предложенную Г.И. Богиным, были определены критерии уровня готовности к осмыслению текста и его образности.

Проведенный констатирующий эксперимент, результаты которого были получены с использованием разработанных нами критериев оценки готовностей, позволил выявить уровень готовности старшеклассников к пониманию текста и его образности.

На основе применения учащимися техник понимания нами разработана и обоснована дидактическая модель понимания текста и его образности, создана и апробирована программа элективного курса «В мире текста» для классов филологического профиля, которая обеспечила учащимся возможность углубленного понимания текста с опорой на комплексное использование техник понимания.

На заключительном этапе работы нами были статистически обработаны и методически интерпретированы результаты, полученные в ходе обучающего эксперимента.

В результате опытного обучения учащиеся получили представление о разнообразных техниках понимания текста и его образности, овладели умениями, необходимыми для системного применения техник понимания при осмыслении текста и его образности, что обусловило рост уровня развития языковой личности старшеклассников.

Проведенный нами сопоставительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов наглядно показал, что применение на практике разработанной нами на основе техник понимания методической системы позволяет существенно повысить уровень развития языковой личности.

Представленная нами методика — это только один из возможных вариантов осмысления текста и его образности. Однако интерес, который вызывает у учащихся сам процесс работы с техниками понимания, и доказанная дидактическая эффективность техник понимания для школьной практики обучения указывают на то, что исследование в этом направлении может быть продолжено.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Есафьева, Ольга Олеговна, Пенза

1. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов (Методика и практика преподавания языков) Текст./ Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин. - СПб.: Златоуст, 1999. - 452 с.

2. Аникина, А.Б. Образное слово в тексте Текст./ А.Б. Аникина. — М.: Изд-во МГУ, 1985.-76с.

3. Антонов, А.В. Информация: восприятие и понимание Текст./ А.В. Антонов. Киев: Наукова думка, 1988. — 184с.

4. Антонова, Е.С. Методика русского языка: коммуникативно-деятельностный подход: учебное пособие Текст./ Е.С. Антонова. — М.: КНОРУС, 2007. 464 с.

5. Антонова, Е.С. Тайна текста: Рабочая тетрадь по развитию речи и мышления 5-6-х классов Текст./ Е.С. Антонова. — М.: Вербум-М, 2000. 96 с.

6. Антонова, Е.С. Тайна текста: методические рекомендации к рабочей тетради 5-6-х классов Текст./ Е.С. Антонова. М.: Вербум-М, 2000. -160с.

7. Антонова, Е. С., Воителева Т. М. Русский язык и культура речи. Учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений Текст./ Е.С. Антонова, Т.М. Воителева. М.: Изд-й центр, 2005. - 320с.

8. Апресян, Ю.Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики. Краткий очерк Текст./ Ю.Д. Апресян. М.: Просвещение, 1966. -305с.

9. Арутюнова, Н.Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы Текст./ Н. Д. Арутюнова. — 3-е изд., стер. — М.: Едиториал УРСС, 2003. — 383 с.

10. Архипова, Е.В. Основы методики развития речи учащихся Текст.: Учебное пособие для студентов пед. вузов/Е.В. Архипова. М.: Вербум-М, 2004.- 192с.

11. Бабайлова, А.Э. «Образ текста» и понимание текста в тексте Текст.// Слово и текст: актуальные проблемы психолингвистики: Сб. научных, трудов. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1994. - С. 112-119.

12. Бабайцева, В.В. Русский язык. Практика Текст.: учеб. для общеобразоват. учреждений/ В.В. Бабайцева, Л.Д. Чеснокова. — 13-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2004. - 336с.

13. Бабанский, Ю.К. О дидактических основах повышения эффективности обученияТекст.// Народное образование. — 1986. -№11. -С.105-111.

14. Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка в школе: Учебн. для студ. вузов, обучающихся по пед. специальностям. — М.: Просвещение, 2000 — 365с.

15. Барт, Р. Введение в структурный анализ повествовательных текстов Текст.// Зарубежная эстетика и теория литературы XIX XX вв/ Р. Барт. - М.: МГУ, 1987. - С.387-422.

16. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика Текст./ Составление, общая редакция и вступительная статья Г.К. Косикова. М.: Прогресс, 1989.-601с.

17. Батищев, Г. С. Введение в диалектику творчества Текст. / Г. С. Батищев. СПб. : РХГИ, 1997. -463 с.

18. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества Текст./ М. М. Бахтин-М.: Искусство, 1979-424с.

19. Библер, B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога Текст. / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1975. -399с.

20. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век Текст. / B.C. Библер. - М.: Политиздат, 1990.-413 с.

21. Биева, Е.Г. Факторы, влияющие на понимание текстов (на материале детской речи). Дис. .канд. фил. наук. М., 1984. 186с.

22. Блинова, О.И. Образность как категория лексикологии Текст.// Экспрессивность лексики и фразеологии: Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: НГУ, 1983. — С.71-83.

23. Богатырев, А.А. Смыслы эзотерические и смыслы эзотеричные в художественном текстопостроении Электронный ресурс. — Режим доступа: http ://www.tversu.ru/Science/Hermeneutics/l 999-1/1999-1-28.pdf// Герменевтика в России/ Hermeneutics in Russia, 1998. №1.

24. Богданов, В.В. Текст и текстовое сообщение Текст.: учеб. пособие / В.В. Богданов. — СПб.: Санкт-Петербург, гос. ун-т, 1993. — 67 с.

25. Богин, Г. И. Герменевтика // Художественное восприятие. Основные термины и понятия: (Словарь-справочник) Текст./ Г.И. Богин. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 1991.

26. Богин, Г.И. Современная лингводидактика Текст.: Уч. пособие/ Г.И.Богин. Калинин: КГУ, 1980. - 61с.

27. Богин, Г. И. Субстанциальная сторона понимания текста Текст./ Г.И.Богин. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1993. — 137с.

28. Богин, Г.И. Схемы действий читателя при понимании текста Текст.: Уч. пособие/ Г.И.Богин. Калинин: КГУ, 1989. - 69с.

29. Богин, Г.И. Типология понимания текстов Текст.: Уч. пособие/ Г.И.Богин. Калинин: КГУ, 1986. - 87с.

30. Богин, Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека Текст./ Г.И.Богин. Калинин: КГУ,1975. - 106с.

31. Богин, Г.И. Филологическая герменевтика Текст.: Учебное пособие/ Г.И.Богин. Калинин: Изд-во КГУ, 1982. - 86с.

32. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания Текст./ Е. В. Бондаревская // Педагогика.- 1995.-№ 4.-С. 29-36.

33. Брудный А. А. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур Текст.// Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). -М., 1976. С. 152-158.

34. Брудный, А.А. Психологическая герменевтика Текст.: Учебное пособие/ А.А. Брудный. М.: Лабиринт, 1998. - 336с.

35. Буслаев, Ф.И. Преподавание отечественного языка Текст.: учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. «Рус.яз. и лит.»: сборник/ Вступ.ст. И.Ф. Протченко/ Ф.И. Буслаев. М.: Просвещение, 1992. — 512 с.

36. Быстрицкий Е. К. Научное познание и проблема понимания Текст./ Е.К. Быстрицкий. — Киев, 1986. — 134 с.

37. Валгина, Н.С. Теория текста Текст.: Учебное пособие / Н.С. Валгина. М.: Логос, 2004. - 280с. Серия: Учебник XXI века.

38. Васильев, С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста Текст./ С.А.Васильев. Киев, 1988. - 238с.

39. Виноградов, В.В. К спорам о слове и образе Текст./ В.В. Виноградов// Вопросы литературы. 1960. - №5. - С.66-97.

40. Виноградов, В.В. О теории художественной речи Текст./ В.В. Виноградов. — М.: Высшая школа, 1971. — 238с.

41. Виноградов, В.В. О языке художественной прозы Текст.: Избранные труды / В.В. Виноградов. М.: Наука, 1980. - 340с.

42. Виноградов, В.В. Проблемы русской стилистики Текст./ В.В. Виноградов. — М.: Высшая школа, 1981. — 320с.

43. Виноградов, В.В. Слово и значение как предмет историко-лексикологического исследования Текст./ В.В. Виноградов// Вопросы языкознания. — 1995. №1. - С.5-34.

44. Винокур, Г.О. Избранные работы по русскому языку Текст./ Г.О. Винокур. -М.: Учпедгиз, 1959.-492 с.

45. Власенков, А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе: пособие для учителя Текст./ А.И. Власенков. — М.: Просвещение, 1973. — 384с.

