автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развивающее обучение в школьной географии: системно-деятельностный подход

Автореферат диссертации по теме "Развивающее обучение в школьной географии: системно-деятельностный подход"



На правах рукописи УДК 372.016:91

Сухов Владимир Павлович

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ В ШКОЛЬНОЙ ГЕОГРАФИИ: СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (география, уровень обшего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре методики обучения географии и краеведению государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет ' им. А.И. Герцена»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Комиссарова Татьяна Сергеевна

доктор педагогических наук, профессор Винокурова Наталья Федоровна

доктор педагогических наук, профессор Бенин Владислав Львович

Ведущая организация: Московский государственный

областной университет

Защита состоится « 21 » декабря 2006 г. в_часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.08. по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 12, ауд. 5.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Автореферат разослан «....»__2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

П.В. Станкевич

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность диссертационного исследования. Проблемы обучения и воспитания, которые затрагиваются в настоящей работе, в последние десятилетня являются ведущими в педагогике. Эти проблемы углубились в связи с переходом нашей страны на рыночную систему хозяйства. Современное производство во всех звеньях стало нуждаться в работниках, способных действовать самостоятельно, творчески, без подсказки и слепого копирования утвердившихся образцов.

Способна ли наша школа выполнить этот заказ? Сопоставим некоторые аспекты традиционного обучения с современными требованиями к образованию.

Традиционная система готовит людей к жизни в условиях, которые уже сложились до их обучения.

Это обучение формирует способности людей действовать эмпирически методом «проб и ошибок», что в условиях мало изменчивой социальной сферы человека было вполне допустимо (можно было успеть как бы вернуться назад во времени, найти правильное решение и исправить ошибку). Традиционное обучение в основном развивает у людей способности к репродуцированию имеющихся знаний и к исполнительской деятельности.

В настоящее же время необходимо готовить учащихся к будущей жизни в новых условиях. Современное образование должно выражаться не только в наследовании и передаче обучающимся прошлой и существующей культур, но и в подготовке их к будущим состояниям культур,

В условиях ускоренного развития человеческого общества эмпирический поиск методом «проб и ошибок» и ошибочные решения, претворенные в жизнь, могут роковым образом повлиять на исходное состояние окружающей • среды и жизни человека. В условиях быстрого развития социума необходимы решения, основанные на теоретическом поиске и ориентиро-' ванные на отдачу в будущем.

В настоящее время на первый план выступает человек, способный к творческой деятельности. Функции репродуцирования накоплешгых знаний, информации о них в значительной степени берут на себя средства автоматизации.

Становится все более очевидно, что традиционный метод обучения с обычной связкой' «обучающий-обучаемый» не отвечает современным потребностям общества и является преградой для формирования самостоятельной творческой личности ученика.

Степень научной разработанности темы. Поиски преодоления кризиса образования ведутся в разных странах уже не одно десятилетие. Они базируются на антиавторитарных гуманистических педагогических программах. Основы их были заложены в исследованиях А.С.Макаренко, К. Роджерса, Дж. Дьюи, А. Маслоу, РШтейнера, Ж.Фридмана, Э.Колли и других ученых.

Гуманистическая педагогика ориентирована на развитие ребенка, на его «саморегуляцию», «личностный рост», на «значимое для него учение».

В 1978 г. группа ученых в докладе Римскому клубу - международной общественной организации, основанной с целью развития человечества в эпоху НТР, отметила несоответствие принципов традиционного обучения современным требованиям общества. В качестве альтернативы авторы доклада предложили инновационное обучение. Основными целями такого обучения является не только приобретение знаний, но и воспитание ученика, развитие его на основе самостоятельной учебной деятельности (далее в тексте учебная деятельность в сокращении - УД).

Большой вклад в разработку новейших концепций обучения внесли отечественные исследователи. Уместно отметить, что образование в России, в особенности его массовые формы, не хуже такового в США и в Европе, а по ряду инновационных проектов опережает зарубежное. Новейшие отечественные разработки и проекты базируются на идеях развивающего обучения, которое послужило теоретической базой в исследованиях автора. (Далее в тексте развивающее обучение дается в сокращении — РО).

Концепция РО была разработана в 20 в. в трудах российских ученых - Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Л.В. Занкова, Э.В. Ильенкова, В.В. Репкина, Г.Д.Кириллова и других.

ГО выступает как новый, активно-деятельносгный способ обучения, альтернативный традиционному. Основной целью традиционного обучения является получение знаний, формирование умений и навыков. Развитие ученика в таком обучении может быть «побочным» продуктом. В РО усвоение знаний является средством для достижения основной цели—всестороннего развития ученика.

Технология РО разработана достаточно полно для начального звена общеобразовательной школы (1-4 классы, системы АЗ. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова). Разработка концепции и технологии РО для среднего и старшего звена (6-11 ю-юсы) значительно отстает, Ч10 и объясняет недостаточное его распространение в средней школе. Можно соглааггься с мнением исследователей, в частности, А.В.Петрова о том, что для среднего звена в РО «по существу отсутствует структурный стержень, концептуальный (ведущий) дидактический принцип, определяющий сущностную сторону самой системы».

Вышеизложенные пробелы являются основной причиной ряда ощутимых противоречий в современной школьной географии. Отметим среди них основные:

- между современным теоретическим уровнем географии и эмпирическим отражением его содержания в методике обучения и структуре знаний;

- между познавательным интересом учащихся к изучению географии и постепенным размыванием его традиционными способами представления информации и обучения;

- между направленностью современных новейших методов обучения на достижение личностного развивающего эффекта и недостаточным использованием на уроках развивающего потенциала географических методов исследований;

- между окружающим миром, функционирующим как единая сист ема и разобщенностью школьных географических дисциплин, изучаемых как рялополо-женные.

Актуальность выявленных противоречий обусловили основную проблему наших исследований, которая заключалась в поиске теоретических, методологических и процессуальных основ концепции РО, отвечающих еда нету системной организации и функционирования окружающего мира и системного подхода при его изучении в школьных курсах географии. В сфере методологии проблема заключалась в разработке технологии применения системного подхода в УД школьников при изучении ими географии. Основной проблемой на процессуальном уровне являлась организация полноценной самостоятельной УД школьников, базирующейся на системном подходе.

Цель диссертационного исследования - разработка теоретических основ и технологии - системно-деятельностного подхода РО в школьных курсах географии. В отличие от традиционных методов преподавания, предназначенных для учителя, технология обучения предполагает разработку системы совместной УД ученика и педагогической деятельности (ниже ПД) учителя. Систсмно-дсятельносшый подход лежит в основе РО. Разработанная на его основе технология обучения является связующим звеном между теорией и практикой, соответственно, между исследователями - авторами теории и учителями. Она должна быть доведена до уровня доступного и понятного учителю.

Объектом исследования в настоящей работе выступает процесс инновационного обучения географии, реализуемый на основе системно-деятельностного . подхода.

Предмет исследования - теория и практика реализации системно-деятельностного подхода новой методической системы РО в школьной географии.

Гипотеза исследования базируется на новой методической системе РО географии, разработанной автором. В основе ее заложено единство теории -систем, базирующихся на диалектике природы и метода - системно-деятельностного подхода, опирающегося на диалектические принципы познания. Формирование полноценной творческой личности школьника при обучении географии может быть успешным, если:

— при изучении географии опираться на указанное единство теории и метода;

— применить методическую систему, базирующуюся на системно-деятельностном подходе в РО;

— диалектические принципы познания подкреплять диалектической логикой. В такой системе обучения диалектические принципы познания, как общие способы умственных действий учащихся, позволят:

- формировать основы теоретического и диалектического мышления учащихся;

- организовать их самостоятельную творческую деятельность;

- применить новую технологию РО.

Задачи диссертационного исследования. Содержание целей, объекта и предмета исследований потребовали постановки и решения следующих задач.

- Проанализировать программы школьных курсов, действующие традиционные учебники дисциплин естественнонаучного цикла, а также основные положения теории УД Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова. Сопоставить традиционные методы обучения с теорией УД и РО.

- Выявить возможности применения системно - деятельностного подхода и РО в школьных курсах географии. Концепция и технология РО к началу исследований автора были разработаны только для начальных классов. Они экспериментально апробировались в лабораториях Москвы (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов), Харькова (В.В. Репкин), Волгограда (Л.К.Максимов).

- Разработать обшую концепцию технологии обучения в школьных курсах естественнонаучного цикла, соответствующую требованиям системно - деятельностного подхода. На основе ее разработать концепции, программы, а также тематическое планирование отдельных школьных курсов географии, базирующихся на РО.

- Подготовить методические разработки экспериментальных уроков и организовать проведение их в школах.

- На основе экспериментов создать новые учебно-методические комплексы по различным курсам школьной географии.

- Разработать задания, ориентированные на развитие творческого мышления учащихся.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- основные положения теории систем и методологии системного подхода (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, В.А.Энгельгардт, Э.Г.Юдин и др.);

-теория развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков,

B.В.Репкин, А.В.Петров и др.);

- концепция личностно-деятельностного подхода в РО, ученика как субъекта УД (Л.С.Выготский, ПЛ.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, А.НЛеонтьев, И.Н.Пономарева, В.В.Репкин, С.Л.Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.);

-труды отечественных и зарубежных исследователей по инновационному обучению (Ф, Кумбе, В.Я. Ляудис, А. Масдоу, М.М.Поташник, К.Роджерс, Р.Штейнер, С. Френе, Ж.Фридман и др.);

- исследования психолого-педагогических основ формирования теоретического и творческого мышления учащихся (B.C. Библер, Д.Б.Богоявленская, A.B. Брушлинский, ПЛ.Гальперин, А.З. Зак, Э.В. Ильенков, И.Я. Лернер. А.НЛук, Я.А.Пономарев, А.З.Рахимов, B.C. Шубинский и др.);

- исследования, посвященные применению диалектических принципов в познании окружающего мира (Б.С.Гершунский, Б.М.Кедров, М.М.Розентапь, А.П.Шептулин, П.Г.Щедровицкий и др.);

- исследования современных проблем образования (Н.В.Бордовская,

C.И.Гессен, Э.Д.Днепров, В.И.Загвязинский, Б.Т. Лихачев, П.И.Пидкасистый, Л.И.Рувинский, М.Н.Скаткин, В.П.Соломин, А.П.Тряпицина, Г.П.Аксакалова и др.;;

-исследования в области пианистического направления в изучении географии (В.Д, Сухорукое, Д.П. Финаров, С.В. Васильев и другие исследователи РГПУ им. А.И. Герцена);

- исследования в области методики. обучения географии (ВЛ.Максаковский, Л.М.Панчешникова, И.И.Баринова, И.В.Душина и др.).

При разработке системно-дсятельностного подхода в РО автор также опирался на исследования мотивационной сферы УД школьников (В.Г.Леонтьев, А.К.Маркова), коллективной УД (Г.А. Цуксрман), краеведческий подход как методологическую основу изучения своего края (К.Д.Ушинский, П.Ф. Коптерев, В.П. Максаковский), эмоциональное обеспечение УД (Н.П. Фетискин).

Методы исследования - анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, учебников, программ, методических пособий, личные наблюдения автора за учебно-воспитательным процессом в общеобразовательных школах, изучение и обобщение передового педагогического опыта учителей, организация и анализ педагогического эксперимента по проверке методических разработок, основанных на новой методической системе в РО.

Опытно-экспериментальная бам исследования: лаборатория педагогической психологии и кафедра экономической географии Башгоспедуниверсигета, Башкирский институт развития образования, Региональная экспериментальная площадка фонда Ф.Сороса в Нижнем Новгороде, школы г.Уфы: 5 - учителя ГЛ. Сальманова, Л.Н.Подпескина, Л.Н,Алексеева, 22 - Г.И. Сахабутдинова, 21 - Т.В. Мальгинова, 32 - О.Ф-Дадиченко, 40 - Е.И.Щербакова, 104 - Р.С.Маликова, МА.Самарина, 144-3 Ш. Тимербаева; Нижний Новгород, 84 - Г.А.Ипнапъева, Ку-мертау, 11 - Лыоова Т.Е., Новосибирск, городской педагогический лицей - В.В. Швиндг и другие.

Соискателем проводились курсы усовершенствования учителей географии.в разных городах России. По ходу курсов слушатели их готовили и проводили уроки РО. В дальнейшем эти учителя работали как экспериментаторы, а школы как опорные площадки по внедрению технологии РО. Такие курсы проводились соискателем по приглашению областных и городских институтов усовершенствования учителей, а также районных и городских управлений народного образования Москвы, Ленинграда, Абакана, Белгорода, Калининграда, Нижневартовска, Новосибирска, Набережных Челнов, Перми, Самары, Ульяновска и других городов РФ. В районных центрах и городах Башкортостана также проводилась и продолжается работа на курсах усовершенствования учителей, эти школы на местах выступают как экспериментальные по внедрению РО.

Основные этапы исследования. Исследования проводились в течение 22 лет (1983-2005 годах). На первом этапе (1983-1990 годах) в Башкирском госпединституте в Лаборатории педагогической психологии, руководимой А.З.Рахимовым, анализировались школьные курсы географии, разрабатывалась экспериментальная технология развивающего обучения. На ее основе в опыт-

но-базовой школе 40 г. Уфы проводились экспериментальные уроки в курсе физической географии для 8 класса (учитель-экспериментатор Е.И.Щербакова).

По итогам Всесоюзного конкурса школьных учебников в 1987 г. рукопись учебника по географии для 8 класса, подготовленная автором, была признана лучшей среди представленных в экспертную комиссию по географии. В 1989 г. издательством «Просвещение» был опубликован пробный [1], а в 1991г.

— стабильный общесоюзный учебник по географии для 8 класса [3]. Он был определен Д.Д.Зуевым как учебник нового типа («Проблемы школьного учебника», вып. 18, 1988).

На втором этапе (1991 - 1995гг.) автором проводились исследования в области школьной географии б и 7 классов, а также по единому курсу географии России (8-9 кл.). По разработкам автора проводились экспериментальные курсы географии б класса (Р.С.Маликова, СШ 104 г. Уфы), 7 класса (Р.Н. Хази-ахметова, СШ 54 г, Уфы), по единому курсу географии России (Г.А.Игнатьева, СШ 84 г. Нижнего Новгорода). В этот этап автор принял участие в конкурсе учебников и учебных пособий, который финансировался фондом Д.Сороса и был проведен совместными усилиями Министерства образования России, Международным фондом «Культурная инициатива» и Международной ассоциацией развития и интеграции образовательных систем. В числе победителей на конкурсе оказался и учебник для 6 класса, представленный автором. В 1994 г. он был издан ЛА «Варяг» (Москва). Доработанный вариант этого учебника опубликован издательством «Просвещение» (Москва) в 1995 — 2004 годах (четыре издания).

