автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Речеведческие основы аудирования учебных лекций языкового профиля

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Киронова, Марина Султановна, 2002 год

Введение

Глава 1 Аудирование как система приемов и механизм взаимо- 15 действия коммуникантов и обратной связи в учебном процессе

1.1. Проблематика

1.2. Психологическая характеристика аудирования

1.3. Аудирование. Содержание и объем понятия

1.4. Виды аудирования (слушания)

1.5. Методика аудирования (прецеденты)

Выводы

Глава 2 Методика моделирования коммуникативного поведения 55 слушателя в контексте учебного взаимодействия преподавателя и студента

2.1. Проблематика

2.2. Механизмы аудирования и их коммуникативное обеспечение

2.3. Упреждение действия закона обратной связи

2.4. Приемы моделирования коммуникативного поведения слушателя 79 Выводы

Глава 3 Экспериментальное и опытное обучение

3.1. Проблематика

3.2. Методика формирования умений аудирования лекций

3.3. Самостоятельная работа студентов по аудированию под руко- ПО водством преподавателя

3.4. Интенсификация аналитических и синтетических умений аудиро- 128 вания

3.5. Формы фиксации лекционного материала 13,

3.6. Формы коммуникативного взаимодействия преподавателя и cry- 150 дента в учебном процессе

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Речеведческие основы аудирования учебных лекций языкового профиля"

В кругу проблем аудирования за последнюю четверть века рассматривались лингвистические, логические, психолингвистические, нейрофизиологические и методические аспекты восприятия и извлечения текстовой информации и ее синтеза в формах ответов на вопросы, формулирования главной мысли первичного текста и в жанрах вторичных текстов.

Проблема обучения аудированию генетически восходит к методике обучения иностранным языкам. Применительно к родному языку они стали рассматриваться в периоде возрождения интересов к герменевтике [16-19; 22-24; 28; 44; 90-92].

Проблемы аудирования, связанные с пониманием "устных" текстов, оказались не менее сложными, чем проблема аудирования иноязычных текстов и потребовали основательных исследовательских программ. В соответствии с ними проблемы обучения аудированию получили отражение в диссертационных работах Л.И.Апатовой, Т.В.Атапиной, Г.А.Жумалдиловой, Г.А.Жустеевой, П.В.Ивановой, Ф.Ф.Исхаковой, Т.М.Ковбасюк, М.Н.Коношонок, О.С.Кузиной, В.В.Лезиной,

И.М.Лущихиной, А.И.Лунькова, С.А.Подопригора, Л.В.Рябоконь, Б.П.Следникова, Н.И.Соболевой, Е.С.Суздалевой Л.В.Туркиной, Г.Д.Ушаковой, Л.В.Черепановой, Т.Д.Чиликиной, Г.П.Шарапкиной, А.И.Яцинкевичюса. В этих работах проанализированы различные аспекты обучения восприятию текстов (в основном иноязычных) на слух: вероятностному прогнозированию, дешифровке вербализованного образа, тестированию как одному из приемов контроля навыков аудирования, исследованию процесса восприятия в условиях разной мотивации, развитию у учащихся прогностических умений в структуре комплексных аудитивных умений и обучению прогностическим умениям аудирования на материале диалогической речи. Приемы аудирования в этом контексте рассматривались автономно друг от друга, поочередно или в определенных комбинациях, но всегда безотносительно к теории текста и механизмам его порождения, и всегда применительно к изолированным фрагментам текста, а не к тексту в целом.

В 80-е годы возникло еще одно направление исследований, связанное с речеведением, теорией текста, текстообразованием и развитием речевых механизмов. Это направление утвердилось в методике как направление с большими потенциальными возможностями.

Закономерности аудирования и его эффективность стали рассматриваться сквозь призму постулата о том, что не части определяют целое, а целое в своем становлении и развитии формирует характер и номенклатуру своих составляющих. Это положение справедливо и по отношению к содержательным параметрам относительно самостоятельных в смысловом и структурном отношении фрагментов текста, и по отношению к сохранению текста в целом, и применительно к его структурным и формальным признакам, что находит свое отражение в различных категориях текста: категория информативности текста, проявляющаяся в таких своих видах, как фактуальная, тематическая, концептуальная и жанрово-компонентная информация; категория целостности, реализующаяся в наборах компонентов содержания типичных для каждого конкретного жанра; категория партитурности, получающая отражение в распределении содержания текста в его фоновом, референтном и авторском планах [34, 35; 174-179].

Важны для понимания текста и другие его категориальные признаки. Категория отдельности, например, помогает выделить границы зачина и концовки текста, категория континуума позволяет выявить ход мысли автора текста, категория коммуникативности, реализующаяся в многочисленных способах и средствах ориентации на интересы коммуниканта, читателя и слушателя, позволяет отсечь от референтного плана текста, в котором сосредоточивается вся текстовая информация о предмете речи, все блоки ее обеспечения.