46. Власенков, А.И. Развивающее обучение русскому языку Текст.: пособие для учителя/ А.И. Власенков. -М.: Просвещение, 1983. — 208с.

47. Власенков, А.И. Русский язык. 10-11 кл. Текст.: пособие для учащихся/ А.И. Власенков. — М.: Просвещение, 2003. — с.350.

48. Воителева, Т.М. Теория и методика обучения русскому языку Текст.: пособие для вузов/ Т.М. Воителева. М.: Дрофа, 2006. - 319с.

49. Воробьев, В.В. Лингвокультурология (теория и методы) Текст./ В.В. Воробьев. М.: Изд-во РУДН, 1997. - 331с.

50. Воронова, Н.Г. Деятельностная модель интерпретации художественного текста. Дис. . канд. фил. наук. Барнаул, 2000.

51. Выготский JI. С. История развития высших психических функций// Собр. соч.: В 6 т. 1982-1984. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3.

52. Выготский, JI.C. Психология искусства Текст./ JI.C. Выготский. — СПб.: Азбука, 2000. 416 с.

53. Гавранек, Б. Задачи литературного языка и его культура// Пражский лингвистический кружок. — М., 1987. С. 352-369.

54. Гавриш Н.В. Формирование образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку: Дис. канд.педаг. наук. М., 1991. — 188 с

55. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования Текст.: Лингвистическое наследие XX века/ И.Р.Гальперин. М.: КомКнига, 2007. - 144с.

56. Горшков, А.И. Русская стилистика: Учебное пособие/ А.И. Горшков. -М.: Астрель. ACT, 2001. 367с.

57. Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А., Шаповал С. А. Литература. Учимся понимать художественный текст. Задачник-практикум. 8-11 классы М.: Астрель; ACT, 2001. — 353 с.

58. Граник Г.Г., Самсонова А.Н. Роль установки в процессе восприятия текста Текст. // Вопр. психологии. 1993. - № 2. - С. 72 - 79.

59. Григорьев, Н.Б. Исследование параметров субъект-субъектной коммуникации на материале анализа текстов. Дис. . канд. психол. наук. СПб, 2002.

60. Гуляков Е.Н. Новые педагогические технологии. Развитие художественного мышления и речи на уроках литературы Текст.: метод, пособие/ Е.Н. Гуляков. М.: Дрофа, 2006. - 172с.

61. Гусев С. С., Тульчинский Г. JI. Проблема понимания в философии. Философско-гносеологический анализ Текст./ С.С. Гусев. — М., 1985.— 192с.

62. Гучинская, Н.О. Универсалии филологической герменевтики// Понимание и рефлексия: Материалы 3-й Тверской герменевтической конференции. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1994. - 4.1. - С. 17-24.

63. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения Текст./ В.В. Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996. 420 с.

64. Данилов, М.А. Дидактика Текст./ М.А. Данилов, Б.П. Есипов. М.: Изд-во; Академии пед. наук, 1957. - 518с.

65. Демьянков, В.З. Понимание как интерпретирующая деятельность Текст.//Вопросы языкознания. 1983. - № 6. - С.58-67.

66. Демьянков, В.З. Основы теории интерпретации и ее приложения в вычислительной лингвистике Текст./ В.З. Демьянков. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.

67. Демьянков В.З. Загадки диалога и культуры понимания // Текст в коммуникации. М.: Институт языкознания АН СССР, 1991. - С. 109116.

68. Демьянков, В.З. Понятие и концепт в художественной литературе и в научном языке Текст. // Вопросы филологии. 2001. - № 1. - С.35-47.

69. Диалло, А.А. Лингвометодические основы оптимизации учебной работы с художественным текстам. Дис. .канд. пед. наук. М., 2002.

70. Доблаев JI.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания Текст./ Л.П. Доблаев. —М.: Педагогика. 1982. —176с.

71. Добромыслов В.А. Активизация процесса обучения русскому языку // Сов. Педагогика, 1962. №9. - С. 48-50.

72. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации Текст./ Т.М. Дридзе. М.: ,1984.

73. Дридзе, Т.М. Язык и социальная психология Текст./ Т.М. Дридзе. -М.: Высшая школа, 1980. 224с.

74. Дубровский Д. И. О диалектических взаимосвязях категорий знания и незнания Текст.//Философские науки. 1985. № 3. - С. 63-73.