В третий этап, с 1996 г. проводятся исследования в области географии Башкортостана, географии материков и океанов. В них участвовали руководимые автором аспиранты Р.З. Хисбуллина — (тема: «Формирование экологического мышления учащихся в школьной географии»), О.Ф.Дядиченко — «Технология деятельностного подхода в курсе географии 7 класса». В СШ 144 г. Уфы проводился интегрированный курс географии и ботаники, в школе-лицее 5 — единый курс географии России и Башкортостана. Результгиы исследований автора опубликованы в статьях и тезисах, а также обобщены в монографиях. Подготовлена и защищена кандидатская диссертация Р.С.Маликовой (1999 г.).

Научная новизна исследования:

- впервые удалось применить новейшую технологию РО в школьных курсах географии. Выявлена высокая эффективность реализации ее на уроках;

- реализован перевод диалектики природы и диалектических принципов познания из сферы объяснительного метода учителя в его педагогической деятельности (ниже ПД) в метод познания окружающего мира самими учащимися в их собственной УД;

- диалектические принципы познания, включенные в школьные курсы, дают возможность учителю организовать на уроках исследовательскую деятельность учащихся;

- применение новой методической системы РО позволяет организовать на уроках самостоятельную УД школьников, выделять в ней, учебно-познавательные

мотивы, действие целеполагаиия, планирование^ решение задан, а также рефлексивно - оценочные действия. .

Теоретическая значимость исследования:

- разработана новая интегральная методическая система РО, основанная на системно-деятельностном подходе и пригодная для изучения дисциплин естественнонаучного цикла;

- на основе диалектических принципов познания и диалектической логики разработана концепция, гарантирующая формирование у учащихся на базе эмпирического теоретического мышления учащихся;

- разработана концепция интеграции школьных дисциплин естественнонаучного цикла, основанная на системно-деятельностном подходе и связанных с ним единстве способов - диалектических принципов познания и опорных планов.

Практическая значимость исследования выражается в разработке учебно-методических комплексов (УМК) начального курса геофафии б класса и курса физической географии России 8 класса. Каждый из комплексов включает общероссийский учебник, методическое пособие для учителей и рабочую тетрадь для учащихся. Опубликовано учебное пособие для учащихся б класса «Введение в физическую географию». Подготовлен и издан учебник по географии Башкортостана (в соавторстве с Хисматовым М.Ф., на русском и башкирском языках).

Практическая ценность учебников выражается в реализации трвх основных функций:

- образовательная функция реализуется путем специального вооружения школьников знаниями методологических принципов - диалектическими принципами познания предметов, а также умением сознательно применять их требования в учебно-познавательной деятельности;

- воспитательная функция реализуется на основе целенаправленного формирования диапектико-материалистического мировоззрения учащихся, развития отношения к научным знаниям как средству рациональной организации собственной УД и как источнику самообразования;

- развивающая функция выражается в развитии познавательной активности, творческих способностей и теоретического мышления учащихся.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Результаты исследования могут применяться при разработке новейших технологий обучения и решении проблем интеграции школьных дисциплин естественнонаучного цикла. Они могут быть рекомендованы для формирования теоретического мышления и творческой личности учащихся. Материалы исследований найдут применение в курсах педагогики и методики обучения географии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определялась системно-деятельностным подходом и лежащим в его основе диалектическим методом познания. Он отражает всеобщие свойства и связи объективной действительности. Диалектические принципы познания безошибочно ориентируют людей в их познавательной и практической дея-

тельности. Соответственно и постановка проблем, разработка гипотез оказывается вполне достоверной.

Достоверность исследований подкреплялась экспериментальной проверкой гипотез, методических разработок уроков и статистической обработкой данных педагогического эксперимента. Она выявилась и при использовании учебников автора по географии Башкортостана для 9 класса (Уфа, 1990 - 2000гг.), а так же по географии б и 8 классов, опубликованных издательством «Просвещение» (Москва) в 1989 - 2004гг.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и методические положения изложены в ряде статей, тезисов докладов, методических пособий и монографиях. Они использованы при написании школьных учебников географии. Результаты теоретических исследований и их апробации в экспериментальных курсах, проведенных в школах, докладывались на международных, всесоюзных, всероссийских, региональных конференциях и семинарах, а также в ходе регулярных авторских семинаров и курсов в областиых институтах повышения квалификации работников народного образования, в педагогических институтах, на заседаниях Географического общества, в школе передового педагогического опыта, работавшей в Башкирском пединституте под руководством автора, на международной конференции в г. Галле (Германия).

Внедрение результатов исследований осуществлялось в спецкурсах для студентов Башкирского педагогического университета. Научные материалы используются при подготовке курсовых и дипломных работ, в исследованиях аспирантов, которыми руководит автор. Спецкурсы читались также для студентов Башкирского университета, Московского заочного пединститута. Автор проводил семинары с учителями-экспериментаторами Региональных экспериментальных площадок Международного фонда «Культурная инициатива». Работы автора по внедрению новейшей концепции РО в школьные курсы продолжаются.

На защиту выносятся:

1. Теоретические основы новой методической системы в РО, базирующейся на системно-деятельностном подходе и пригодной для изучения дисциплин естественнонаучного цикла в среднем и старшем звене общеобразовательных школ.

2. Междисциплинарные принципы познания, отвечающие единству теории и метода — диалектике систем окружающего мира и адекватных им диалектических принципов, выполняющих функцию общих способов умственных действий учащихся при решении учебных задач.

3. Базирующаяся на их основе технология теоретического познания и формирования теоретического мышления учащихся при изучении географии.

4. Технология системной организации полноценной самостоятельной УД школьников, включающая формирование учебно-познавательных мотивов, отработку действий целеполагания, выбора средств и методов, планирования, решения задач и рефлексивно-оценочных действий.

и

5. Концепция интеграции дисциплин естественнонаучного цикла, основанная на систсмно-деятельностном подходе

6. Позитивные результаты исследования - эффективность реализации разработанной методической системы РО, включающей УМК по географии для 6-9 классов общеобразовательных школ.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Общий объем работы - 225 стр., она включает 17 таблиц, 27 схем, список литературы содержит 202 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность, степень разработанности и теоретическая база исследования, определена цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, теоретико-методологические основы, методы, экспериментальная база, основные этапы, научная новизна и практическая значимость проведенного исследования,

В первой главе «История формирования развивающего обучения как целостной системы» рассмотрены основные этапы формирования системы обучения, которое впоследствии стали называть развивающим. Оно зарождалось в работах Я.Коменского, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.А. Дистсрвега, К.Д.Ушинского и других исследователей. Во второй половине 19 в. ученые-педагоги разрабатывают исследовательский подход в обучении. В начале 20 в. Б.Е. Райков обосновал единый исследовательский метод, ориентированный на развитие логического.мышлсния учащихся.

Основы теории современного РО были заложены Л.С. Выготским. В 30-х годах 20 в. он ввел в педагогику понятие о «зоне ближайшего развития». Основу ее составляют те действия, которые ребенок выполняет совместно со взрослым и соответственно результат - это тот путь в ускоренном развитии, который он проходит в совместной деятельности с ним, но не прошел бы самостоятельно или прошел позднее и медленнее.

Одним из первых идеи Л.С.Выготского в нашей стране реализовал Л.В. Занков. Он разработал систему, позволяющую организовать обучение быстрыми темпами «на максимальном уровне сложности» в зоне ближайшего развития. Концепция Л.С.Выготского была развита А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном, П.Я.Гальпериным, Н.Ф.Талызиной, A.B. Усовой и другими учеными.

Проблемы взаимосвязи обучения и психического развития детей разрабатывались В.В.Давыдовым и Д.Б. Элькониным. В работах В.В.Давыдова развернута теория УД. По В.В.Давыдову между обучением и развитием ребенка должна находиться его УД. Ученик выступает субъектом ее. Однако в традиционном обучении возникает нарушение субъскт-объекгной ситуации на уроке, поскольку учащийся является объектом ПД учителя и действует по принципу когда «меня учат».В РО указанное нарушение устраняется - реализуется субъ-

ект-субъектная ситуация, в которой учитель и ученик выступают субъектами совместной УД как равноправные партнеры. Система Д.Б. Эльконина -В.В.Давыдова успешно применяется в начальном звене общеобразовательных школ России.

Анализ истории становления и современного уровня РО убеждают в том, что оно выступает как педагогическая система. Ядро ее - теория Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова. РО включает несколько подсистем, разрабатываемых разными авторами и авторскими коллективами. Они опираются на различные компоненты РО (Я.С. Якиманская, Г.К. Селевко, B.C. Библер, Ш.А. Амонашвили и др.). К РО примыкают дидактические системы учителей новаторов и авторские школы. В них применяются фрагменты РО (С.Н. Лысенкова, И.П.Волков, Г.С. Альтшуллер, Е.АЛмбург и др.).

Апробация РО в среднем звене школы пока ограничивалась лишь применением его разрозненных элементов. Перенос же в среднюю школу системы Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова без существенного дополнения невозможен.

Рассматривая возможности применения РО в средней школе исследователи предлагают в качестве перспективной интегральную модель РО, которая будет аккумулировать разрозненные компоненты РО уже применяемые в средней школе. По нашему мнению, указанная модель должна базироваться на единстве теории - междисциплинарной концепции и методики - междисциплинарных принципах познания. В основе такой методической системы РО нами предложена: в теории - системная организация окружающего мира; в методике — системный подход, реализуемый па основе собственной и самостоятельной УД школьников (системно-деятельностный подход); в педагогической практике — совместная деятельность учащихся и педагога в субъект — субъектной ситуации

Во второй главе «Теоретические основы новой методической системы развивающего обучения» выделяются и последовательно характеризуются четыре основных звена, рассматриваемой системы: развитие - способности - деятельность - личность.

Развитие определяется как закономерное, целостное и необратимое изменение систем, имеющее определенную направленность. Развитие опирается на единство противоположностей. Диалектика развития в окружающем мире должна отражаться и в технологии учебного процесса. Такое соответствие достигается в ретроспективно-опережающем РО.

Непосредственно с развитием ученика в системе РО связан и уровень его способностей. СЛ.Рубинштейн указывал, что развитие человека, в отличие от овладения знаниями, умениями и навыками — это и есть развитие его способностей. Среди них выделяются интеллектуальные, ориентированные на прошлое, усвоение известного и творческие, обращенные на будущее, созидание нового, открытие неизвестного. Традиционное обучение в целом ориентированно на развитие интеллектуальных, а развивающее в конечной цели - на творческие способности.

Деятельность. Способности проявляются в деятельности. Вне деятельности способностей нет, а есть только природные задатки. Содержанием

деятельности является целесообразное преобразование окружающего мира в интересах людей.

Учебная деятельность выражается в приобщении учащихся к опыту общечеловеческой деятельности. Как и общечеловеческая, УД должна выражаться в преобразованиях объекта ее; т.е. учебного материала. Если учащийся не преобразует этот материал, а лишь заучивает его в готовом виде, то строго говоря, признаков деятельности при этом нет и лучше говорить просто об усвоении готовых знаний. Однако, усвоение знаний является лишь исходной формой УД, но не охватывает всю ее сферу.

Самостоятельная УД школьника выступает как совместная о учителем и включает 5 компонентов - учебно-познавательные мотивы, как осознание «для чего я должен изучать» (скажем географию); определение учебных задач (ниже в тексте в сокращении УЗ), т.е. действие целеполагания— «что я должен сделать?». Далее следует выбор средств и методов, планирование решения («как и в какой последовательности я должен решить задачу»); решение УЗ и действие самооценки (рефлексивно-оценочные действия) - «все и правильно ли я сделал, что еще необходимо сделать, чтобы достигнуть цели».

На традиционном уроке практически все упомянутые компоненты УД выполняет учитель. Ученик выступает как объект ПД учителя и действует по принципу «меня учат». Поворот кличностно ориентированному РО возможен в субъект - субъективной ситуации, когда учитель и ученик выступают как равноправные субъекты - партнеры совместной деятельности.

Определение УЗ. Следует выделять общие учебные и конкретно-практические (частные) задачи. Они выступают как противоположности,

Учебные задачи Ориентированы на усвоение общих способов умственных действий для решения широкого круга задач.

Общие способы не зависят от источников знаний.

Общие способы облегчают перенос в новую ситуацию. Общие способы обеспечивают теоретический путь познания и решения задач.

Имеют развивающий эффект, т.к. выводят учащихся с эмпирического на уровень теоретического мышления.

Конкретно-практические задачи Ориентированы на усвоение частных способов, пригодных в практической деятельности для решения узкого круга задач.

Частные способы зависят от источников знаний (выстраиваются по источникам знаний).

Частные способы затрудняют перенос в новую ситуацию.

Частные способы обеспечивают эмпирический путь познания и решения задач.

Упражняют учащихся на достигнутом вне школы уровне эмпирического мышления.

Выбор средств и методов, планирование решения. Для ответа на вопрос «как решать, как изучать» в курсе географии б-го класса учащимся предлагается сформулировать правила познания окружающего мира.

При изучении географии в 8-ом классе они дополняются диалектическими принципами познания. Планирование реализуется на основе указанных правил - общих способов умственных действий, выполняющих функцию междисциплинарных принципов познания. Результат этих действий материализуется в виде опорных планов, позволяющих определить, что и в какой последовательности необходимо изучить в курсе.

Решение учебных задач, моделирование, реализуется на основе совместной деятельности учащихся и учителя. Последовательность действии при решении задач определяется структурой самостоятельной УД.

1. В начале урока отрабатываются рефлексивно-оценочные действия. По опорным планам учащиеся определяют, что было изучено. На этом этапе возможно закрепление учебного материала предыдущего урока с использованием моделей, выполненных в тетрадях по географии, а также географических атласов, карт и демонстрационных таблиц.

2. По опорным планам определяются задачи предстоящего урока, тема его фиксируется в школьных тетрадях и на классной доске.