Из перечисленных главными для аудирования являются категории информативности, партитурности, континуума и целостности текста.

Целостность текста - это одновременно и соотнесенность с ситуацией — конкретной или абстрактной, реальной или воображаемой. Когда мы воспринимаем текст на малознакомом языке, наше сознание схватывает отдельные слова и даже предложения, мы слышим поток звуков. но не можем все это осмыслить как нечто целое, как текст. Это происходит потому, что за всем, что мы воспринимаем, не стоит то, что называется внеязыковой действительностью или - более конкретно — непременное условие его целостности. Благодаря ситуативности текста целостность есть категория содержательная (в отличие от формальной природы связности текста).

Впечатлению целостности текста способствует, как уже указывалось, и его жанровая определенность. Игнорирование жанровых эталонов приводит к тому, что люди, даже хорошо владеющие языком, часто чувствуют себя совершенно беспомощными в некоторых сферах речевой коммуникации именно потому, что не владеют жанровыми формами в этих сферах, тем самым не владеют средствами и способами реализации категории целостности [186. С. 15'- 21].

Нормальная коммуникация предполагает такой уровень жанровой компетенции, когда адресат, ". слыша чужую речь. уже с первых слов угадывает ее жанр, предугадывает определенный объем (то есть приблизительную длину речевого целого), определенное композиционное построение и конец, то есть с самого начала. обладает ощущением речевого целого, которое затем только дифференцируется в процессе речи", а автор ". выбирая определенный тип предложения, избирает его не для одного данного конкретного содержания, но по соображениям того, что он хочет выразить данным одним предложением, а подбирает тип предложения с точки зрения того целого высказывания, которое определяет его выбор" [186. С.24].

В схематическом выражении объединение возможностей категории целостности и категории информативности во всех ее видах может быть представлено следующей обобщенной схемой:

Л - ЖАНР -- ТЕКСТА

ТЕМА

Главная мысль текста информативности целостности

Аспекты обсуждения темы

Основные предметы речи и отношения между ними

Контексты обсуждения предметов речи: формы существования, функции, условия функционирования, смежные предметы речи, варианты, примеры

Категория

Обычные для жанра компоненты содержания

Категория

Рис. 1. Логическая, предметно-речевая и жанровая схема текста J

Применительно к аудированию в контексте этой схемы обучаемый должен уметь 1) соотносить тему и предметы речи, 2) определять отношения между ними, 3) запоминать структуру, т.е. в рамках темы выделять предметы речи, 4) классифицировать их.

Так, например, если темой лекции являются ярусы (или уровни) языка, лектор должен в интересах слушателей сразу выделить предметы речи, исчерпывающие эту тему. Ими будут 1) единицы языка 2) категории этого яруса, 3) внутрисистемные связи между этими единицами.

Так, например, логическая и предметно-речевая схема текста лекции о фонетико-фонологическом ярусе языка реализуется в следующей модели текста.

Фонетико-фонологический ярус языка

Единицы яруса

Внутрисистемные :вязи.

Категории яруса

Рис. 2. Фонегико-фонологический ярус языка

В лекции, посвященной другому ярусу языка, - морфемо-морфологическому - изложению нового материала вновь должна предшествовать актуализация единиц яруса, его категорий и внутрисистемных связей.

Естественно, что и единицы, и категории языка, и внутрисистемные связи на этом уровне другие. Единицами языка здесь являются морфемы и словоформы. К морфемам при этом мы относим корни, аффиксы и служебные слова, а к словоформам - единства, состоящие из основы и окончания и т.д. Внутрисистемные связи на этом ярусе реализуются в системе частей речи, а категории укладываются в оппозицию словоизменительных и классификационных категорий, но логическая и предметно-речевая схема текста лекции о морфемо-морфологическом ярусе языка повторяет схему фонетико-фонологического яруса и может быть представлена уже известной моделью.

Морфемо-морфологический ярус языка

Единицы яруса

Внутрисистемные связи

Категории яруса

Рис. 3. Морфемо-морфологический ярус языка и т.д.

В третьей лекции обсуждаемого блока на тему: "Синтаксический ярус языка" мы вновь обращаемся к знакомым уже предметам речи - к единицам яруса, их категориям и внутрисистемным связям.

Логическая и предметно-речевая схема этой лекции практически адекватна соответствующим схемам фонетико-фонологического и морфемо-морфологического яруса, а именно:

Синтаксический ярус языка

Единицы яруса

Внутрисистемные связи

Категории яруса интаксические ооразцы модели), по которым строятся ,

Словосочетание

Предложение ЛГ

Строение основы предложения, степень сложности . \( и т.д.