75. Ермоленко, С.С. Образные средства морфологии Текст./ С.С. Ермоленко. Киев: Наук, думка, 1987. - 127с.

76. Жинкин, Н.И. Механизмы речи Текст./ Н.И. Жинкин. — М.: АПН РСФСР, 1958.-370с.

77. Жинкин, Н.И. Грамматика и смысл Текст.// Язык и человек. М., 1970.-С. 63-85.

78. Жинкин, Н.И. Язык речь - творчество Текст.: избранные труды/ Н.И. Жинкин. - М.: Лабиринт, 1998. - 368с.

79. Забылин, М.И. Русский народ. Его обычаи, обряды, предания, суеверия и поэзия. Репринтное воспроизведение издания. 1880 Текст. М.: ИПО «Автор», 1992. - 607 с.

80. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику Текст./ А.А. Залевская. -М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999. 328с.

81. Залевская, А.А. Понимание текста: психолингвистический подход Текст.: учеб. пособие/ А.А. Залевская. — Калинин: Изд-во КГУ, 1988.

82. Зарубина, Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты Текст./ Н.Д. Зарубина. М.: Русский язык, 1981. - 98с.

83. Звегинцев, В.А. Очерки по общему языкознанию Текст./ В.А. Звегинцев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1962. — 384с.

84. Звегинцев, В.А. Предложение и его отношение к языку и речи Текст./ В.А. Звегинцев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 308с.

85. Звегинцев, В.А. Язык и лингвистическая теория Текст./ В.А. Звегинцев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. — 248с.

86. Звиняцковский В.Я. Чему учить? // Русский язык и литература в ССУЗ УССР. 1990. -№ 2.

87. Зимняя, И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения Текст.// Смысловое восприятие речевого сообщения. — М.: Наука, 1976. — С.5-33.

88. Зимняя, И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения Текст.// Смысловое восприятие речевого сообщения. — М.: Наука, 1976. С.57-64.

89. Зинченко, В.П. Проблема генезиса восприятия// Восприятие и действие. М., 1967.

90. Злотников В.М. Природа эмоциональности искусства Текст. Автореф. дис. канд. филос. наук. JL, 1966.

91. Знаков В.В., Понимание субъектом мира как проблема психологии человеческого бытия Текст.// Проблема субъекта в психологической науке / Под. ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. М.: Академический проект, 2000. С. 86-105

92. Золотова Г. А., Онипенко Н. К., Сидорова М. Ю. Коммуникативная грамматика русского языка Текст./ Г.А. Золотова. — М.: Институт русского языка им. В.В. Виноградова РАН, 2004. — 544с.

93. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. Учебное пособие для студентов педагогических вузов Текст./ Н.А. Ипполитова. -М.: Наука, 1998.

94. Исаева, JI.A. Виды скрытых смыслов и способы их представления в художественном тексте. Дис. .док. фил. наук. Краснодар, 1996.

95. Каменская О.Л. Текст и коммуникация Текст./ О.Л. Каменская. — М.: Высшая школа, 1990. — 152 с.

96. Канакина, Г.И. О путях интерпретации художественного текста: Проблемы литературного образования. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск З./Под общ.ред. Г.В. Пранцовой. Пенза: ПГПУ, 2003.-С.117-121.- 184с.

97. Капинос В.И. О критериях оценки речи и об ошибках, грамматических и речевых Текст.// Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. М., 1978.

98. Капинос, В.И., Сергеева, Н.Н., Соловейчик, М.С. Развитие речи: теория и практика Текст./ В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. М., 1994.

99. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность Текст./ Ю.Н. Караулов. М.: ЛКИ, 2007. - 264с.

100. Караулов Ю.Н., Петров В.В. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса Текст. // Дейк Т. А. Язык. Познание. Коммуникация. -М., 1989.

101. Квятковский А. П. Поэтический словарь / Науч. ред. И. Роднянская. — М.: Сов. Энцикл., 1966. — 376 с.

102. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке Текст./ З.И. Клычникова. — М.: Просвещение, 1983. — 207с.

103. Колшанский, Г.В. Контекстная семантика Текст./ Г.В. Колшанский. — М.: Наука, 1980.

104. Граник Г. Г., Концевая JI. А. Восприятие школьниками художественного текста Текст.//Вопросы психологии. 1996. - №3. — С. 43-52.