3. Учитель выявляет знания учащихся о планируемом объекте изучения. («Скажи, что ты знаешь...»).

4. При этом учителем могут быть приведены новые факты, противоречащие эмпирическим представлениям об объекте («факты противоречий»).

5. Возникает проблемная ситуация, вытекающая из осознания учащимися недостаточности собственных знаний, необходимости пополнить их для дальнейшего продвижения в курсе и собственного развития.

6. Выход из проблемной ситуации строится на основе совместной деятельности учащихся и учителя с применением межпредметных правил познания, моделирования, а также имеющегося иллюстративного материала, географических карт и т.д. Результат изучения и усвоения материала фиксируется учащимися в школьных тетрадях в виде модели объекта - опорной схемы в буквенной и знаковой форме.

Эффективным методом познания объектов и организации совместной деятельности учителя и учащихся является учебное моделирование. Удачно вписывается в урок синхронное моделирование - письменная работа учащихся, следующих за учителем во время его объяснений. Результатом этой совместной работы является модель объекта изучения. Модели присуща знаковая система, заменяющая громоздкое словесное описание.

Рефлексивно-оценочные действия выполняют функцию самоконтроля и самооценки. Самоконтроль направлен на выявление правильности и полноты действий. В начале урока отрабатываем ся прогнозирующий контроль, по ходу урока - пошаговый, а в конце его итоговый контроль. Самооценка выражается в определении степени усвоения общих способов решения УЗ и соответствия результатов учебных действий их конечной цели. Самоконтроль и самооценка способствуют формированию рефлексивного мышления, лежащего в основе саморегуляции и самовоспитания личности.

Коллективная деятельность выступает исходной формой УД. Именно в такой деятельности внутри группы равных сверстников у ребят фор-

мируются элементы самостоятельности. В РО реализуется совместно-разделенная (кооперативная) деятельность учащихся. Применяя системно-деятельностный подход, учащиеся разделяют объект по второму правилу на части. Они распределяются для изучения между учащимися в группе. По третьему правилу познания выявляется взаимодействие изученных компонентов системы. Учащиеся обмениваются результатами их изучения.

Умственная деятельность. Общеизвестно, что на первый план в школе должна выдвигаться умственная деятельность учащихся. Каждый ребенок, если он здоров и нормально развит, приходит в школу с уровнем мышления, сформированного на основе собственного опыта. Обычно это эмпирическое мышление. Его отличает и соответствующий эмпирический процесс познания.

Новая методическая система РО, базирующаяся на системно-деятельностном подходе, ориентирована на формирование у учащихся теоретического мышления. Оно включает три основных компонента, позволяющих человеку действовать «в уме» до практической реализации - это анализ и синтез, внутренний план действий и рефлексию. С теоретическим мышлением связано теоретическое познание. Преимущество его состоит в том, что оно позволяет исключить эмпирический метод «проб и ошибок», мысленно устранить тупиковые варианты решений и заранее представить результат еще до практической реализации.

Диалектическое и творческое мышление. Высшей формой мышления является диалектическое (разумное), позволяющее субъекту вскрывать противоречия действительности как внутреннего источника всякого изменения и развития, выражать конкретную диалектику вещей в логике понятий, постигать всеобщую связь в природе, обществе и мышлении.

Творческое мышление — это особый стиль умственной деятельности, включающий анализ ситуации, выделение проблем, поиск новых способов их решения и рефлексивную оценку результата. Этот стиль мышления является источником творческой деятельности, порождающей нечто новое, ведущей к принципиально новым результатам, это высшее проявление человеческой деятельности.

Основой развития творческого мышления учащихся являются диалектические принципы (правила) познания. В учебниках автора применяется правило раздвоения (принцип противоречий — раздвоения единого на противоположности). При этом возникает ситуация «сократического диалога».

Эффективны при формировании творческого мышления учащихся ситуации антиномии, когда противоположности окружающего мира рассматриваются одновременно. Отметим также диалектические диспуты. Учебник автора по географии для 8 класса содержит материал, пригодный для организации таких диспутов. Указанные диспуты строятся на вопросах, которые невозможно решить однозначно и требуется неальтернативное решение. Для формирования творческого мышления нами разработана система вопросов и заданий, которые могут предлагаться учащимся по итогам их учебы за четверть, полугодие или за учебный год.

Системный подход - основа новой методической системы развивающего обучения. В настоящее время системный подход в исследованиях приобрел общенаучный статус. Значительный вклад в изучение систем и в системный подход был сделан Н.Г.Абрамовой, В.Г.Афанасьсвым, И.В. Блаубергом, В.И. Кремянским, JI.A. Петрушенко, В.Н. Садовским, Ю.П. Сокольниковым, А.И. Уемовым, Ю.А.Урманцевым, Э.Г.Юдиным и другими исследователями.

Теория систем и ее применение в педагогике и методике обучения рассматриваются в работах А.П. Ковалева, A.B. Петрова, М.В. Кларина, H.H. Ржецкого, В.П. Беспалько, М.А. Сергеевой и других.

Наши работы затрагивают применение системного подхода в УД школьников. В этой сфере он преобразуется в системно-деятельностный.

Концепция его базируется на следующих основополагающих идеях.

1. Окружающий мир - объект познания учащихся при изучении географии, имеет системную организацию. Любые объекты природы могут быть представлены как системы. Вне систем они существовать не могут.

2. Если рассматривать объекты познания как системы, то соответствующим подходом (принципом) их изучения должен выступать системный.

3. Развитие систем подчиняется законам диалектики, она является основой и системных исследований.

4. Применение учащимися системных исследований возможно только на основе их собственной УД. Такая деятельность сопровождается расчленением систем на составные части с дальнейшим изучением их многоступенчатой соподчиненно-сги. Внедрение системного подхода в УД школьников преобразует его в системно-деятельностный.

5. УД выдвигает школьника на позицию субъекта ее. В результате на уроке возникает субъект-субъектная ситуация, учитель и ученик взаимодействуют как равноправные партнеры. Ученик действует по принципу «я учусь».

6. Обеспечение субъектной позиции ученика и системно-деятельностного подхода возможно при переходе с традиционного на технологию РО.

7. Изучение систем неизбежно потребует и системной организации УД школьников. В ней следует выделять мотивы, действие целеполагания, выбор средств и методов, планирование, решение задач и рефлексивно-оценочные действия.

8. Действия с системами выдвигают на первый план умственную деятельность школьников, основанную на диалектических принципах познания.

9. В УД указанные принципы должны преобразовываться для учащихся в доступной форме в правила познания — общие способы умственной деятельности, применяемые как межпредметные принципы познания.

10. Указанные правила позволяют учащимся производить перенос и самостоятельно продвигаться в изучении многоступенчатых систем от более высокого ранга их, верхних этажей — общего, абстрактного, к нижним - конкретному.

11. Такое движение в познании, когда умственная деятельность субъекта во внутреннем плане предшествует практической, позволяет учащимся решать задачи «в уме» — теоретически до практической реализации и на этой основе формировать теоретические понятия и теоретическое (научное) мышление.

12. Системно-деятельностный подход и теоретическое решение задач материализуются в моделях, выполняемых в знаковой и буквенной формах. Модели выступают и как метод познания - учебное моделирование, и как продукт познавательной деятельности учащихся.

13. Собственная УД школьников, важная составляющая системно-деительносшош подхода, выступает как личностно-деятсльносгный подход в обучении. Его можно выразить формулой «деятельность-личность», т.е. «какова деятельность, такова и личность», и «вне деятельности нет личности».

14. Системно-деятельностный подход позволил нам разработать концепцию интеграции дисциплин естественнонаучного цикла, основанную на единстве межпредметных принципов познания. Указанными принципами обнаруживается многоступенчатость систем окружающего мира. В них выстраиваются и могут изучаться в едином курсе дисциплины естественнонаучного цикла.

При разработке указанной концепции выделялся теоретический, методологический, процессуальный аспекты, а также апробация его технологии на уроках.

Теоретический аспект. Исследователи определяют системы как комплексы взаимодействующих, элементов.. Образование их сопровождается возникновением качественно новых свойств, не присущих разобщенным предметам. Среди основных свойств в системах проявляются целостность, интегративность, иерархичность (многоуровнснность) и изоморфизм.

Образование и устойчивость систем поддерживается единством противоположностсйее компонентов. При этом вряд ли уместно говорить о борьбе противоположностей, в результате которой одна из них может быть уничтожена. Это неизбежно привело бы к распаду системы. В мире природы проявляется не борьба, а единство и взаимодействие противоположных компонентов систем.

Методологический аспект. Основой методологии системных исследований выступает диалектика. Диалектический метод познания является всеобщим, Эта закономерность и определяет общенаучный статус системного подхода. Системный подход (принцип) требует прежде всего расчленения объекта на составные части, т.е. анализа. Он подразумевает свою противоположность - синтез и объединяется в аналигико-синтетический метод исследований. Системный подход ориентирует на движение в познании «сверху вниз» - от целого к частям. Применяя его мы постепенно проникаем в сущность исследуемых объектов,

С аналитико-синтетическим подходом связан исторический принцип исследований, На синтезе их базируется системно-исторический принцип. Знание истории изменении и взаимосвязей компонентов систем позволяет выводить историю одних компонентов из других. Этот вид анализа и синтеза называют структурно-генетическим. При реализации его расчленение целого на части и объединение частей в систему осуществляется одновременно в процессе движения в познании о т абстрактного к конкретному.

Познание систем окружающего мира реализуется через единство индукции и дедукции. В качестве исходной системный подход опирается на дедуктивную ветвь познания. Это движение сопровождается индукцией - поэтапным

обобщением, в котором выявляется взаимодействие выделенных частей и совершается восхождение к новой системе.

Процессуальный аспект в наших исследованиях подразумевает внедрение системного подхода в УД школьников. Вплетаясь в нее, он синтезируется в системно-деятелыюстный подход. Основным условием реализации сис-темно-деятсльностного подхода (СДП) является применение в УД диалектических принципов познания, в том числе аналигико-синтепического метода (принципа единства анализа и синтеза). Он является исходным при разделении объекта на части и проникновения в системы - первого шага системных исследований. По ходу изучения объектов окружающего мира в УД школьников включаются принципы раздвоения единого на противоположности, детерминизма, историзма. Они выводятся учащимися в совместной деятельности с учителем, представляются в доступной форме и служат в качестве правил познания окружающего мира.

Указанная технология учения оказалась возможной в РО, которое потребовало определенной модернизации. Перечисленные диалектические принципы познания были включены в РО в качестве общих способов умственной деятельности учащихся. Необходимым компонентом СДП выступает самостоятельная УД школьников.

Взаимосвязь компонентов новой методической системы показана на

рис. 1.

Новая методическая система, основанная на СДП, позволяет восполнить те пробелы, которые были отмечены на Всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика РО» (Горно-Алтайск, 1996 г.). В решении конференции подчеркивалось, что все известные научные школы основываются на теории, опирающейся на «деятельностный принцип» в РО. Разработка и апробация указанной педагогической технологии РО в начальной школе не позволила осуществить перенос ее на среднюю школу, поскольку эта модель РО не является адекватной развитию личности.

Можно согласиться с выводами конференции о том, что общность структуры деятельности предметного и умственного плана имеют место лить на начальных этапах формирования умственных способностей ребенка, когда на первый план на уроках выступает его предметная деятельность. Она не имеет прямого выхода на сознание и личность.

Для развития теории и практики РО в среднем звене общеобразовательной школы деятельностный принцип, ограниченный рамками предметной деятельности, должен быть преобразован в более широкий и эффективный лично-стно-деятельностный, основанный на единстве сознания, деятельности и личности. В качестве объектов на более широком поле такой деятельности выступают не разрозненные предметы, а системы окружающего мира. Адекватным методом их незнания является СДП.

Таким образом, по нашему мнению, развивающим можно назвать обучение в котором у учащегося — субъекта УД в зоне ближайшего развития на базе эмпирического мышления и интеллектуальных способностей формируется теоретическое мышление и творческие способности. Концеп-

ция СДП и новой методической системы РО позволяют выявить основные различия традиционного и РО.

Традиционное обучение Базируется на принципе доступности и зоне актуального развития.

Учащийся выступает в роли объекта ЯД учителя, когда «меня учат».

Орие1ггировано на усвоение определенной суммы знаний.

Развивает эмпирическое (обыденное) мышление, эмпирический способ познания и интеллектуальные способности.

Решая, частные конкретно-практические задачи учащиеся усваивают частные способы,

В результате формируется индивид -человек, способный в основном к исполнительской деятельности.

Развивающее обучение Опирается на зону ближайшего развития.

Учащийся действует как субъект собственной УД («я учусь»).

Нацелено на усвоение способов познания, как конечной цели ученика.

Развивает теоретическое мышление, теоретический способ познания и творческие способности.

На первый план выступают общие учебные задачи, решая их учащиеся усваивают общие способы,

Формируется личность, способная к самостоятельной творческой деятельности.

В третьей гляве - «Новая методическая система в учебной деятельности при изучении географии» представлена технология обучения на основе СДП в РО в курсах географии 6 — 9 классов общеобразовательной школы, а также при изучении своего края, В этой же главе рассматриваются проблемы интеграции школьных курсов естественнонаучного цикла и эффективность новой методической системы РО в школьной географии.

Физическая география (6 класс). Приступая к изучению этого курса учащиеся отрабатывают в совместной деятельности с учителем мотива-ционный компонент («для чего необходимо изучать географию...»), определение задач («что нам нужно изучить,..»), выбор средств и методов («как изучать гзографию...»). При выборе методов возникает проблемная ситуация - достаточно ли для изучения географии и вообще окружающего мира тех знаний и умений, которые учащиеся уже усвоили и применяли на уроках? Достаточно ли, к примеру, уметь лишь читать и писать?

Решая эту проблему с учащимися в субъект - субъектной ситуации, учитель привлекает их собственный опыт в познании окружающего мира. («Как вы действовали, если вам в руки попадал незнакомый предмет?») Учитель редактирует и обобщает ответы, оснащает решения учащихся научной терминологией. В результате такой совместной деятельности формулируются три правила познания - п. п., пригодные для изучения любых предметов окружающего мира.

1. «Изучи предмете целом, дай его общее описание» (1 п.п.),

2. «Раздели предмет на части, изучи каждую отдельно» (2 п.п.). 1

3. «Соедини изученные часта, рассмотри, как они взаимодействуют» (3 п.п,).