Рис. 4. Синтаксический ярус языка

4ь По данным Е.Ю.Коноваловой [124. С.90-95] перечень основных наиболее частотных) типов или жанров учебных текстов невелик и вполне исчислим. Если иметь в виду, что каждый жанр учебных текстов характеризуется совершенно определенным и повторяющимся набором компонентов текста (каждый из которых соответствует своему предмету речи), а каждый компонент содержания характеризуется определенным набором элементов и речемыслительных операций, то аудирование на ^ основе речеведческих знаний оказывается вполне управляемым процессом.

Однако это не единственное достоинство речеведческого подхода к управлению аудированием.

Предметами речеведения, в частности, являются все категориальные признаки текста, в соответствии с которыми на слух можно выделить, например, фоновый, референтный и оценочный планы текста. На слух можно определить и характер вводимой в учебный процесс информации т (фактуальной, тематической или концептуальной). Знание содержания и объема такого категориального признака текста, как когезия (связанность), позволяет на слух определять зоны перехода от одной части текста к другой и получать, таким образом, представление о структуре текста. Категория континуума дает представление о ходе мысли автора текста. Важно при этом, что восприятие, осмысление и понимание текста коррелируют с некоторыми закономерностями речевой коммуникации, проявляющимися (эксплицирующимися) в речевых клише, функции которых также рассматриваются в речеведении. Все это позволяет надеяться на то, что речеведческий подход, не использовавшийся ранее в методике формирования умений аудирования, может оказаться продуктивным и перспективным для целей исследования.

Объектом исследования в диссертации является практика аудирования студентами лекционного материала по языковым дисциплинам в процессе профессиональной подготовки студентов-словесников в средних и высших учебных заведениях гуманитарного профиля; предметом исследования - система обучения аудированию лекций в рамках языковедческих курсов.

Целью исследования является разработка методика формирования умений аудирования и повышение эффективности восприятия и осмысления учебного материала в процессе профессиональной подготовки студентов.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что структура и семантика учебной лекции образуют как бы одну часть сложного механизма, дешифрующая составляющая которого функционирует в сознании студента, воспринимающего учебный текст. Когда эти два различных компонента вступают во взаимодействие, происходит процесс восприятия и понимания текста (например, при его чтении или слушании). Таким образом, ни текст сам по себе, ни психолингвистические механизмы, функционирующие в психике индивида, не образуют полностью изолированных друг от друга предметов исследования. До определенного уровня их изоляция друг от друга естественна и более или менее очевидна. Но существует, по-видимому, определенный предел этой разъединенности, переходя который, исследователь, изучающий текст и механизм его понимания раздельно, начинает испытывать трудности, зависящие именно от того, что предметы исследования разделены. Из гипотезы следует, что процесс аудирования должен рассматриваться в системе корреляции между речемыслительными операциями и действиями лектора и речемыслительными операциями и действиями студентов в процессе восприятия лекционного материала.

В соответствии с темой, целью, гипотезой, объектом и предметом исследования оказалось необходимым решить следующие задачи:

1) уточнить психологические, лингвистические, речеведческие и методические предпосылки аудирования;

2) определить систему факторов и соответствующих им речемыслительных операций (далее - РМО) и речемыслительных действий (далее - РМД), лежащих в основе управления вниманием студентов в процессе восприятия ими лекционного материала;

3) спроектировать модель системы комплексного управления процессом аудирования в контексте речемыслительного взаимодействия лектора и его студентов;

4) разработать методику обучения аудированию учебных лекций.

Характер задач исследования определил его методологию: диссертационное исследование основывается на фундаментальных положениях философской герменевтики, психологической и педагогической науки, опирается на методологию системного подхода к анализу педагогических явлений и на принципы педагогического проектирования. Отсюда методы исследования:

1) анализ философской, психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы;

2) комплексный анализ приемов аудирования, использующихся в контексте речемыслительного взаимодействия лектора и его студентов;

3) тестирование;

4) педагогическое проектирование, поэтапное внедрение и контроль спроектированной системы в педагогическую практику. Экспериментальной базой исследования были Тольяттинский социально-педагогический колледж и Тольяттинский филиал Самарского государственного педагогического университета.

Исследование осуществлялось пять лет и состояло из трех этапов-, на первом этапе (1997-1999 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая и лингвистическая литература по проблеме исследования, был подготовлен и проведен констатирующий эксперимент, состоящий в определении объема "остаточных знаний" после пяти циклов лекций по "Современному русскому языку" и "Введению в языкознание". На этом же этапе были сформулированы рабочая гипотеза, цели и задачи исследования.