105. Костылева, Е.А. Особенности смыслового восприятия текста реципиентами разного возрасти. Дис. .канд. фил. наук. СПб., 2004.

106. Костюк Г.С. Избранные психологические труды Текст./ Г.С. Костюк. -М.: Наука, 1988. -227с.

107. Крайник, О.М. Взаимосвязь аналитической и продуктивной деятельности школьников при обучении тексту-описанию. Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1999.

108. Красильников, М.Г., Витченко Н.Н. Персонализация как тенденция современного образования Текст.// Традиционные и инновационные процессы в современном образовании: материалы Вторых Сибирских педагогических чтений. Томск, 1996. — С. 77-81.

109. Красных, В. В. Виртуальная реальность или реальная, виртуальность? Человек. Сознание. Коммуникация. Научная монография Текст./ В.В. Красных.-М., 1998.

110. Красных, В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации Текст./ В.В. Красных. -М., 2001.

111. Красных, В.В. Структура коммуникации в свете лингво-когнитивного подхода. Коммуникативный акт, дискурс, текст. Дис. .док. фил. наук. М., 1999.

112. Крюкова, Н.Ф. Метафорика и смысловая организация текста Текст.: монография. / Тверской гос. ун-т. Тверь, 2000. - 162 с.

113. Кубрякова, Е.С. О тексте и критериях его определения// Текст. Структура и семантика. Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.philology.ru/linguisticsl/kubryakova-01 .htm. T.l. — М., 2001. -С. 72-81

114. Кудрявцева, Е.И. Динамика семантической структуры письменных текстов в процессе развития письменной речи. Дис. . канд. психол. наук. СПб., 2001.

115. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание Текст./ В.Г. Кузнецов.-М., 1991.-С. 128.

116. Кузнецова, Н.А. Дидактические проблемы понимания текста старшеклассниками: на материале гуманитарных предметов. Дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 1998.

117. Кулибина, Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении. Дис. . докт. пед. наук. Москва, 2001 г. 328с.

118. Купалова, А. Ю. Практическая методика русского языка, 8 кл.: кн. для учителя Текст./ А.Ю. Купалова. М.: Просвещение, 1992. -187с.

119. Купина, Н.А. Смысл художественного текста и аспекты лингво-смыслового анализа. — Красноярск: Красноярский ун-т, 1983. 160 с.

120. Ладыженская, Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения Текст./ Т.А. Ладыженская. — М.: Просвещение, 1986.- 124с.

121. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся Текст./ Т. А. Ладыженская. М.: Просвещение, 1975. - 255с.

122. Леденева, В.В. Лексикография современного русского языка Текст. Практикум. Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Высшая школа, 2008. 648 с.

123. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики Текст./ А.А.Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 287с.

124. Леонтьев, А.А. Психология общения Текст./ А.А.Леонтьев. — М.: Смысл, 2000. 365с.

125. Леонтьев, А.А. Язык, речь и речевая деятельность Текст./

126. A.А.Леонтьев. — М.: Просвещение, 1969. 214с.

127. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст./ А.Н. Леонтьев. -М.: МГУ, 1975.-304 с.

128. Лернер, И.Я. Текст как средство умственного развития и его диагностики у учащихся Текст.// Новые исследования в педагогических науках. М., 1982. - С.42-46.

129. Лингвистический энциклопедический словарь/ Гл. ред.

130. B.П. Ярцева. -М.: Сов. энциклопедия, 1990. — 686 стр.

131. Литвинцева, А.В. О специфике художественной информации Текст.// Вопросы методологии науки. — Томск, 1971. — Вып. 1.1. C. 167-183.

132. Курганов С. Ю., Литовский В. Ф. Учебный диалог как форма обучения Текст.// Психология. Республиканский научно-методический сб. Киев, 1983. - Вып. 22. - С. 47—51.

133. Лотман, Ю.М. Анализ поэтического текста: Структура стиха Текст./ Ю.М. Лотман. М.: Просвещение, 1972. - 271с.

134. Лотман, Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек — текст — семиосфера — история Текст./ Ю.М. Лотман. М.: Языки русской культуры, 1999 - 464с.

135. Лотман, Ю.М. Структура художественного текста Текст./ Ю.М. Лотман. М.: Искусство, 1970. - 384с.