Теоретический аспект -свойства систем - Целостность

1. -Взаимосвязь 1. - Единство протияо-положностей, саморегуля-

■ ЦИЯ

I

3. - Иерархичность

4.

• Интегративность

5. - Переход количества в качество

6. - Развитие как отрицание отрицания

Методологический аспект -

Диалектические принципы системно деятельностного подхода

- Принцип детерминизма

- Принцип противоречий

- Принцип единства анализа и синтеза, структурно-генетический анализ и синтез, движение в познании от абстрактного к конкретному Единство индукции и дедукции

- Принцип историзма

■ Принцип преемственности

Процессуальный аспект

Межпредметные принципы познания (общие способы умственных действий)-

Три правила познания окружающего мира

Принцип единства общего и единичного

Правило историзма, детерминизма, раздвоения единого на противопотож-ности

Аналитико-;1!1ггетический метод

Прогнозирующий, текущий и итоговый контроль собственных действий

Лнмносшыи аспект

Новая методическая система РО выступает как личностно-ориенгированная При изучении гео!рафии учащийся действует на ее основе как субъект деятельности, способный к саморегуляции, самореализации и саморазвитию.

Результаты

формирование теоретических понятий, теоретическо-диалектического, творческого мышления и деятельности Формирование полноценной творческой личности Интеграция дисциплин естественнонаучного цикла.

Рис 1 Новая методическая система РО в школьной географии на основе СДП

Далее отрабатывается действие планирования - «в какой последовательности изучать природу Земли». Используем правила познания. Подставим в них слово - «Земля». По первому правилу изучим Землю в целом, по второму -мысленно разделим её на части, по третьему - соединим изученные части. Результаты этих действий изобразим на схеме — опорном плане, (рис. 2).При составлении опорного плана изучения Земли, необходимо определить последовательность изучения выделенных блоков.

Вместе с учителем учащиеся приходят к выводу, что выделенные в плане оболочки не могли образоваться в далеком прошлом одновременно. Они формировались в последовательности: литосфера —» атмосфера—» гидросфера —> биосфера.

В этом же порядке их и следует изучать. Обобщив решения учащихся, сформулируем с ними 4 правило познания - историзма. («Ичучаи части окружающего мира, начиная их с образования, заверши их современным обликом и строением»).

Рис. 2 Опорный план изучения Земли

Изучая в дальнейшем каждую оболочку, шестиклассники применяют те же правила познания. Прежде всего сосгавлястся опорный план ег- изучения. Она рассматривается в целом по 1 п.п., затем разделяется на части по 2 п.п. Далее по 3 п.п. выделяется взаимодействие выделенных частей, в результате выявляются круговороты горных пород, воздуха, воды, живых организмов. Рассмотрим, к примеру, опорный план изучения гидросферы (рис.3).

При решении задач на уроках выдерживаются уже описанные компоненты самостоятельной УД школьников.

В решении задач урока учителю и учащимся поможет учебник. Он выступает как собеседник — предлагает, например, вопросы и задания. При такой системе представления учебного материала важно добинаться, чтобы формирование научных понятий происходило не извне на основе заучивания готовых формулировок, а в результате осмысления их самими учащимися. Они вправе дать и собственное определение объекта изучения. Такие определения допустимы. Они позволяют внести в УД школьников элемент субъективно значимого открытия, важного для самого учащегося.

Рис.З Опорный план изучения гидросферы

В тексте учебника выделяются слова-сигналы. Они используются для со-ставлсния опорных схем-планов изучения отдельных частей природы Земли.

Изучение каждой оболочки земного шара завершается обсуждением проблем, связанных с взаимодействием человека и природы. Так к примеру, рассматривается взаимодействие «Атмосфера - человек» (рис. 4.)

Рис, 4 Взаимодействие «Атмосфера - человек»

В нервом блоке (значение для человека) раскрывается прежде всего значение погоды и климата в жизни человека. Климат может благоприятствовать (+) и не благоприятствовать (-) его хозяйственной деятельности. Влияние человека иа атмосферу также изучается в единстве противоположностей, как отрицательное -в загрязнении и положительное - природоохранные мероприятия.

Большое значение в решении задач имеет коллективная деятельность школьников. Новый учебник ориентирует их: «Многие задания,,.лучше выполнять коллективно, например, с товарищем по парте. Следуйте правилу, которое уже давно известно людям - «научишься сам, когда научишь другого».

Для выполнения самоконтроля и самооценки,» новом учебнике предлагаются разноуровневые вопросы, позволяющие учащимся преодолевать планку трудностей в учении на максимальной для себя высоте. Простые вопросы на сумму знаний отмечены только порядковым номером. Они обязательны для всех. Более сложные вопросы со звездочкой требуют раскрытия способа познания («как ты узнал»). На них также нужно постараться ответить. Выделяются и вопросы «на конкурс знатоков». Они требуют творческого подхода в решении. Задания включены непосредственно и в текст параграфов учебника.

География материков и океанов (7 класс). На основе принципа преемственности этот курс развертывается с географической оболочки (ниже в тексте ГО) — блока, который завершает физическую географию 6-го класса. Совместно с учителем учащиеся решают — достаточно ли полно была изучена ГО в б-м классе, выявляются основные вопросы, которыми следует дополнить базовые знания о ней.

Работая на опережение и применяя те же правила познания, учащиеся составляют опорный план изучения ГО, т.е. практически всего курса.

ГО имеет мозаичную структуру и состоит из множества природных комплексов ПК - систем различных масштабов. В каждом из ПК взаимодействует 6 природных компонентов (рис. 5).

Эта модель ПК демонстрирует строение своего рода клетки ГО. Она является общей и исходной при ее изучении. При составлении опорного плана изучения ГО, прежде всего, рассмотрим важный вопрос - какие же факторы определяют ее целостность? Среди них выступает два основных: внешний -солнечная радиация н внутренний - энергия недр Земли.

Благодаря внешним - зональным факторам, главным образом соотношению тепла и влаги, образовались зональные ПК - географические пояса и природные зоны. Благодаря внутренним - азональным факторам, обусловившим строение и состав литосферы, а также характер рельефа, сформировались азональные ПК. Крупнейшими среди них являются материки и Мировой океан. Эти крупные ПК подразделяются на более мелкие (рис.6).

Рис. 5. Взаимодействие природных компонентов в ПК

На основе принципа единства общего и единичного определяется последовательность изучения выделенных ПК. Зональные ПК выступают по отношению к азональным как общее - системы более высокого ранга. Они перекрывают материки и океаны. С них необходимо начинать изучение ПК.

Указанный принцип используется и при изучении азональных ПК. К примеру, в пределах материков по первому правилу познания, прежде всего, рассматриваются признаки общие, т.е. сходство между материками в геологической истории, глубинном строении, основных закономерностях размещения полезных ископаемых, изменений климата и т.д. При дальнейшем изучении

каждого материка указанное общее дополнительно не изучается, рассматриваются лишь признаки единичные, характерные для данного материка. Указанный подход, а также принцип преемственности, позволяет избежать дублирования учебного материала и рассмотреть курс географии Земли как интегрированный в б - 7 классах. Он отрабатывается в СШ 104 г. Уфы (учитель-экспериментатор Самарина Т.А.).

Физическая география России (8 класс). В этом курсе используются правила познания, уже известные учащимся. На основе их выстраивается опорная схема - план изучения географии России (рис,7).

Детализируются и диалектические принципы познания. Принцип историзма представляется в блоковой форме (рис. 8).

Добавим «антропогенный фактор», К примеру, используем эту модель при изучении климата России (рис. 9),

Рис. б Опорный план изучения ГО

Общая харак- -1 Природные -1 Природные < Природные Природа

теристика компоненты зоны районы и человек

России

, Рис. 7 Опорный план изучения географии России (8 класс).

Рис. 8. Модель принципа историзма

Рис. 9. Опорный план изучения климата России.

В курсе географии 8 класса учащиеся применяют также принципы единства исторического и логического, детерминизма, противоречия (раздвоение единого на противоположности), единства общего и единичного.

При изучении физической географии России учащиеся опираются на те же правила познания.

1. Мы начинаем курс с общих сведений о России. Привлекаем базовые знания учащихся и дополняем их.

2. От общего и схематичного, словно по нисходящей ветви познания, мы углубляемся к единичному, как бы проникаем внутрь страны, к каждому из ее природных компонентов. Изученные части природы не просто складываются в копилке памяти школьников как рядоположенные, а соединяются причинно-следственными связями, которые моделируются в виде опорной схемы. Основание схемы закладывается при изучении первого же компонента—горных пород.

Схема расшифровывается как обобщение: «геологическая история любой области определяет ее геологическое строение, состав горных пород и полезных ископаемых, которые отражаются в формах рельефа» (рис.10).

3. Далее вместе с учителем учащиеся словно строят какое-то здание, дополняя его стены блоками изученных компонентов. В этом восхождении, от абстрактного (неполного, одностороннего) к конкретному (полную, многогранному), учащиеся работают на опережение, они выделяют зональные типы почв, типы климата, природные сообщества — те части, которые затем уложат в природные зоны и районы.

Рис. 10. Схема взаимодействия компонентов азонального комплекса

4. Завершив изучение природных компонентов, учащиеся заканчивают и составление модели - опорной схемы природного комплекса, В ней выделяются компоненты зональных природных комплексов (природных зон) - воды, климат, растительный и животный мир, почвы, а также азональных (природных районов) - геологическая история, строение, горные породы и полезные ископаемые. (рис. И) Соединяясь и взаимно проникая друг в друга, они формируют природно-территориальныс комплексы или ландшафты.

5. От полученного общего мы вновь смещаемся к единичному - к каждой природной зоне. Построенная на рис. 11 схема служит для учащихся планом и определяет общий способ изучения природных зон - в каждой из них нужно изучить зональный тип климата, вод, растительного и животного мира, а также почв. Ретроспективно учащиеся извлекают знания о них из уже изученного материала и обобщают их при выполнении опорной схемы данной зоны. По ней они дают характеристику зоны, ее природных ресурсов, взаимодействия человека с нею, вскрывают экологические проблемы.

6. От природных зон мы начинаем восхождение к более общему - природным районам. При изучении их извлекаются знания о геологической истории, строении, рельефе и полезных ископаемых России, они дополняются данными о природных зонах, которые выделяются в данном районе.

Таким образом, учащиеся изучают природные компоненты для природных зон, а природные зоны для природных районов.

Единый курс географии России (8-9 классы). Концепция и программа курса разработаны автором. Эксперименты проводились в 19911993 годах в СШ 84 Нижнего Новгорода (учитель-экспериментатор Г.А. Игнатьева), а в 1997-1998 годах в школе-лицее 5 г. Уфы (Л.Н. Подлескина), в настоящее время в СШ 11 г, Кумертау (Лысова Т.Е.).

В основе концепции заложена реальная связь природных условий, естественных ресурсов и экономики, а также единство подходов (системно-деятельносгный подход в обучении). Те части традиционной школьной географии нашей страны - физической (8 кл.) и экономической (9 кл.), которые рас-

сматриваются в учебниках отдельно и последовательно, одна вслед за другой, с перерывом в летние каникулы, в едином курсе развертываются параллельно и одновременно как два рельса на едином пути познания.

Природные компоненты - отрасли. Вслед за общей характеристикой по второму правилу познания природа нашей страны разделяется на части — природные компоненты и параллельно выделяются части хозяйства - отрасли. Природные компоненты объединяются с соответствующими отраслями хозяйства, для которых они служат исходными. При этом учащиеся выстраивают на опорной схеме логическую цепь: природные условия - природные ресурсы - отрасли (к примеру: растительность нашей страны - лесные ресурсы — лесное хозяйство). Решения задач приближаются к практическим и строятся на основе собственных выводов школьников как ответ на вопросы и проблемы, выдвинутые учителем («как бы ты восстановил и сохранил лес...., где использовал..., как увеличил глубину переработки древесины...» и т.д.)

Природно-территориальные и народнохозяйственные (территориально-производственные) комплексы. При изучении природных компонентов одновременно устанавливают связи и составляется схема их взаимодействия. Параллельно выделяется взаимодействие отраслей хозяйства и строится схема народно-хозяйственного комплекса нашей страны. На основе этих схем формируются понятия о природно-территориальных (ПТК) и территориально-производственных комплексах (ТПК), рассматриваются вопросы закономерностей взаимодействия компонентов природы и механизмы функционирования экономики.

Природные зоны — зональные системы сельского хозяйства. Рассмотренное общее позволяет продвинуться учащимся к единичному - каждой природной зоне. Построенные схемы ПТК и ТПК служат опорными. На основе их выделяется взаимодействие природных компонентов в каждой зоне, а также ресурсы и рациональное сочетание отраслей сельского хозяйства, т.е. его зональные системы.

Крупные природные районы — экономические зоны и районы. Изучение их проводится по тому же плану: учащиеся изучают природные условия данного района (Русская равнина, Восточная Сибирь и другие) -его природные ресурсы, проводится оценка ресурсов с выделением противоположностей (какими ресурсами, включая трудовые, данный район богат и какими беден) - далее следует собственный прогноз учеников как ответ на вопрос: «Какие ресурсы данного района вы стали бы использовать и какие отрасли на их основе развивать». Следующий шаг - проверка прогноза, т.е. фактически собственного плана экономического развития района по учебнику; из него в опорную схему выносятся исторически сложившиеся системы хозяйства и его современная структура. Далее следует анализ, основанный на сравнении прогноза и действительного развития хозяйства района (какие разделы прогноза учащихся совпали с реальным развитием промышленности и сельского хозяйства, в каких частях прогноз не оправдался). Соответственно возникает проблемная ситуация (почему прогноз частично не оправдался), выход из проблемной ситуации (что нужно предпринять

для более рационального и эффективного использования ресурсов, а также развития экономики, охраны природы, улучшения условий жизни населения).

Изучение географии своего края (на примере Башкирии). Куре географии своей республики, края целесообразно рассмотреть в 9 классе после изучения географии России. При таком варианте этот курс можно представить как единый. Подходы, логика построения этого курса, методы познания не изменяются. Учащиеся изучают природные условия территории Башкортостана для того, чтобы выявить ев природные ресурсы, оценить, как они используются, наметить меры по их сохранению и рациональному вовлечению для развития народного хозяйства, для повышения жизненного уровня всех граждан, развития всех народов, населяющих республику. Эта логическая цепь развертывается в курсе в такой последовательности: Башкортостан, общая характеристика природных условий - природные ресурсы - население и трудовые ресурсы - оценка ресурсов края — разработка и проверка прогноза и т.д.