На втором этапе (1999-2000 гг.) были разработаны приемы фиксации и воспроизведения учебной информации, определены речемыслительные программы, лежащие в основе разных типов лекций.

Третий этап (2000-2001 гг.) представлял собой разработку методической системы аудирования, внедрение ее в практику обучения, обобщение результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: > описан комбинированный (слушание - фиксация учебной информации - воспроизведение) тип речевой деятельности, в которой осуществляется слушание, осмысление и репродукция научно-учебных текстов; выявлены и описаны типы учебных стратегий в лекциях лингвистического цикла; разработана методика трансформации содержания лекции в их логические и предметно-речевые поля, на основе которых, в соответствии с учебными целями, осуществляется продукция научно-учебной информации в форме вторичных текстов на основе знаний о типах учебных стратегий выявлены виды аудирования и формы их отражения в конспектах студентов, разработано содержание обучения каждому из них; выявлены и описаны основные виды речемыслительных операций и действий, лежащих в основе разных типов учебных лекций.

Теоретическое значение диссертационного исследования заключается в том, что его результаты расширяют круг научных представлений о сущности, содержании и объеме феномена аудирования на основе форм и степени участия преподавателя и студента в создании баланса общий знаний, формируемых на лекциях.

Практическая значимость исследования заключается в разработке программ и системы заданий и упражнений, на основе которых формируется управляемое умение аудирования, технология которого легко тиражируется и трансформируется в поливариантную технологию формирования умений аудирования.

Основные положения исследования были апробированы на межвузовских научно-практических конференциях (гг.Тольятти, Самара, Ульяновск, Сызрань) и в вузовских курсах лингвистического цикла.

Достоверность научных положений и выводов обеспечивается выбором методов, адекватных целям и задачам исследования, подтверждается данными анализа лингвистической,' психолого-педагогической и методической литературы по теме и результатами констатирующего эксперимента и опытного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1) учебное слушание как вид речевой деятельности должно рассматриваться в контексте комбинированных актов речевой деятельности: слушание - извлечение различных видов текстовой информации - фиксации текстовой информации в одной из удобных для воспроизведения форм - трансформация извлеченной и зафиксированной текстовой информации в формы и жанры вторичных учебных текстов в соответствии с учебными целями;

2) основой выделения тематического и концептуального содержания учебной информации являются категории информативности, целостности и партитурности учебного текста,

3) в основе осмысления лекции студентами лежит метатекст, содержащий комментарии или предуведомления о тематическом содержании, логической схеме, предметно-речевом поле и ходе мысли лекции.

Кроме того, на защиту выносятся:

- программа обучения аудированию и

- система обеспечивающих ее заданий и упражнений.

Основное содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение

Подытожим результаты диссертационного исследования и сформулируем основные выводы.

1. Аудирование как вид речевой деятельности относится к числу тех сфер методики развития речи, предметом которых являются комбинированные акты коммуникации.

Применительно к теме диссертационного исследования это следующая цепочка речемыслительных действий и операций: слушание —» извлечение текстовой информации —» фиксация текстовой информации в формах, удобных для воспроизведения —* трансформация извлеченной текстовой информации в формах вторичных учебных текстов.

2. В истории исследования проблем аудирования методически освоенными (хотя и не в полном объеме) оказались механизмы слушания и осмысления предъявляемой на слух информации. К этим механизмам были отнесены восприятие, внимание, представление и память.

В соответствии с этими механизмами нами и разрабатывались системы заданий и упражнений, стимулирующих умения аудирования.

При этом, поскольку концепции аудирования разрабатывались, главным образом, в методике преподавания иностранных языков, система заданий и упражнений ограничивалась применительно к иноязычным текстам уровнем слова, словосочетания и предложения. Позже по мере развития теории аудирования к разработке его теоретических основ привлекался и речеведческий материал. Однако он не связывался с теорией текста и текстообразования, и система заданий и упражнений текстового уровня строились на основе опыта работы с письменным текстом ("Разбейте текст на смысловые части; выделите в тексте относительно самостоятельные в структурном и смысловом отношении фрагменты и назовите их; выделите тезисы текста" и подобн.).

Однако все эти задания и упражнения имели целью формирование умений и разграничения фактуальной, тематической и концептуальной информации и никак не связывались с проблемами воспроизведения, которые считались инструментом контроля степени и глубины понимания первичного текста.

3. Естественно, что учитывалось и то, что воспроизведение учебной информации представляет собой самостоятельный вид речевой деятельности, осуществляющейся по своим законам и лишь отчасти служащей механизмом контроля понимания первичного текста.

4. Больше того, само понимание первичного текста, если его понимать как процесс извлечения текстовой информации, зависело от учебных целей и от знания типичных компонентов содержания, обычных для текстов каждого конкретного жанра.