136. Лукин, В.А. Лингво-семиотические свойства художественного текста, его компоненты и параметры типологического определения. Дис. . док. фил. наук. Орел, 2003.

137. Лукин, В.А. Художественный текст: Основы лингвистической теории и элементы анализа Текст.: Учеб. для филол. спец. вузов/ В.А. Лукин. М.: Ось-89, 1999. - 192с.

138. Лурия, А.Р. Язык и сознание Текст.: Под редакцией Е.Д. Хомской/ А.Р. Лурия. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. -416с.

139. Львов, М.Р. Основы теории речи Текст.: учеб. пособие для студентов высш. пед.учеб. заведений / М.Р. Львов. — М.: ИЦ «Академия», 2002. 248с.

140. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка Текст.: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2101 «Рус.яз. и лит.»/ М.Р. Львов. М.: Просвещение, 1988. - 240с.

141. Львова, С. И. Язык и речь Текст.: книга для учителя: 8—9 кл./ С. И. Львова. — М.: Русское слово, 2000. — 200 с.

142. Малычева, Н.В. Текст и сложное синтаксическое целое: системно- функциональный анализ Текст./ Н.В. Малычева. Ростов н/Д: АПСН, 2003. 180с.

143. Матвеева Т.В. От звука до текста Текст. Учебное пособие/ Т.В. Матвеева. Екатеринбург:У-Фактория, 2003. — 170с.

144. Мезенин С.М. Образность как лингвистическая категория Текст.// Вопросы языкознания, 1983. № 6. - С. 48 - 57.

145. Методика преподавания литературы/ Под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г.Маранцмана. В 2-х ч. 4.1,2. М., 1995.

146. Методика развития речи на уроках русского языка. Пособие для учителя /Под ред. Ладыженской Т.А. М.: Просвещение, 1991. — 363 с.

147. Мукаржовский Я. Литературный язык и поэтический язык Текст.// Пражский лингвистический кружок. М., 1967. - С. 408-416.

148. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие Текст./ Л.Н. Мурзин, А.С.Штерн. — Свердловск: Изд-во Урал, ун- та, 1991. — 172 с.

149. Мурзин Л.Н. Текст как интерпретация текста Текст.// Отбор и организация текстового материала в системе профессионально ориентированного обучения. -М., 1985. С 7-14.

150. Мухин, A.M. Лингвистический анализ: Теоретические и методологические проблемы Текст./ A.M. Мухин. Л.: Наука. Ленингр. отделение, 1976. — 228с.

151. Мухамедьярова, Ж.У. Обучение выявлению смысловых связей в учебном тексте как условие его творческого понимания школьниками: Дис. .канд. пед. наук. М., 1991. -227с.

152. Незнамова, С.П. Проблема понимания художественного текста и произведения. Дис. .канд. филис. наук. Воронеж, 2005.

153. Никитина Е. И. Русская речь. Развитие речи. 8 класс: учебник для общеобразовательных учреждений/ Е.И. Никитина. — М.: Дрофа, 2005.

154. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества Текст./ О.И. Никифорова. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. -251 с.

155. Нишанов В.К. Коммуникативная и когнитивная природа понимания Текст./ В.К. Нишанов. М., 1989. - 50 с.

156. Новиков А.И Семантика текста и ее формализация Текст./ А.И. Новиков. -М.: Наука, 1983.-215 с.

157. Новиков, Л.А. Художественный текст и его анализ Текст./ Л.А. Новиков. М., 1988.

158. Орлова О.Б. Эмоционально-экспрессивные средства языка как основа формирования творческого отношения к слову у младших школьников: Диссертация . канд. пед. наук. -М., 1997. 161 с.

159. Пахнова Т.М. Художественный текст на уроках русского языка Текст.// Русский язык в школе, 1993. №3. - С.3-10.

160. Пешковский, A.M. Избранные труды Текст./ A.M. Пешковский. -М.: Учпедгиз, 1959. -252с.

161. Пленкин Н.А. Стилистика русского языка в старших классах Текст./ Н.А. Пленкин. -М.: Просвещение, 1964. 151с.

162. Понимание и интерпретация текста. Сборник научных трудов/ Отв. ред. д-р фил. наук, профессор Г.И. Богин. Тверь: Тверской гос. ун-т, 1994.- 169с.

163. Потебня А.А. Эстетика и поэтика Текст./ А.А. Потебня. — М.: Искусство, 1976. 614 с.