В заключение курса учащиеся вместе с учителем рассматривают географию своего района, округи, города, выстраивая ту же логическую цепь, которая завершается темой «Наш план решения экологических проблем района и развития его экономики».

Интеграция школьных курсов естественнонаучного цикла. Проблемы интеграции школьных курсов стали ощутимы в эпоху научно-технической революции, когда объвм научной информации начал неудержимо возрастать. «Информационный взрыв» отразился и на школьном образовании. Увеличилось количество и общий объем школьных курсов.

Вполне естественно стремление исследователей и учителей найти связи между школьными дисциплинами, изучать их более рационально крупными блоками. Еще в двадцатые годы прошлого века в школах нашей страны были введены научные комплексы, соединившие в один предмет основы истории, географии, физики, химии. Однако, комплексные программы снизили уровень преподавания и знаний учащихся. Понадобился ряд постановлений, восстановивших предметную систему обучения.

В настоящее время усилилась новая волна поисков межпредметных связей и интеграции. Решение проблем строится, как и прежде, на подборе содержания родственных дисциплин.

Полноценная интеграция школьных дисциплин естественнонаучного цикла может быть достигнута на единстве СДП и межпредметных способов познания, которыми будет преобразовываться, и выстраиваться в единой логической последовательности учебный материал родственных курсов.

Для проверки этой концепции в двух школах -130 и 144 г Уфы, а также в пос. Алкино Уфимского района Башкортостана, экспериментально отрабатывался интегрированный курса географии и ботаники в б классе. Традиционно эти курсы изучаются в течение учебного года параллельно по 2 часа в неделю. В эксперименте в первом полугодии рассматривается только география (4 часа в неделю). Эта часть курса завершается составлением опорного плана изучения биосферы и общей характеристикой этой оболочки (рис. 12),

Рис. 12. Опорный план изучения биосферы

Во втором полугодии эстафету принимает учитель биологии. Учащиеся составляют с ним опорные планы изучения микроорганизмов, а затем растений (рис.13). По этому плану до конца учебного года изучалась ботаника.

Указанные примеры не исчерпывают возможности интеграции на основе СДП. При изучении оболочек земного шара «по горизонтали» (литосфера - атмосфера - гидросфера - биосфера) каждая из них выступает как система и должна рассматриваться «по вертикали сверху вниз». К примеру, проникая, таким образом в литосферу учащиеся выйдут на горные породы. При дальнейшем делении систем по второму правилу познания неизбежен выход на минералы, далее на молекулярный уровень, химические элементы, атомы. Дисциплины естественнонаучного цикла выстроятся в единую линию. По ней, не сворачивая, будут перемещаться учащиеся. Вместе с ними сменяя друг друга будут продвигаться и учителя-предметники.

Эффективность СДП развивающего обучения. Для определения эффективности разработанной нами технологии СДП были осуществлены педагогические эксперименты, предшествующие написанию школьных учебников географии. После издания проводилась экспериментальная проверка учебников. Ниже приводятся некоторые из результатов экспериментальных проверок и педагогических экспериментов.

Рис. 13. Опорный план изучения растений в 6 классе.

Учебник географии для б класса автора прошел тщательную экспериментальную проверку в Региональных экспериментальных площадках (РЭП) фонда Ф.Сороса. Ниже приводятся результаты проверки его в базовой школе Нижегородской РЭП (по пятибалльной системе).

Результаты теоретической экспертизы 1. Функции учебника Самостоятельное (или под руководством учителя) освоение учащими- - 5 ся соответствующего возрасту уровня развития Освоение учащимися системы знаний в определенной предметной области - 4

Овладение основными необходимыми навыками мыслительной и - 5

предметной деятельности

Освоение культуры мышления и деятельности - 5

2, Структура учебника Текстуальное изложение основных понятий, фактов, в том числе персоналий, законов и т.п. - 5

3. Формальные требования

а. Структруированность текста (разбивка на главы, разделы, парагра- - 5 фы)

б. Выраженный понятийный аппарат -5

в. Наличие заданий обучающего характера и творческих задач - 5

г. Наличие справочной информации -4

4. Содержательные требования

а. Непрерывность, логичность, связанность, последовательность подачи информации. Достаточность понятийного аппарата для достижения поставленной автором цели. Фиксированное выделение основных понятий. Соответствие системы заданий структуре - 5 и смыслу текста, выполнимость заданий на основе текста

б. Достаточная полнота информации по отношению к поставленной автором задаче. Концептуальная целостность. Соответствие названия

в целом и структурных элементов содержанию - 4

Результаты экспериментальной проверки

Фиксация уровня обученносги школьников по результатам работы о учебником.

1. По усвоению базовых понятий, фактов и лексики. Из ста пунктов, перечисленных в экспертной оценке, на 5 пришлось 42, на 4, соответственно 46 и на 3 -12. Качество знаний учащихся составило 88%.

2. По информированности о базовых проблемах: экологическим, рациональному природопользованию, охране полезных ископаемых, Мирового океана - 4 (по каждой проблеме); охране почв и атмосферы - 5; демографической проблеме - 3 (последняя специально в курсе географии 6 класса не рассматривается).

3. По усвоению специфических умений и навыков из 14 перечисленных в экспертизе на 4 и 5 оценено 10. Уровень усвоения общих способов умственных

действий, т.е. правил познания, не включенных в традиционную школьную программу, не оценивался.

В заключении экспертизы указывается, что учебник отличает "высокий уровень методологических знаний. Основываясь на деятельностном подходе при обучении географии, автор конструирует содержание географического образования, вводит знания о методах получения географических знаний и способах деятельности. Степень реализации информационной функции учебника шоке по сравнению с традиционными. Это не снижает достоинств учебника В.П.Сухова, т.к. исходя из принципов развивающего обучения понятия не должны даваться в готовом виде, они формируются в процессе работы под руководством учителя. Поэтому автор не ставит цель давать понятие, определение к ним в готовом виде Дает возможность самим понять открыть то, что для взрослых давно понято и открыто, самим поработать не только с учебником, но и обратиться к другим источникам географической информации.

Высока степень реализации трансформационной, дидактической функции учебника, что связано с преобразованием, переработкой научно-технических знаний, формированием культуры мышления, ценностно-смыслового понимания содержания на основе дидактических принципов. Учебник отличает высокая степень самоконтроля и самообразования, он располагает всеми средствами и условиями для развития ученика как самоизменяющегося субъекта учения. Эксперт: Игнатьева Г. А."

Учебник рассматривался также в Экспертном Совете России по общему образованию. В заключении Совета отмечается, что учебник написан в соответствии с программой и основан на концепции развития самостоятельной познавательной деятельности школьников. «Исходные позиции автора отражены в методическом аппарате учебника. Мышление школьников формируется на основе правил познания и построенных в соответствии с ними опорных планов, пошагового контроля и др. Оригинальность концепции автора дает возможность рекомендовать его учебник в качестве альтернативного или параллельного наряду с существующим Председатель Совета Г.П. Аксакалова».

По данным Г.А. Игнатьевой, отрабатывавшей единый курс географии России в СШ 84 Нижнего Новгорода, основные показатели обучающего эксперимента свидетельствуют о том, что:

— 64% учащихся овладели УД по решению УЗ в курсе;

— изменилось количество учащихся, усвоивших учебные действия: постановку УЗ стали осуществлять 43% 9-х классов и 35% учащихся 8-х классов;

— научились планировать, моделировать и находить способы решения УЗ 78% учащихся;

— анализ и прогнозирование результатов деятельности смогли проводить 75% учащихся 9-х и 85% - 8-х классов;

— действия самоконтроля и самооценки освоили 42% учащихся 9-х и 32% - 8-х классов;

усвоение предметного содержания повысилось с 52 до 77% у учащихся 8-х классов и с 47 до 86 % у учащихся 9-х .

P.C. Маликовой получены достаточно полные данные по результатам экспериментального курса физической географии б класса, который проводился ею в СШ 104 г. Уфы. Уровень сформированное™ УД школьников оценивался по усвоению ими целеполагания, планирования, выполнения учебных действий, самоконтроля и самооценки (по Г.В. Репкиной и Е.В. Заике), В процессе изучения трех информационных блоков знаний выделялись низкий - I, средний - II и высокий - III уровни их сформированное-™.

На рис. 14 показано распределение учеников по уровням сформированно-сти компонентов УД к концу изучения каждого из трех информационных блоков знаний (в %). Наблюдается существенный сдвиг в уровне сформированно-сти УД к концу изучения третьего блока, обозначенного цифрой 3, уменьшается процент учащихся, находящихся на низком уровне (I) и возрастает их число, достигших среднего (II) и высокого уровня (III).

Компоненты УД Цслснолага-ние Планирование Учебные действия Само контроль Самооценка

Информационные блоки 1 2 3 1 2 3 - 2 3 1 2 3 1 2 3

Уровни

I 44 26 20 44 32 16 30 26 18 36 12 18 30 16 10

II 40 44 40 44 42 43 56 50 40 52 50 40 52 54 40

III 16 30 40 12 26 41 14 24 42 12 28 42 18 30 50

Рис. 14 Результата сформированности компонентов УД (в %) по информационным блокам курса географии б класса

Эффективность технологии СДП в РО оценивалась также по уровню развития творческого мышления учащихся. Критериями оценки при этом служили задания на уровень творческого мышления. На рис. 15 приводятся оценочные баллы в процентах по трем информационным блокам (I, II, III),

Результаты в %

Оценочные баллы Экспериментальный класс Контрольный класс

I II III I II III

5 68,5 71,5 84 32 28 30.5

4 27.5 24 16 18 26 36

3 4.5. 4,5 • 36,5 32,5 22

2 - - 13,5 13,5 11

Рис. 15 Уровень развития творческого мышления учащихся по трем информационным блокам курса географии б класса.

Анализ этой таблицы подтверждает высокую эффективность новейшей технологии РО в развитии творческих способностей и мышления учащихся. Высокая эффективность рассматриваемой технологии РО подтверждается и результатами контроля уровня обученности учащихся по первому информационному блоку. Контрольное тестирование проводилось в экспериментальном и контрольном классах по системе Б. Блума (рис. 16),

Таким образом, данные всестороннего контроля результатов проведения экспериментальных курсов географии подтверждают выдвинутую гипотезу о высокой эффективности применения технологии СДП в РО при изучении географии в среднем звене общеобразовательной школы.

Уровпи обучешюсти Экспериментальный класс (40) Контрольный класс (34)

5 4 3 2 Кач-во (%) 5 4 3 2 Кач-во (%)

1 Знания 17 14 2 7 77,5 2 8 22 20 29.4

2 Понимание 12 12 16 - 60 1 4 9 20 14,7

3 Применение 12 12 16 - 60 1 3 28 2 11,8

4 Анализ 6 14 20 - 50 - 3 18 13 7.25

5 Синтез 11 7 12 - 45 - 2 4 28 5

6 Оценка 12 18 10 - 75 4 6 24 - 29.4

Рис. 16 Уровень обученное™ учащихся по первому информационному блоку в курсе географии б класса.

В заключении диссертации кратко обобщаются основные результаты исследования, определена его теоретическая и практическая значимость и намечаются перспективы изучения проблем, связанных с теорией и практикой РО в области дисциплин естественнонаучного цикла. Комплексное применение теоретических и экспериментальных методов, внедрение в практику СДП и основанного на нем РО позволило получить ряд принципиально новых научных результатов и сделать важные выводы.

1.СДП позволил разработать концепцию, обеспечившую перенос технологии РО из начального в среднее звено общеобразовательной школы.

2.Выявлена возможность интеграции школьных дисциплин естественнонаучного цикла, основанная на СДП и межпредметных принципах познания (общих способах умственных действий).

3.Разработаны концепции школьных курсов географии б, 7, 8 классов, а также единого к>рса географии России (8-9 (спассов), географии Башкортостана и интегрированного курса географии и ботаники в б классе.

4.На основе новых концепций и экспериментов подготовлены и изданы УМК по географ™ для 6 и 8 классов, включающие учебники нового типа, базирующиеся на СДП в обучении. Проведены эксперименты по курсам 6-7 классов, а также единому курсу географии России 8-9 классов, географии Башкортостана и интегрированному курсу географии и ботаники в 6 классе.

5.Получила практическое подтверждение гипотеза о возможности повышения эффективности обучения за счет внедрения технологии СДП.

6.Подтвердилась решающая роль самостоятельной УД в формировании полноценной личности учащихся.

7.Реапизована на практике технология формирования элементов теоретического, а также диалектического и творческого мышления.

8.Внедрение РО позволяет убедиться в том, что каждый нормально развитый ученик обладает большими возможностями для развития своего творческого потенциала.

9.Новая интегральная методическая система РО позволяет применять на уроках учебное моделирование и представлять учебный материал крупными блоками, что повышает эффективность его изучения.

Технология СД1Т, реализованная на практике в РО, должна получить развитие в будущем, реально постепенное внедрение в традиционное обучение новой технологии. Подобный процесс уже наблюдается в организации на уроках действия самоконтроля учащихся, в использовании диалектической логики при изложении учебного материала, внедрении РО в учебных заведениях альтернативного типа, в школах-лицеях, и т.д. Этот процесс модернизации системы традиционного обучения является крайне необходимым, без него велика опасность для нашего общества остаться на задворках научно-технического процесса.

По результатам исследования опубликовано 77 печатных трудов автора объемом 142,9 пл. в том числе:

Монографии, учебные пособия, учебники, учебные программы

1. Сухов В.П. География СССР, ч.1. Пробный учебник для 8 кл. средней школы. - М.: Просвещение, 1989.-18,9 п.л.

2. Сухов В.П. Методическое пособие по физической географии СССР 8 кл.-М.: Просвещение, 1989. -11,7пл.

3. Сухов В.П., Хисматов М.Ф. География Башкирии. Учебное пособие для 8 и 9 кл. - Уфа: Башкирское книжное изд-во, 1990 - 9,6 п.л./3,4 пл

4. Сухов В.П. География СССР, ч.1. Учебник для 8 класса средней школы. - М.: Просвещение, 1991 - 18,9 пл.