Естественно, что различные виды текстовой информации и знания жанровой специфики текстов различных видов являются предметом речеведения, а не аудирования, и объединить их могут только типы герменевтических ("понимательных", дешифрующих) стратегий.

Так, если мы задачу понимания текста связываем с речеведческими знаниями, например, со знаниями о том, что каждый жанр текстов характеризуется совершенно определенным (и повторяющимся в других текстах этого жанра) набором компонентов содержания, а каждый компонент содержания характеризуется определенным набором элементов и речемыслительных операций, то аудирование на основе речеведческих знаний оказывается вполне управляемым процессом.

5. К речеведческим знаниям необходимо отнести и знания о закономерностях речевой коммуникации, которым следует интуитивно или осознанно любой автор текста. Эти закономерности речевой коммуникации реализуются в требование коммуникативной комфортности, которая реализуются в корпусе любого текста в виде средств, организующих восприятие, внимание, представление и память читателей или слушателей. Можно предположить, что ряд правил аудирования как бы встроен в текст и требует лишь следования этим правилам.

Это значит, что механизмы аудирования - восприятие, внимание, представление и память - связаны не только со словами, словосочетаниями и предложениями аудитивного текста, но и расшифровкой намерений, тактики и стратегии автора текста. Эти последние, как правило, не эксплицируются в корпусе текста и осознаются читателем или слушателем при попытке воспроизведения логического поля текста и хода мысли автора.

Вместе с тем механизмы аудирования (каждый в отдельности и в совокупном единстве) "работают" в направлении, запрограммированном учебными целями.

6. Другой ряд правил аудирования связан с речеведением, но не встраивается в текст, а предполагает речеведческую компетенцию потребителей информации в сфере теории текстообразования (напр., знания о том, что содержание текста распределяется в фоновом, референтном и авторском планах текста (категория партитурности), что следует разграничивать виды текстовой информации (категория информативности), знать, что совершенно необходимыми являются знания о типичных компонентах текстов учебных жанров (категория целостности) и т.д.

7. В соответствии с изложенными результатами экспериментального обучения все задания и упражнения на формирование умений аудирования оказывается целесообразным разделить на следующие группы: лексические умения аудирования; синтаксические умения аудирования (умение разграничивать тематические, предметно-речевые и концептуальные предложения в абзацах и компонентах текста); умения прагматического аудирования (т.е. умение определять отношения между компонентами текста и квалифицировать целевое назначение каждого из них); умения жанрового аудирования (т.е. умение определять жанр текста, типичные компоненты его содержания).

Две последних группы делятся, в свою очередь, на следующие умения аудирования: умения языковой (контекстуальной) догадки и вероятностного прогнозирования; умения, связанные с ориентацией в смысловой структуре микротекста; умение ориентироваться в смысловой организации текста; умение разграничивать главную и второстепенную информацию в тексте.

8. Оптимальная методика формирования умений аудирования предполагает систему предтекстовых, внутритекстовых и послетекстовых заданий и упражнений.

На практике легко формируется умение предтекстового и послетекстового аудирования, а самыми трудными являются умения внутритекстового аудирования. Это объясняется тем, что умения внутритекстового аудирования предполагают одновременно и осмысление содержания текста, и структурирование этого содержания.

Такие умения формируются в течение длительного времени и в диссертационном исследовании мы смогли лишь наметить систему соответствующих заданий и упражнений, давших в экспериментальном обучении лишь более 70% успешного выполнения к исходному уровню.

В свете изложенного аудирование как вид речевой деятельности можно определить следующим образом: аудирование представляет собой систему приемов взаимодействия коммуникантов и механизмов обратной связи в учебном процессе. При этом равноправными участниками лекционного общения являются: преподаватель - >текст< - студент.

9. Экспериментальное и опытное обучение показало справедливость гипотезы исследования и плодотворность речеведческого подхода к формированию умений аудирования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Киронова, Марина Султановна, Самара

1. Агоева Э.Я. Обучение аудированию немецкой речи на старших курсах факультета иностранных языков педагогического вуза. АКД. -М, 1968.- 18 с.

2. Актуальные вопросы обучения речи и пути интенсификации учебного процесса по русскому языку как иностранному. М., 1980. - 184 с.

3. Алексеева Н.Н. Комплексный подход к обучению видам речевой деятельности на русском языке нерусских студентов (на материале научного стиля речи). АКД. М., 1983. - 16 с.

4. Андрющенко Т.Я. Смысловое восприятие речевого сообщения в различных условиях коммуникации. КД. М., 1989. - С. 17.

5. Апатова Л.И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух (начальный этап языкового вуза). АКД. М., 1971. - 22 с.