164. Приступа Г.Н. Развивать ум и речь, учить выражать свои мысли. К вопросу об эффективности урока Текст.// НШ. 1995 - № 2 — С.66. 193.

165. Прозументова Г.Н. Традиции и инновации в педагогической практике: особенности цели и целеобразования Текст.//Образование в Сибири. 1996. - № 1. - С.99-105.

166. Пронина, А.А. Лингвистический анализ текста как средство развития речи учащихся. Дис. .канд. пед. наук. СПб., 1998.

167. Пронина Е. П., Уланова Ю. А. Теория и методика обучения русскому языку (курс лекций) Текст.: учеб. пособие для пед. учеб. заведений/ Е.П. Пронина, Ю.А. Уланова. Самара: Изд-во СГПУ, 2006. - 128 с.

168. Пузанкова, Е. И. Формирование языковой способности учащихся Текст.: [Рус. яз.: Развивающие упражнения по морфологии для V-VII кл.] / Е.И. Пузанкова // Рус. словесность. 1997. - N 4. - С. 48-53

169. Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Методика русского языка Текст./ В.А.Кустарев, Н.С.Рождесвенский. М.: Просвещение, 1982. — 306с.

170. Рубакин, Н.А. Психология читателя и книги. Краткое введение в библиологическую психологию Текст./ Н.А. Рубакин. М.: Книга, 1977.-264 с.

171. Рубинштейн С. JL Основы общей психологии Текст./ C.JI. Рубинштейн. СПб: Издательство «Питер», 2000. - 712 с.

172. Рузавин Г.И. Герменевтика и проблемы интерпретации, понимания и объяснения Текст.// Вопросы философии. — 1983. №10. - С.62-70.

173. Русские писатели о литературном труде. XVIII — XX вв. Текст.: сборник в четырех томах/ Под общей ред. Б.Мейлаха. JL: Советский писатель, 1954. — Т.1. — 758с.

174. Русский язык Текст.: учебник для 5 кл. общеобразовательных учреждений/ Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др. 27-е изд. - М.: Просвещение, 2000. — 303с.

175. Рыбникова, М. А. Очерки по методике литературного чтения: пособие для учителя Текст./ М. А. Рыбникова. 4-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1985.- (Библиотека учителя литературы).

176. Самохвалова, В.И. Сознание как диалогическое отношение Текст.// М.М. Бахтин как философ/ С.С. Аверинцев, Ю.Н. Давыдов, В.Н. Турбин и др. -М.: Наука, 1992. С. 190-205.

177. Сахарный Л. В., Штерн А. С. Набор ключевых слов как тип текста Текст.// Лексические аспекты в системе профессионально-ориентированного обучения иноязычной речевой деятельности. — Пермь, 1988.

178. Сенько, Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен Текст.// Педагогика. 2002. — №1. — С. 11 — 17.

179. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики Текст. 2-е изд./ М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1984. — 96 с.

180. Скороходько, Э.Ф. Семантические сети и автоматическая обработка текста Текст./ Э.Ф. Скороходько. Киев: Наук, думка, 1983.-212с.

181. Солганик Г.Я. Стилистика текста Текст./ Г.Я. Солгани. М., 1997.

182. Соловьева, И. В. Типология герменевтических ситуаций в действиях реципиента текста. Дис. . канд. фил. наук. Тверь, 1999.

183. Сорокин, Ю.А. Смысловое восприятие текстов научно-популярной литературы Текст.// Проблемы социологии и психологии чтения. М.: Книга, 1975. - С. 185-194.

184. Срезневский И.И. Русское слово: избр.тр. Текст.: учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. №2101 «Рус.яз. и лит.»/ Сост. [и авт.предисл.] Н.А. Кондратов / И.И. Срезневский. -М: Просвещение, 1986. 173с.

185. Стоюнин В .Я. Избранные педагогические сочинения Текст./ В.Я. Стоюнин. -М., 1991.

186. Стул, Т.Г. Методика обучения пониманию художественного текста на основе модели взаимодействия позиций автора и читателя. Дис. .канд. пед. наук. Тамбов, 2002.

187. Тарасова, С.А. Индивидуально-психологические различия в понимании текста учащимися начальных классов. Дис. .канд. психол. наук. Самара, 2000.