5. Сухов В.П., Хисматов М.Ф. География Башкирии (на башкирском языке). Учебное пособие для 8 и 9 классов. - Уфа: Башкирское книжное изд-во, 1992. - 9,6 пл. /3,4.п.л. .•

6. Сухов В,П., Игнатьева Г.А. Организация самостоятельной деятельности учащихся в едином курсе географии. России и Нижегородской области. — Нижний Новгород: обл. ИУУ, 1992. - 4,5 пл72п.л.

7. Сухов В.П. Введение в физическую географию. Уч. пособие для б кл. — М.: ЛА Варяг, 1994. - 10,9 пл.

8. Сухов В.П. Физическая география. Начальный курс, Пробный учебник для б кл. общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение, 1995. -10,3 пл.

9. Сухов В.П. Деятельностный подход в развивающем обучении школьников. Монография Уфа: БГПИ, 1997. - 8 пл,

Ю.Сухов В.П., Маликова P.C. Технология деятельностного подхода в курсе географии б класса. - Уфа: БГПИ, - 1997. - 5,5 п.л./4,5 пл.

И.Сухов В.П. Физическая география. Начальный курс. Учебник для 6 кл. общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение, 1998 -10,3 пл.

12.Сухов В.П., Салимова М.Т., Хисматов М.Ф. Программа по географии Башкортостана. - Уфа: МНО РБ, 1998. - 1 п.л./0,3 пл.

13.Сухов В.П. Рабочая тетрадь по географии, 6 класс. Пособие для учащихся общеобразовательных школ. - Уфа: БГПУ, 2000. ~ 1,7пл./1,2 пл.

14.Сухов В.П., Хисматов М.Ф. География Башкортостана. Учебник для 89 классов средней школы. - Уфа: Китап, 2000. -13,5 п,л./3,4 п.л.

15.Сухов В.П. Системно-деятельностный подход в развивающем обучении школьников. Монография — С.-Пб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2004- 9,75 пл.

16.Сухов В.П. Физическая география. Начальный курс. 4-е издание. Учебник для 6 кл. - М.: Просвещение, 2004. - 10,3 п.л.

Научные статьи, тезисы конференций, методические рекомендации

/ 7. Сухов В П. Синхронное моделирование на уроках физической географии СССР. //География в школе - ¡988,-Лг°1. - 0,3 пя

18 Сухов В П., Щербакова Е И. Организация самостоятельной деятельности учащихся при изучении физической географии СССР. //География в школе. 1Ш.-ЛЬ 5 - 0,3 п "л/0,2 п л

¡9. Сухов В.П. География СССР, ч.-1 Фрагменты учебника для 8 класса//География в школе. ¡989,-№2.- 1,2 ил.

20.Сухов В П. Новый школьный учебник физической географии СССРУ/География в школе. - 1989.-№4. - 0,3 пл.

21. Сухов В П., Игнатьева Г'А. Организация самостоятельной деятельности учащихся в едином курсе «География России».//Ггография в школе - 1993 -№4. -0,2 пл/0,1 п л

22. Сухов В П. Технология развивающего обучения в учебнике географии 6 класса. //Ггография в школе. — 2001.- №7.-0,2 п.л.

23.Сухов В..П. Методические рекомендации по анализу учебного материала при изучении геологии в курсе физической географии в средней шко-ле.//Методические рекомендации по формированию творческого мышления учащихся. - Уфа: БГПИ, 1983. - 0,3 п.л.

24.Сухов В.П. Действие моделирования как средство формирования творческого мышления учащихся на уроках географии. //Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. — Уфа: БГПИ, 1985. -0,5 пл.

25.Сухов В.П. Формирование творческого мышления учащихся в курсе естественно-географических наук.//Учебная деятельность и творческое мышление. - Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. - Уфа-М.: БГПИ, 1985.-0,1 пл.

26.Сухов В.П,, Щербакова Е.И. Моделирование как один из путей формирования творческого мышления на уроках географии.//Учебная деятельность и творческое мышление. — Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. - Уфа-М.: БГПИ, 1985.-0,2 п.л./0,1 пл.

27.Сухов В.П., Щербакова Е.И. Моделирование как средство формирования творческого мышления учащихся.//Учитель Башкирии. - Уфа, 1985, №10 -0,2 пл./0,1 пл.

28. Сухов В.П. Формирование творческого мышления учащихся в курсе географии. Логико-методическая разработка для учителя.—Уфа: БГПИ, 1987. - 2 ил.

29.Сухов В.П. Диалектические принципы познания как средство формирования творческого мышления учащихся в курсе географии.//Проблемы изу-

чения, охраны и рационального использования природных ресурсов Башкирии. - Материалы республиканской конференции. - Уфа, 1987. - 0,1 пл.

30.Сухов В.П. Моделирование как средство формирования самостоятельной учебной деятельности школьников в курсе географии. //Проблемы изучения, охраны и рационального использования природных ресурсов Башкирии. -Материалы республиканской конференции. - Уфа, 1987. - 0,2 п.л.

31.Сухов В.П. Формирование природоохранительных знаний учащихся в курсе физической географии СССРУ/Охрана природы и природопользование ка Урале. - Уфа: БГПИ, 1987. - 0,4 п.л.

32.Сухов В.П. Формирование творческого мышления учащихся в курсе географии.//Социальная экология и здоровье человека. - Хабаровск, 1988,-0,1л л.

33.Сухов В.П. Авторская концепция нового школьного учебника физической географии СССР,//Теория и практика создания школьных учебников. -Материалы Всесоюзной конференции. - М., 1988. - 0,1 п.л,

34.Сухов В.П. Формирование творческого мышления учащихся при изучении географии в советской общеобразовательной школе (на немецком язы-ке).//Познание и практические указания для руководства творческой деятельности учащихся, как составная часть коммунистического воспитания. Вып. 10. -Галле, 1989.- 0,3 п.л.

35.Сухов В.П. Концепция нового школьного учебника географии СССР.//Учитель Башкирии. - Уфа, 1989, №3. - 0,3 пл.

36.Сухов В.П. Диалектические принципы познания как средство формирования творческого мышления учащихся (на немецком языке),//Творчество и ответственность учителей и школьников в преподавании в социалистической школе, - Материалы Международной конференции. - Галле, 1989 - 0,3 пл.

37.Сухов В.П. Деятельностный подход в формировании творческого мышления учащихся в.курсе географинУ/Деятельностный подход и творчество учащихся. - Материалы научно-практической конференции. - Уфа, 1990,- ОД пл..

38.Сухов В.П. Формирование творческого мышления студентов в курсе исторической геологии. - Материалы Всесоюзной конференции. -- Вологда, 1990. -0,1 пл.

39.Сухов В.П. Формирование учебно-познавательных мотивов учащихся в курсе географии СССР. - Материалы Всесоюзной конференции. - Волгоград, 1990.-0,1 пл.

40.Сухов В.П. Учебник нового типа.//Учитель Башкирии. - Уфа, 1991, № 6.-0,3 п.л.

41 .Сухов В,П., Игнатьева Г.А. Дидактические пути реализации деятельно-стного подхода в обучении как важное условие развития личности. - Материалы научно-практической конференции. - Н.Новгород, 1993. - 0,2 пл./0,1 пл.

42.Сухов В.П., Маликова P.C. Деятельностный подход при обучении учащихся географии в б классе.//Новая педагогическая технология и обучение по способностям. - Материалы Красноярской краевой научно-практической конференции,- Красноярск, 1994. - 0,2 п.л./0,1 пл.

43.Сухов В.П.; Игнатьева Г.А. Организация самостоятельной учебной деятельности в едином курсе географии России как необходимое условие раз-

вития личности.// Нозая педагогическая технология и обучение по способностям. -Материалы Красноярской краевой научно-практической конференции. -Красноярск, 1994.-0,2 п.л./0,1 п.л.

44.Сухов В.П., Маликова P.C. Использование моделирования при формировании географических понятий.//Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов. - Материалы Международной научно-практической конференции. - Челябинск, 1995. - 0,2 пл./0,1 п.л.

45.Сухов В.П. Формирование экологических знаний учащихся при изучении г еографии БашкирииУ/Проблемы организации охраны окружающей среды на Урале. - Межвузовский сборник научных трудов. - Уфа, БГПИ, 1995. - 0,3 пл.

46.Сухов В.ГТ. Развивающее обучение в начальном курсе географии 6 класса общеобразовательной школы.// Теория и практика развивающего обучения: итоги и перспективы. - Материалы Международной научно-практической конференции. - Уфа: БГПУ, 1995.-0,1 п.л.

47.Сухов В.П. Развивающее обучение как основа экологического воспитания учащихся. //Природа Башкирии и ее охрана. - Материалы городской научно-практической конференции. - Уфа, 1996. -0,1 п.л.

48.Сухов В.П. Как понимать сущность развивающего обучения. //Проблемы творчества: опыт и перспективы. - Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Уфа, 1997. - 0,5 п.л.

49. Сухов В.П. Формирование экологического мышления учащихся при изучении физической географии. /Экологические проблемы Республики Башкортостан. - Межвузовский сборник научных трудов. - Уфа: БГПИ, 1997. - ОД пл.

50.Сухов В.П. Диалектический метод познания как основа интеграции школьных курсов естественно-математического цикла. Методологические проблемы развития образования //Межвузовский сборник научных трудов. - Уфа: БГПИ, 1997.-0,5 пл.

51.Сухов В.П. Опытно-экспериментальные исследования теории и практики развивающего обучения в школьных курсах естественнонаучного цикла. //Инноватика образования в Республике Башкоргостан. Вып.1 - Уфа: БИРО, 1999-0,4 пл.

52.Сухов В.П. Гео1рафия и экология Башкортостана. //Проект обязательного минимума содержания образования. - Уфа: БИРО, 1999.- 0,3 пл.

53.Сухов В.П. Развивающее обучение в курсах географии: экологический аспект. //Учитель Башкортостана. - Уфа, 1999.- №11. - 0,1 пл.

54.Сухое В.П., Хисматов М.Ф. Новый школьный учебник по географии Башкортостана. //Учитель Башкортостана. - Уфа. 2000, № 10. - 0,5 п.л.''0.3 пл.

55.Сухов В.П. Развивающее обучение: проблемы формирования -жологиче-ского мышления учащихся при изучении географии. Юколого-педагогическое образование: проблемы и перспективы развития. - Материалы научно-практической конференции.- С.-Пб.: РГПУ им. Л.И.Герцсна, 2001. - 0.2 пл.

56.Сухов В.П. Интеграция геологии и географии - системный подход. //Геология в школе и в вузе. - Материалы П Международной конференции. -С.-Пб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.-0,1 п.л.

57.Сухов В.П. Единый курс географии России: экологический аспект. //Экологические проблемы современности, ч.2, //Межвузовский сборник научных трудов. - Уфа: БГПУ, 2001. - 0,3 пл.

58.Сухов В.П. Выступление на конференции, посвященной 25-летию Лаборатории творческого развития профессора А.З.Рахимова. //Лучшая познавательная технология и ее результаты. - Уфа: БГПУ, 2001,- 0,3 п.л.

59.Сухов В.П. Астрогеологические факторы развития природы Земли. //Историческая геология и эволюционная география. - Коллективная монография. - С.-Пб.: РГТ1У им. А.И.Герцена, 2001.-0,3 п.л.

60.Сухов В.П, Системно-деятельностный подход в развивающем обучении школьников. //Инноватика образования в Республике Башкортостан, Вып.5. - Уфа: БИРО, 2002.-0,1 п.л.

61.Сухов В.П. Интеграция школьных дисциплин естественнонаучного цикла: <?истемно-деягельностный подход. //Экологическое и биологическое образование: методология, теория и методика обучения. —Материалы научно-практической конференции. - С.-Пб.: РППУ им. А.И.Герцена, 2002. - 0,1 пл,

62.Сухов В,П. Системно-деятельностный подход в развивающем обучении в курсах географии.// География и регион. - Материалы Международной научно-практической конференции. - Пермь, 2002. - 0,2 пл.

63.Сухов В.П., Тимербаева З.Ш. Организация самостоятельной учебной деятельности школьников при изучении дисциплин естественнонаучного цикла. //Управление качеством образования в условиях башкирских инновационных учебных заведений. - Материалы республиканской научно-практической конференции. - Уфа: БИРО, 2003 - 0,5 пл./0,2 пл.

64. Сухов В.Ш Новая методическая система развивающего обучения в школьных дисциплинах естественнонаучного цикла.// Методология и методика научных исследований в области биологического и экологического образования. - Сборник материалов III методологического семинара. - С.-Пб,: РШУ им Герцена, 2003. -0,1 пл.

65.Сухов В.П. Новая методическая технология развивающего обучения: системно-деятельностный подход.//Природныс ресурсы Башкортостана. -Сборник научных статей к ЗО - летию ЕГФ, ~ Уфа: БГПУ, 2003 - 0,2 п.л.

66. Сухов В.П. Рефлексия - основа системно-деятельностного подхода развивающего обучения.//Эффекгивность авторской диагностико-коррекционной системы обучения. - Сборник материалов республиканской научно-практической конференции. - Уфа: БИРО, 2003 - 0,2 пл.

67.Сухов В.П. Технология системно-деятельностного подхода развивающего обучения.//Роль кафедр педагогики и психологии в реализации программы модернизации педагогического образования,- Материалы Всероссийского совещания-семинара заведующих кафедрами педагогики и психологии педагогических вузов Российской федерации,- Уфа: БГПУ, 2003. - 0,2 пл.

бв.Сухов В.П., Тимербаева З.Ш. Организация самостоятельной учебной деятельности школьников при изучении дисциплин естественнонаучного цик-ла.//Непрерывность, как стратегия обновления и развития естественнонаучного образования в современных условиях. - Сборник материалов Дальневосточной

региональной научно-прахтической конференции. - Якутск: ЯГУ, 2003. — 0,5 п.л./0,2 пл.

69.Сухов В.П., Тимербаева З.Ш. Организация самостоятельной учебной деятельности в интегрированном курсе географии и ботаникиУ/Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации образования. -Сборник материалов II научно-практической конференции. — С.-Пб.: РГПУ им. Герцена, 2004.-0,5 пл./0,2п.л.

70.Сухов В.П. Инновационные аспекты системно-деятельностного подхода в развивающем обучении школьников.//Современный познавательный процесс: опыт, проблемы и перспективы. — Материалы республиканской научно-практической конференции. - Уфа: БИРО, 2004. — 0,2 пл.