6. Артемов В.А. Восприятие речи в зависимости от ее физических свойств, языковых особенностей и отношения воспринимающего лица // Ученые записки 1-го МГПИИЯ. --Т.20, 1960. С. 4.

7. Архипов Г.Б. О влиянии темпа речи на аудирование // Ученые записки 1-го МГПИИЯ. Т.44, 1968. - С. 32.

8. Атапина Т.В. Методика обучения слушанию на уроках русского языка (при подготовке к написанию изложения). КД. М., 1994. -250 с.

9. Атватер И.Я. Я все слушаю: (Советы руководителя как правильно слушать собеседника). М.: Экономика, 1998. - 110 с.

10. Балабайко М.С. Некоторые психологические наблюдения над восприятием речевой коммуникации при отборе текстов для аудирования /'/ Иностранные языки в школе. М. 1983. - №2. - С.27 -30.

11. Барабанщиков В.А. Основные направления и тенденции развития психологического восприятия // Психологическое восприятие. М.: Наука, 1989.-С. 5- 14.

12. Бенедиктов Б.А. Характеристика естественной компрессии родной речи // Материалы XIX научно-технической конференции "Методика обучения иностранным языкам". Минск, 1967. - С. 20.

13. Березенкова Е.М. Виды аудирования // Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. Вып. 142. 1979.-С. 12-15.

14. Бим И.П. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. М., 1985. - №5. - С. 9-11.

15. Богин Г.И. Современная лингводидактика: Учебное пособие / КГУ. -Калинин, 1980. -60 с.

16. Богин Г.И. Филологическая герменевтика: Учебное пособие / КГУ. -Калинин, 1982. 86 с.

17. Богин Г.И. Типология понимания текста: Учебное пособие / КГУ. -Калинин, 1986. 87 с.

18. Богин Г.И. Схемы действий читателя при понимании текста: Учебное пособие / КГУ. Калинин, 1989. - 70 с.

19. Болтунов А.П. Слушание и чтение в процессе обучения. Л., 1945. -65 с.

20. Бочарова С.П. Некоторые особенности, переработки информации в кратковременной памяти // Вопросы психологии. М., 1976. - №2. -С. 56-61.

21. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема//Вопросы философии. М., 1975. - №10. - С. 109-114.

22. Брудный А.А. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур // Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. М.: Книга, 1976. - С. 152 - 158.

23. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - 64 с.

24. Вайсбурд M.JI. Обучение учащихся средней школы пониманиюиностранной речи на слух. М.: Просвещение, 1965. - 79 с.

25. Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста. — Киев: Наукова думка, 1998. 240 с.

26. Васильева А.Е. Восприятие и продуцирование текстов юмористического характера как способ речевого развития учащихся 5 класса. КД. СПб., 1994. - 234 с.

27. Васильева Л.Г. Рефлексия, понимание, фреймы // Понимание и интерпретация текста: Сб. научных трудов. Тверь, 1994. - С. 66 -72.

28. Выготский Л.С. Мышление и речь / Избранные психологические исследования. М„ 1956. - С. 128 - 145, 188 -245.

29. Внутренняя речь и мышление. М.: Наука, 1967. - С. 94-95.

30. Высоцкая Н.А. Система упражнений, обучающая студентов аудированию русской речи (начальный этап). КД. М. 1978. - 292 с.

31. Вьюшкова Л.Н. Учимся слушать // Русский язык в школе. М., 1995. - №5. - С. 8- 10.

32. Гаврилов Л.А. Роль антиципации в понимании диалогической речи // ВИИЯ, труды института. Иностранные языки. М., 1968. - №4. - С. 265 -267.

33. Гальперин И.Р. Информативность единиц текста: Учебное пособие по курсу общего языкознания. М.: Высшая школа, 1974. - 176 с.

34. Гальперин И.Р. Текст как объекг лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.- 140 с.

35. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. АДД. М., 1965. -С. 18.

36. Галочка И.К. Обучение аудированию. Учебное пособие. М., 1980. -230 с.

37. Гез Н.И. О факторах, определяющих успешность аудирования иностранной речи // Иностранные языки в школе. М., 1977. - №5. -С. 32-41.

38. Гез Н.И. Восприятие речевых сообщений при аудировании // Лингвистика и методика в высшей школе. М., 1978. - С. 25 - 34.

39. Гез Н.И. Типология упражнений и организация обучения аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке // Иностранные языки в школе. М. 1985. - №6. -С. 19-24.

40. Гез Н.И. Теоретическое и экспериментальное исследование в области взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности в практике преподавания русского языка как иностранного // Сб. научнов трудов МГПИИЯ. М„ Вып. 346, 1989. - С. 78 - 92.