188. Текст в учебном процессе Текст. М.: МГПИИЯ, 1987. - 152с.

189. Толстой, Л.Н. Что такое искусство?// Собрание сочинений в 22 томах. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.rvb.ru/tolstoy/tocvol 15.htm. - Т.15. - 1983. - 431с. - С. 41222.

190. Топоров В.Н. Пространство и текст Текст.// Текст: семантика и структура. -М., 1983. С. 227-284.

191. Тураева, З.Я. Лингвистика текста Текст.// Текст: структура и семантика: учеб. пособ. для студентов пед. ин-ов/ З.Я. Тураева. — М.: Просвещение, 1986. — 127с.

192. Тураева, З.Я. Лингвистика текста и категория модальности Текст.//Вопросы языкознания. 1994. - №3. - С. 105-114.

193. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения Текст.: В 2 т. / Под ред. А.И. Пискунова. М.: Педагогика, 1974. - Т. 1.-С. 338.

194. Ушинский К. Д. Проблемы русской школы Текст.// Избр. пед. соч./К.Д. Ушинский. —М.: Педагогика, 1974.

195. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования, 2004.

196. Федоренко Л.П. Анализ теории и практики методики обучения русскому языку Текст.: учеб. пособие/ Л.П. Федоренко. Курск: КГПИ, 1994.-205с.

197. Фомичева Г. А. Речевое развитие младших школьников Текст./ Г.А. Фомичева. — М.: Просвещение, 1970. — 176с.

198. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения Текст./ Н.И. Формановская. М., 1998.

199. Халикова, Н.В. Категория образности художественного прозаического текста. Дис. . док. наук. — М., 2004.

200. Халикова, Н.В. Образность русской художественной прозы (лингвистический аспект). Монография/ Н.В Халикова. М.: МГОУ. 2003.-150с.

201. Хрестоматия по методике русского язык: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях Текст.: пособие для учителя/ Автор-сост. М.Р. Львов М.: Просвещение, 1996 — 352с.

202. Худякова, JI.А. Лабораторные работы по русскому языку — в школу Текст./ Л.А.Худякова. -РЯШ, 1999. №6. - 128 с.

203. Цвирко, О.Ю. Проблема объяснения в дидактическом исследовании: Автореферат .канд. пед. наук. Новосибирск, 1997. — 18с.

204. Чижова Т.И. Основы методического обучения стилистике в средней школе Текст./ Т.И. Чижова. — М., 1987.

205. Чулкова, Е. Н. Роль эпитета в развитии образной речи младших школьников: На материале второго класса: Дис. . канд. пед. наук. — Рязань, 2005.-207с.

206. Чуракова, Н.А. Литературное чтение Текст.: Учебное пособие/ Н.А. Чуракова. М.:Просвещение и Корпорация Федоров, 2001. — 176с.

207. Шаров, Н.А. Психолингвистическая модель восприятия художественного текста и задачи обучения чтению в языковом вузе Текст./ Н.А. Шаров. Воронеж, 1984.

208. Швырев B.C. Философия образования //Высшее образование в России. 1997. - №3. - С. 88-94.

209. Шомова С.А. Политическая коммуникация: социокультурные тенденции и механизмы. Дисс. на соиск. доктора политических наук. -М.: 2004.-352 с.

210. Шульга, Е. Н. Компьютерная герменевтика Текст./ Е.Н. Шульга.// Вопросы философии. 2007. - №2. - С. 97-106.

211. Шумкина, О. Н. Работа над метафоричностью речи младших школьников Тект./ О.Н. Шумкина// Начальная школа. 2001. - №12. -С. 25-27.

212. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды/ Г.П. Щедровицкий. М.: Школа Культурной Политики, 1995. — 800 с.

213. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность Текст./ Л.В. Щерба. Л.: Наука. Ленингр. отделение, 1974. - 428с.

214. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе Текст./ Г.И. Щукина. — М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

215. Юдин, Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании Текст.// Вопросы философии. 1980. - №9. - С.51-63.

216. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст./ И.С. Якиманская// Отв. ред. М.А. Ушакова. 2-е изд. — М.: Сентябрь, 2000. — 111 с.

217. Яковлев, А.А. Что является объектом понимания Текст.// Загадка человеческого понимания/ Под общ. ред. А.А. Яковлева. — М.: Политиздат, 1991.-С.53-71