71.Сухов В.П. Новая методическая система развивающего обучения в едином курсе «География Земли».//Теория и методика обучения географии. -Вопросы научно-методического обеспечения регионального компонента общего образования. — Материалы межвузовской научно-практической конференции. - С.-Пб.: РГПУ им. Герцена, 2004. - 0,3 пл.

72.Сухов В.П. Системно-дсятельностный подход в развивающем обучении — основа интеграции дисциплин естественнонаучного цикла. - Обновление содержания школьного экологического образования: состояние, проблемы перспективы. — Материалы республиканской научно-практической конференции. — Уфа: БИРО, 2004. - 0,2 пл.

73.Сухов В.П. Системно-деятельностный подход в развивающем обучении - основа интет рации дисциплин естественнонаучного цикла. - Тенденции и инновации в школьном химическом образования. — Сборник материалов международной научно-методической конференции. — Уфа: БИРО, 2004. - 0,2 пл.

74.Сухов В.П. Основы системно-деятельностного подхода развивающего обучения. - Педагогическая диагностика и мониторинг - основа управления качеством предметного обучения. — Материалы межрегиональной научно-практической конференции. — Уфа: БИРО, 2005. - 0,2пл.

75. Сухов В.П., Тимербаева З.Ш. Системно-деятельностный подход: возможности применения в коррекционно-развивающем обучении. Естественнонаучное образование: методология, теория и методика. - Сборник материалов V международного методологического семинара. - С.-Пб.: РГПУ им. Л.И.Герцена, 2005. - 0,4 п.лУ0,2 п.л.

76. Новая методическая система развивающего обучения в едином курсе географии России. — Сборник научных трудов, посвященных 75-летию со дня рождения доктора географических наук, профессора Д.П. Финарова. - С.-Пб.: «Облик», 2005 - ОД пл.

77.Интегрированный курс географии России: системно-деятельностный подход. Организация территории: статика, динамика, управление. - Материалы Всероссийской научно-практической конференции (к 75-летию профессора кафедры экономической географии БПТУ М.Ф. Хисматова). - Уфа: БГПУ, 2006 -0,3 пл. (апрель)

АВТОРЕФЕРАТ

Сухов Владимир Павлович

Лиц. на издат. деят. Б848421 от 03.11.2000 г. Подписано в печать 18.10.2006. Формат 60X84/16. Компьютерный набор. Гарнитура Times New Roman. Отпечатано на ризографе. Усл. печ. л. - 2,6. Уч.-изд. л. - 2,4. Тираж 100 экз. Заказ № J> б О

ИПК БГПУ 450000, г.Уфа, ул. Октябрьской революции, За

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развивающее обучение в школьной географии: системно-деятельностный подход"

Актуальность исследования.5

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования.8

Теоретико-методологическая основа исследования.24

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Таким образом, реализация системно-деятельностного подхода позволила в значительной степени преодолеть разобщенность школьных курсов географии. Разработаны и экспериментально апробированы два основных интегрированных курса, охватывающих четыре года обучения в общеобразовательной школе - географию Земли (6-7 классы), географию России и своего края (8-9 классы). Указанные курсы базируются на единых принципах познания, а также учебной деятельности, осуществляемой учащимися в субъект - субъектной ситуации. Такая деятельность имеет прямой выход на формирование полноценной личности школьника

Заключение

Представление об объекте исследования, как о педагогической системе, комплексное применение теоретических и экспериментальных методов, основанных на системно-деятельностном подходе в РО, позволили получить ряд принципиально новых научных результатов.

1. Была разработана методическая система РО, пригодная для изучения дисциплин естественнонаучного цикла в среднем и старшем звене общеобразовательных школ. Она базирующаяся на системно-деятельностном подходе. На первый план в этой системе выступает умственная деятельность школьников. Она опирается на диалектические принципы (правила познания), позволяющие формировать у учащихся основы теоретического мышления.

2. Системно-деятельностный подход РО позволяет вскрыть иерархичность (многоэтажность) систем окружающего мира и решать проблемы интеграции школьных дисциплин естественнонаучного цикла. Они могут быть выстроены в единую линию на основе всеобщих диалектических принципов познания. Таким образом, может быть решена проблема, связанная с одной стороны с системной организацией окружающего мира и необходимостью формирования у учащихся целостного взптяда на окружающий мир, и с другой стороны препятствующая ей предметная разобщенность традиционного обучения. Впервые удалось использовать теорию РО в школьных курсах географии. Выявлена высокая эффективность практического применения ее на уроках.

3. Реализована попытка перевода диалектики природы и диалектического метода из сферы объяснительного метода обучения учителя в его ПД в метод познания окружающего мира самими учащимися в их собственной УД.

4. Диалектические принципы познания, включенные в школьное курсы, дают возможность учителю организовать на уроках исследовательскую деятельность учащихся, когда они сами овладевают знаниями, при этом учение сопровождается для них субъективно-значимыми открытиями.

5. Применение теории РО позволяет организовать на уроках полноценную самостоятельную УД школьников, выделять в ней рефлексивно-оценочные действия, УЗ, планирование, решение задач и действие самооценки.

6. На основе диалектических принципов познания и диалектической логики проведен анализ содержания и структуры курсов естественнонаучного цикла, разработана концепция учебников географии, гарантирующая развитие теоретического, творческого мышления вместо эмпирического, на уровне которого учащийся остается при традиционном обучении.

7. Практическая значимость исследования выражается в разработке учебно-методических комплексов (УМК) начального курса географии 6 класса, курса физической географии 8 класса, учебника по географии Башкортостана [154,155,156,158].

Эти учебники написаны по принципу сочетания логического и эмоционального, научного и художественно-образного изложения материала:

- по принципу сочетания научно-теоретического мышления с собственной творческой практической деятельностью учащихся;

- в учебниках реализуется принцип взаимного действия, сотрудничества учащихся с учебным материалом;

- стиль мышления (теоретический, научный, творческий, диалектический) определяется характером и структурой учебно-познавательной деятельности;

- учебники ориентированы на развитие научно-творческого стиля мышления, что реализуется через сопоставление понятий, моделей, законов, теорий с действительностью; через преодоление односторонности в анализе показаний опыта, в оценке познавательных средств и способов.

При создании учебников мы исходили из следующих принципов формирования научно-теоретического стиля мышления: а) формирования у школьников научного мировоззрения, основанного на убеждении о том, что знания о мире объективны, познаваемы, верны и объяснимы; б) принципа доступности, который достигается путем моделирования содержания, упрощения объектов путем их изоляции от внешних несущественных факторов и уменьшения числа исследуемых параметров; в) принципа историзма при переходе от одного познавательного цикла к другому (от природных компонентов к природным зонам и от них к природным районам), при сохранении постановки УЗ, действий планирования и реализации; г) принципа соответствия, что выражается в установлении связи между различными теориями, в указании способа перехода от одной к другой теории. В учебниках действуют в единстве, взаимно дополняя и соответствуя друг другу, научная теория - диалектика природы, метод познания -диалектический метод, а также теория содержательного обобщения в УД учащихся; д) принципа наглядности, что выражается в содержательной иллюстрации практической значимости материала, эмоциональном возвышенном изложении перспектив изучения географии, включения в текст ситуаций диалектических противоречий, интеллектуального свойства предмета изучения.

При создании учебников была поставлена цель избежать: перегрузки, неоправданный усложненности, сухости изложения, научных и языковых погрешностей, бедности методического аппарата. Для достижения этих целей в учебниках устранены повторения описаний компонентов природы в природных зонах, природных зон в природных районах. Они рассматриваются крупными блоками. Учебный материал обобщается в опорных схемах. В тексте приводятся художественно-эмоциональные иллюстрации, рассчитанные на образное восприятие природы. Учебники выступают как собеседники учащихся.

Одним из основополагающих аспектов концепции наших учебников является организующая роль теории по отношению к фактам. Учебники построены на основе единства системной организации окружающего мира и СДП, а также на единстве теории и метода - диалектики природы и диалектического метода.

Для развития мышления и самостоятельной УД в текст учебников включены вопросы и задания, которые требуют самостоятельной работы с картой, учебником, умственной деятельности на основе диалектических принципов познания и диалектической логики. Такое изложение учебного материала требует перестройки урока. Деятельность учителя во время урока будет выражаться не только в информации, но и в организации решения конкретно-практических задач, пронизывающих текст учебника.

Для каждого урока приводятся вопросы по закреплению учебного материала. Среди них выделяются вопросы и задания на уровень творческого решения. Выполнение их учащимися, хотя бы частичное, даже подходы, достойны высокой оценки.

В организации ПД учителю помогут списки литературы, пригодные для подготовки учащимися самостоятельных сообщений или рефератог Задачи, рассчитанные на решения с применением вычислительной техники, позволят учащимся лучше осознать, что география - это, прежде всего, научная теория.

Достоверность исследования обеспечивалась и определялась системным подходом, основанном на диалектическом методе познания. Будучи всеобщим методом, применяемым в любой области познания и практической деятельности, диалектический метод отражает всеобщие свойства и связи объективной действительности. Диалектические принципы познания правильно ориентируют людей в их познавательной и практической деятельности. Соответственно и постановка проблем, разработка гипотез оказываете-! вполне достоверной [188].

В указанном подходе реализуется также типологический принцип. Использование его, как указывают исследователи, дает возможность выйти на укрупнение знаний» с подачей учебного материала крупными блоками, классификацию географических объектов и процессов (оболочек земного шара, природных комплексов, природно-экономических зон и регионов, созидающих и разрушительных процессов, и т.д.). Типологический принцип позволяет осуществить при необходимости выборочное изучение наиболее типичных объектов. Таким образом, выстраивается система знаний, формирующая научную картину мира.

Достоверность исследований подкреплялась экспериментальной проверкой гипотез, а также методических разработок на уроках географии. Она выявилась и при широком использовании стабильного учебника географии 8-го класса, который был издан в 1991 г. тиражом более 3,5 млн. экземпляров, а также учебника 6-го класса, изданного в ¡995,1998, 2001 и 2004 гг.

Подтвердилась решающая роль самостоятельной УД в формировании полноценной личности, что проявилось у учащихся: а) в положительном познавательном отношении к географии и в снижении отрицательных мотивов; б) в способности применения системно-деятельностного подхода, базирующегося на диалектических принципах познания; в) в самостоятельном планировании своей деятельности при изучении целого курса и отдельных его разделов; г) в росте уровня самооценки и способности к самостоятельному изучению географии; д) в уважительном отношении к совместной деятельности с учителем и к коллективным формам УД со своими товарищами.

Реализована на практике технология формирования элементов теоретического, а также диалектического и творческого мышления, что подтверждается способностью учащихся к теоретическому анализу, к действиям и планированию в уме и рефлексивно-оценочным действиям.

В курсах школьной географии практически реализованы идеи РО, что выражается прежде всего в развитии у учащихся на базе обыденного более высокого уровня теоретического и диалектического мышления.

Внедрение РО в школьную практику позволяет убедиться в том, что каждый нормально развитый ученик обладает большими возможностями для развития своих творческих возможностей. Творческий потенциал личности может быть до конца использован лишь в технологии РО.

Новая методическая система РО выступает как здоровьесберегающая. При четкой и полной реализации ее технологии на уроках в значительной степени погашается стресс, связанный с традиционным ожиданием учащимися учителя и возможным наказанием отрицательной отметкой.

Рассмотренная система, в сравнении с традиционным обучением, является более рациональной, поскольку заметно экономит учебное время урока, которое отводится на постоянные опросы, учение приобретает ускорение. При этом не снижается уровень усвоения знаний и уменьшается нагрузка на домашние задания. Усвоение знаний достигается в ходе собственной преобразующей УД учащихся на уроке. Результат ее материализуется в свернутой форме в опорных схемах в буквенной или знаковой форме. Для восстановления в памяти и применения усвоенных знаний ученику достаточно произвести обратное действие - развернуть при ответе информацию опорной схемы. В такой системе не исключены и периодические традиционные контрольные работы, предлагаемые учителем. Они позволяют ученику скорректировать самооценку и повысить, если потребуется, результативность собственной УД.

Каковы же перспективы РО? Часть исследователей считает, что РО не призвано заменить собой традиционное, поскольку та цель образования, на которую оно ориентировано отвечает потребностям части современного общества. «Было бы весьма опрометчиво,- указывает Н.В.Репкина, -форсировать внедрение системы РО, навязывая ее всем и каждому» [132]. С последним можно вполне согласиться. Что же касается пессимистического прогноза на будущее РО, то вряд ли он оправдается.

Технология системно-деятельностного подхода, реализованная на практике в РО, должна получить развитие в будущем, поскольку диалектический метод познания, лежащий в ее основании и примененный в сфере географии, является всеобщим. Это позволит учащимся произвести перенос усвоенного метода и на другие школьные дисциплины. Подобный перенос будет сопряжен с изменением отношения учащихся к школьным курсам.

Безусловно внедрение новой технологии обучения является весьма трудоемким и сложным, оно потребует от исследователей, в том числе методистов, перестройки в подходах и в мышлении. При этом не исключены прорывы новых учебников, но более реально постепенное внедрение в традиционное обучение новой технологии. Подобный процесс уже наблюдается в организации на уроках самоконтроля учащихся, использовании диалектической логики при изложении учебного материала, внедрении РО в учебных заведениях альтернативного типа, в школах-лицеях, и т.д. Этот процесс модернизации системы традиционного обучения с последующим вытеснением его РО является крайне необходимым, без него велика вероятность для нашего общества остаться на задворках научно-технического прогресса.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сухов, Владимир Павлович, Санкт-Петербург

1. Абдульханова-Славская К.Н. Деятельность и психология личности. -М.,1980.

2. Аллак Ж. Взгляд в будущее: приоритет образования./Пер. с англ. -М.,1993.

3. Амиров А.Ф. Педагогические условия политехнической направленности изучения основ наук в общеобразовательной школе (на примере географии, биологии, внеклассной работы). Дисс.канд.пед.наук. Уфа, 1993.

4. Амонашвили Ш.А. основания педагогики сотрудничества. // Новое педагогическое мышление. / Под.ред. A.B. Петровского. М., 1989.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания М.,1977

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга I Казань, 1996.

7. Андреев И.Д. Диалектическая логика. М.,1985.

8. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.,1991.

9. Арсеньев A.C. Проблемы цели в воспитании и образовании. Цель в воспитании личности. //Философско-психологические проблемы развития образования./Под ред.В.В.Давыдова. М., 1981.

10. Ю.Асмолов А.Г. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. /Под ред. А.В.Петровского. М.,1989.

11. П.Атутов П.Р. Политехническое образование в системе средств пепышения функциональной грамотности учащихся. //Политехническое образование и трудовая подготовка в условиях интеграции науки и производства. Ташкент, 1991.

12. Ахияров К.Ш. Логико-методологические аспекты педагогических исследований.//Проблемы обучения и воспитания молодежи, вып.7. Уфа, 1997.

13. Васильев С.В., Захаров Д.В. основы географического прогнозирования и экологической подготовке школьников. // Теория и методика обучения географии. Материалы Межвузовской научно-практической конференции.-СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2004.

14. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики. Основы экспериментального курса. Екатеринбург, 1992.

15. Бенин B.JI. Культурологический подход в педагогическом образовании. // Содержание и технологии современного педагогического образования: Сборник статей. Уфа, 2002.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.,1989.

17. Библер B.C. От наукоучения к логике культур. -М., 1991.

18. Блауберг И.В. Целостность и системность.// Системные исследования. Ежегодник 1977. -М., 1977.

19. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения М.,1964.

20. Богуславский M.B. XX век российского образования. М., 2002.

21. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. // Педагогика, №10,2003.

22. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. Логико-методологические проблемы. СПб, 2001.

23. Боткин Д. И др. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция./АТерспективы. Вопросы образования. Париж, 1983.

24. Бронников С.А. О технологии в современных условиях. Место и роль учителя в педагогических технологиях.//Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции. -Бирск, 1994.

25. Брунер Д. Процесс обучения М.,1962.

26. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. -М.,1990.

27. Вульфов П.П. Время взрослых поступков: диалоги о школьной юности и ее проблемах. -М., 1993.

28. Выготский JI.C. Проблемы общей психологии. Собр.соч.т.2, -М., 1982.

29. Гайсина Г.И. Концепция культурологического педагогического образования. // Содержание и технологии современного педагогического образования: Сборник статей. Уфа, 2002.

30. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии. -М., 1966.

31. Герасимова B.C. Психология решения учебных задач как средство развития теоретического мышления учителя.//Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. М., 1992.

32. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. М., 1988.

33. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных концепций). М., 1997.

34. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную фипософию. Учебное пособие для вузов. М., 1995.

35. Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность- Свердловск, 1988.

36. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. -Ереван, 1981.

37. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. -М., 1972.

38. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

39. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

40. Деятельность: теории, методология, проблемы. (Сборник статем). М., 1990.

41. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. -М., Знание, 1989.

42. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения.-М., 1955.

43. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. Пособие для преподавателей. -М., 1994.

44. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М., 1990.

45. Дьюи Д. Школа и общество. (Пер.с англ). М.,1924.

46. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы. (Книга для учителей). М., 1991.48.3агвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М., 1982.49.3агвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М., 1987.

47. Захарова М.Г. Информационные технологии в образовании. М., 2003.

48. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.56.3инченко В.П. Пути очеловечивания школы.//Новое педагогическое мышление./Под ред.А.В.Петровского. -М., 1989.

49. Зуев Д.Д. Концепция типового проектирования и конструирования учебных знаний: реальность, проблемы, перспективы. // Проблемы школьного учебника. №18, -М., 1988.

50. Изучение личности школьника. /Под ред. З.И.Васильевой, Т.А.Ахаян, М.Г.Казакиной и др. М., 1991.

51. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. // Народное образование. №1, 1964.

52. Ильенков Э.В. С чего начинается личность. М., 1979.

53. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. -М., 1984.

54. Инновационное обучение: стратегия и практика. // Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. /Под ред. В.Я.Ляудис. М., 1994.

55. Исаченко А.Г. Оптимизация природной среды. М., 1980.

56. Инновационные технологии в преподавании географии. // Материалы докладов научно-методической конференции 10-12 октября 2002 г. Рязань, 2002.

57. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М., 1981.

58. Кедров Б.М. О великих переворотах в науке. М., 1986.

59. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М., Знание, 1989.

60. Ковалев А.П. Педагогические системы: оценка текучего состояния и управления. Харьков, 1990.

61. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. -М., 1939.

62. Корчагина В.А. Биология. Учебник для 6-7 классов средней школы. М., 1992.

63. Краевский В.В., Полонский В.М. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценки его результатов. Самара, 1992.

64. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994.

65. Краткий психологический словарь. -М., 1985.

66. Кремянский В.И. некоторые особенности организмов как «систем» с точки зрения физики, кибернетики и биологии. // Вопросы философии, №8, 1958

67. Крупская Н.К. Соч., т.1, М„ 1957.

68. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М., 2000.

69. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М., 1981.

70. Курскин К.Н. Системный подход в экологическом исследовании.// Системные исследования. Ежегодник 1977. -М., 1977.

71. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная педагогическая система. Харьков, 1979.

72. Ленин В.И. Полн.собр.соч., т.29.

73. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

75. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.

76. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. (Пер.с чеш.). -М., 1970.

77. Линдсей Г. И др. Творческое и критическое мышление. (Пер. с англ.) В кн.: Хрестоматия по общей психологии. -М., 1981.

78. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников. М., 1979.

79. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М ., 1992.

80. Макаренко A.C. Собр. соч. Т. VII. М., 1958.

81. Максаковский В.П. Научные основы школьной географии. М., 1982.

82. Маркова А.К. и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. -М., 1983.

83. Маркс К., Энгельс Ф. Собр.соч.д. 19,20,42.

84. Матушкин С.Е., Чернецов П.И. Факторы воспитания трудолюбия. -Красноярск, 1987.

85. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М., 1994.

86. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. -М., 1993.

87. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М., 1975

88. Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие./Под ред. Н.В.Кузьминой. Л., 1980.

89. Модернизация общего образования на рубеже веков. Сб. научн. Трудов. -СПб., 2001.

90. Муниров P.P. Краеведение в школах Башкортостана. Уфа, 1992.

91. Мышление учителя. /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1990.

92. Наин А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск, 1996.

93. Ю1.Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997.

94. Никифоров A.JI. Деятельность, поведение, творчество. // Деятельность: теории, методология, проблемы. -М., 1990

95. ЮЗ.Никишов А.И., Шарова И.Х. Биология: Животные. Учебник для 7-8 классов общеобразовательных учебных заведений. -М., 1994.

96. Николаева Э.И. Региональный компонент в структуре образования: опыт, поиски, решения. // Академические чтения, вып. 3: Теория и практика модернизации отечественного образования. СПб., 2002.

97. Новикова Л.И. Коллектив и личность как педагогическая система. // Коллектив, личность, внутриколлективное отношения. М.,1967.

98. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. М., 1992.

99. Новое педагогическое мышление. М., 1989.

100. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. /Под ред. Е.С.Полат. М., 2000.

101. Обновление школьных технологий образования. СПб., 2000.

102. Оконь В. Введение в общую дидактику. /Пер.с польск./. М., 1990.

103. Осипов П.Н. Диагностика самовоспитания. М., 1991.

104. Педагогика. Учебн.пособие для студентов педагогических вузов и пед.колледжей./Под ред.П.И.Пидкасистого/. -М., 1995.

105. Петров A.B. Развивающее обучение. Челябинск, 1997.

106. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.

107. Платон. Соч.в 3-х томах. -М., 1970.

108. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

109. Познавательные процессы и способности в обучении. /Под ред. В.Д.Шадрикова/. -М., 1990.

110. Пономарев Я.С. Психология творчества. М., 1976.

111. Пономарева И.Н. Проблема воспитания в обучении биологии. //Экологической и биологическое образование: методология, теория и методика обучения. Материалы научно-практической конференции. СПб., 2001.

112. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект. Казань, 1989.

113. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления. (Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений). М., 1996.

114. Преображенский B.C. Современная география. // География в школе, №1, 1981.

115. Проблема управления процессом воспитания. /Под ред.Н.Ф.Талызиной, Л.И.Рувинского. -М., 1971.

116. Прокофьев М.А. Послевоенная школа России. М., 1997.

117. Профессиональное самоопределение учащихся в процессе политехнического образования. /Под ред. П.Р.Атутова. М., 1994.

118. Развитие познавательных возможностей школьников в условиях УД.// Межвузовский сборник научных трудов. Волгоград, 1988.

119. Райков Б.Е. Исследовательский метод в педагогической работе. Л., 1924.

120. Рахимов А.З. Формирование творческого мышления школьников. -Уфа, 1989.

121. Рахимов А.З. Психодидактика творчества. Уфа, 2003.

122. Репкин В.В. Развивающее обучение. Рига, 1992.

123. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. -Томск, 1997.

124. Репкина H.B. Что такое развивающее обучение. Томск, 1993.

125. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.(Пер. с англ.), -М., 1994.

126. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. -М., 1976.

127. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. // Вопросы психологии, № 4,1996.

128. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологические особенности способов организации совместной деятельнсоти в процессе решения учебной задачи. // Вопросы психологии, №5,1982.

129. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Химия. Учебник для 8 класса средней школы. -М., 1989.

130. Рувинский Л.И., Кобыляцкий И.И. Основы педагогики. М., 1985.

131. Садовский В.Н. становление и развитие системной парадигмы в Советском Союзе и в России во второй половине 20 в. // Системные исследования. Методологические проблемы, ежегодник 1999. М., 2001

132. Садовский В.Н. Становление философии науки и системного подхода в России во второй половине 20 в. // Вопросы философии, № 7, 2004

133. Сатбалдина С.Т., Лидин P.A. Химия 8. Пробный учебник для 8 класса. -М., 1993.

134. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

135. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М., 1980.

136. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984.

137. Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР: Перспективы.//Вопросы образования, №2,1990.

138. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя.// Советская педагогика, №7,1990.

139. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М., 1986.

140. Союз науки и практики. Результаты внедрения научных достижений в практику школы. /Под ред. Сагдетдиновой М.Г. Уфа, 1987.

141. Стратегия модернизации содержания общего образования. М., 2001.

142. Суслов В.Г. Теория и практика коррекционно-развивающего обучения географии в школе: Монография. СПб., 2005.

143. Сухобская Г.С. Функциональная грамотность: современные проблемы и подходы к их решению. // Модернизация учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях. Методические материалы для учителей. 610 кл./Под ред. В.П.Соломина. СПб., 2004.

144. Сухов В.П. Формирование творческого мышления учащихся в курсе географии. (Логико-методическая разработка для учителя). Уфа, 1987.

145. Сухов В.П., Щербакова Е.И. Организация самостоятельной деятельности учащихся при изучении физической географии СССР.// География в школе, №5,1988.

146. Сухов В.П. Методическое пособие по физической географии СССР. -М., 1989.

147. Сухов В.П., Хисматов М.Ф. География Башкирии. Учебное пособие для 8 и 9 класса. -Уфа, 1990.

148. Сухов В.П. География СССР, часть 1. Учебник для 8 класса средней школы. -М., 1991.

149. Сухов В.П., Игнатьева Г.А. Организация самостоятельной деятельности учащихся в едином курсе географии России и Нижнегородской области. Методические рекомендации в помощь учителю географии. Нижн.Новгород, 1992.

150. Сухов В.П. Физическая география: Начальный курс. Учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений. -М., 1995, 1998,2001.

151. Сухов В.П. Интеграция геологии и географии системный подход. //Геология в школе и в вузе. - Материалы II Международной конференции. -С.-Пб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.

152. Сухов В.П. Технология развивающего обучения в учебнике географии 6 класса.// География в школе. №7,2001.

153. Сухов В.П. Системно-деятельностный подход в развивающем обучении школьников. // Инноватика образования в Республике Башкортостан. Вып. 5 -Уфа: БИРО, 2002.

154. Сухов В.П. Системно-деятельностный подход в развивающем обучении в курсах географии.// География и регион. Материалы Международной научно-практической конференции. - Пермь, 2002.

155. Сухов В.П. Системно-деятельностный подход в развивающем обучении школьников. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2004.

156. Сухоруков В.Д. Конструктивные функции географических знаний. //Теория и методика обучения географии. Материалы межвузовской научно-практической конференции. - СПб., 2004.

157. Тагариев Р.З. Политехнические основы трудовой подготовки сельских школьников. -М., 1993.

158. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

159. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988.

160. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: Теория распознавания, изучения, распространения и внедрения. М., 1991.

161. Ткаченко Е.В. Российское образование: состояние и проблемы. «Магистер», Международный журнал по проблемам образования. №1,1995.

162. Толлингерова Д. и др. К теории учебных задач. Прага, 1992.

163. Томин H.A., Белокур Н.Ф. Формирование воспитательных умений будущего учителя в процессе общепедагогической подготовки. /Пособие к спецкурсу. Челябинск, 1986.

164. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М., 1978.

165. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений. -М., 1987.

166. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Избр.пед.соч.в 2т. -М„ 1974.

167. Философский словарь. / Под ред. И.И. Фролова М., 1987.

168. Финаров Д.П. Физическая география. Учебник для 6 класса. СПб., 2002.

169. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. Сб. статей. /Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. -М, 1968.

170. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990.

171. Фридман JI.M. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. -М., 1989.

172. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? M., 1985.

173. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

174. Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения. Иркутск, 1975.

175. Черкасов В.А. Прогностическая модель оптимизации учебно-воспитательного процесса.// Оптимизация учебно-воспитательного процесса как условие формирования целостной личности молодежи. Секция методологических проблем оптимизации. Челябинск, 1990.

176. Черкасов В.А., Кеспиков В.Н. Проблемы школьного образования. -Челябинск, 1993.

177. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1982.

178. Шептулин А.П. Диалектический метод познания. М., 1983.

179. Шилова М.И. Учителю о воспитании школьников. М., 1990.

180. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. /Пер.с нем./. М., 1995.

181. Шубинский B.C. Формирование диалектического мышления школьников. М, 1979.

182. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1995.

183. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

184. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986.

185. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

186. Энгельс Ф. Диалектика природы. М., 1882.

187. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М., 1978.

188. Юркевич B.C. Светлая радость познания. М., 1977.

189. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

190. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Вопросы психологии, №2, 1995.

191. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск, 1991.

192. Яценко JI.B. Способы управления творческим процессом: Обзор зарубежных методик научного и технического творчества. //Природа научного открытия. -М., 1986.