41. Гоцкин Н.Г. Взаимосвязанность перцепции, апперцепции и понимания при аудировании иноязычной речи // Сб. Вопросы обучения иностранным языкам в средней и высшей школе. -Волгоград, 1978. С. 3 - 17.

42. Гоцкин Н.Г. Психологические факторы беспереводного понимания при аудировании на иностранном языке // Обучение рецептивным видам речевой деятельности в школе и вузе. Хабаровск, 1981. - С. 23 -33.

43. Граник Г.Г., Концевая J1.A. Бондаренко С.М. Когда книга учит. 2-е изд., доп. - М.: Педагогика, 1991. - 256 с.

44. Григорьева В.П. Зимняя И.А., Мерзлякова В.А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, М.: Русский язык, 1985.-116 с.

45. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии.• М.: Наука, 1985.-С. 68 -69.

46. Дейк Т.А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста /У Новое в зарубежной лингвистике. М., Вып. 23, 1988. - С. 30 - 34.

47. Демьянков В.З. Понимание как интерпретирующая деятельность // Вопросы языкознания. М., 1983. - №6. - С. 58 -67.

48. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста / На материале школьных учебников. Саратов: СГУ, 1969,- 171 с.

49. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. ДД. Саратов, 1971. - 486 с.

50. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

51. Дридзе Т.М. Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языков. М.: Наука, 1969. - С. 18.

52. Дридзе Т.М. Речевое воздействие. Проблемы прикладной психолингвистики / Под ред. Леонтьева А.А. М.: Наука, 1972. - С. 39.

53. Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ // Смысловое восприятие речевого общения. М.: Наука, 1976. - С. 51 -52.

54. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984,- 124 с.

55. Дроздова Т.А. Психологические особенности понимания текста как процесса // Психологические механизмы порождения и восприятия текста: Сб. научных трудов МГПИИЯ / Ред. кол.: И.А.Зимняя и др. -М„ Вып. 243, 1985. -С.108.

56. Дупленко Е.П. О некоторых факторах, влияющих на понимание художественного текста // Вопросы методики преподавания иностранных языков в спецвузах. Горький, 1976. - С. 81 - 84.

57. Дупленко Е.П. Обучение смысловой интерпретации понимания иноязычного художественного текста. КД. Л., 1979. - 177 с.

58. Егорова Л.А. Психолингвистические аспекты восприятия и понимания устной иноязычной речи // В помощь преподавателям иностранных языков. М.: Изд-во РУДН, 1995. - С. 24 - 38.

59. Елухина Н.В. Обучение аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на французском языке. АКД. М., 1971.

60. Елухина Н.В. Речевые упражнения для обучения аудированию // Иностранные языки в школе. М., 1971. - №4. - С. 31 -41.

61. Елухина Н.В., Каспарова Н.Г. Подготовка учебного текста для аудирования // Иностранные языки в школе. М., 1974. - №4. - С. 40 -47.

62. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Иностранные языки в школе. М., 1977. - № 1. - С. 47 -49.

63. Елухина Н.В., Мусницкая Е.В. Какими должны быть тексты для чтения и тексты для аудирования? // Иностранные языки в школе. -М„ 1978.-№3,-С. 28-40.

64. Елухина Н.В. Система упражнений для обучения аудированию в неязыковом вузе // Сб. научных трудов МГПИИЯ. М., Вып. 137, 1979.-С. 137- 144.

65. Елухина Н.В. Основные трудности и пути их преодоления // Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. - С. 47.

66. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. - С. 117124.

67. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1962. -С. 16-51.

68. Жумадилова Г.А. Речевое развитие учащихся при восприятии и продуцировании текста. КД. СПб., 1994. - 206 с.

69. Жустеева Г.А. Использование графических опор в процессе обучения английской речи. КД. М., 1991. - 204 с.

70. Залевская А.А. Понимание текста. Психолингвистический подход: Учебное пособие. Калинин, 1988. - 95 с.

71. Зарецкая Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. -М.: Дело, 1998.-447 с.

72. Звегинцев В.А. Мысли о лингвистике. М.: Изд-во МГУ, 1996. -336 с.

73. Зверева А.С. О термине "аудирование" // Вопросы методики обучения иностранным языкам (Материалы 2-й республиканской конференции). Минск, 1968. - С. 27 - 30.

74. Зеленова Н.К. Об интенсификации обучения аудированию иноязычной речи // В кн.: Проблемы интенсификации обучения иностранным языкам в школе. М.: Высшая школа. - Вып. 157, 1980.-С. 44-57.

75. Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи. АКД. М., 1961.-С. 8-9.

76. Зимняя И.А. Психологические особенности восприятия лекции в аудитории. М.: Знание, 1970. - С. 6 - 12.

77. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности // Иностранные языки в школе. М., 1973.-№4.-С. 17-19.

78. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. АДД. М., 1973. -С. 7- 10.

79. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976.-С. 38.

80. Зимняя И.А. К вопросу о психологических механизмах рецептивных видов речевой деятельности // Научные труды МГПИИЯ. М., Вып. 121, 1977. - С. 12-24.

81. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности // Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. М., Вып. 130, 1978. - С. 28-36.

82. Зимняя И.А. Психологические основы лекционной пропаганды. М.: Знание, 1981. - С. 4 - 17.

83. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-С. 16- 19.

84. Зинченко В.П., Репкина О.В. К постановке проблемы оперативной памяти // Вопросы психологии. М., 1964. - №6. - С. 9.

85. Зинченко В.П. Восприятие и действие. АДД. М., 1966. - С. 4 - 6.

86. Зинченко В.П. Продуктивное восприятие // Вопросы психологии. — М., 1971.-№1. -С. 40.

87. Знаков В.В., Тихомиров O.K. Понимание текста как процесс постановки и решения мыслительной задачи // Вестник МГУ. Сер. 14, 1991.-№3.-С. 11-18.

88. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: Институт психологии РАН, 1994. - 237 с.

89. Зырянова Т.В. Очерк истории герменевтики. Тольятти: Акцент, 1996. - С. 33 -46.

90. Зырянова Т.В. Герменевтический подход как способ повышения качества филологического образования. АКД. М., 1998. - С. 5-8.

91. Зырянова Т.В. Акмеологическое измерение художественной герменевтики. Тольятти: Акцент, 1999. - 50 с.

92. Иванова А.С. Обучение студентов-филологов восприятию и продуцированию дефиниций, функционирующих в учебно-научных текстах. АКД.-М„ 1991.-24 с.

93. Иванова А.Ю. Экспериментальное исследование эффективности методических приемов обучения аудированию лекций на неродном языке. КД. М„ 1982. - 202 с.

94. Иванова Г.В. Смысловое членение звукового текста в процессе его восприятия. АКД. М., 1988. - 23 с.

95. Иванова И.М. Методика обучения студентов-иностранцев аудированию специальных текстов (на примере авиационно-инженерного профиля). АКД. М., 1992. - С. 5 - 6.

96. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. М., 1990. -№4.-С. 11 - 13.

97. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. М., 1994. - № 1. - С. 17-19.

98. Изаренков Д.И. От способов изложения и регистров речи к коммуникативной организации специальных текстов. М.: Вестник МАПРЯЛ, 1996. - № 1. - С. 73 - 77.

99. Изенберг Хорст. О предмете лингвистической теории текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. VIII. Лингвистика текста. М.: Прогресс, 1978. - С. 43 -57.

100. Ильина В.И. Аудирование // Материалы восьмого и девятого методических семинаров преподавателей русского языка стран социализма. М.: МГУ, 1969. - С. 5.

101. Ильина В.И. К вопросу о сравнительном изучении чтения и аудирования // Ученые записки МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1973. Т. 53.-С. 111-115.

102. Ильина В.И. Продуктивность кратковременной памяти в условиях чтения и аудирования // Методика и психология обучения иностранным языкам в высшей школе. М., Вып. 69. - 1972. - С. 233 -240.

103. Ильина В.И. Психологические особенности аудирования и учет их в процессе обучения иностранному языку // Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза.-М., Вып. 137.- 1979. С. 169 - 175.

104. Ингве В. Гипотеза глубины // Новое в лингвистике. Вып. 4. - М.: Прогресс, 1965.-С. 12.

105. Исенина Е.И. Механизмы речевого слуха и обучение восприятию иноязычной речи // Иностранные языки в школе. М., 1975. - №2. — С. 35 - 42.

106. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. М.: Флинта, 1998. - 126 с.

107. Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. -С. 56- 59.

108. Исхакова Ф.Ф. Обучение аудированию как виду речевой деятельности учащихся начальных классов в национальной школе. КД.-М.Л986. 182 с.

109. Каменская О.Jl. Текст и коммуникация: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1990.- 152 с.

110. Карачарова Н.М. Взаимосвязь чтения и аудирования при обучении иностранным языкам // Иностранные языки в высшей школе. М., Вып. 19, 1987. -С. 126 - 135.

111. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972.-216с.

112. Кацнельсон С.Д. Речемыслительные процессы // Вопросы языкознания. М., 1984. - №4. - С. 4 - 5.

113. Клычникова З.М. К вопросу о взаимоотношении внимания и понимания при восприятии иноязычного речевого общения // Иностранные языки в высшей школе. М., Вып. 4, 1968. - С. 27-35.

114. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи. АДД. М., 1975. - С. 4 - 10.

115. Ковбасюк Т.М. Исследование методических приемов понимания производных слов. КД. Одесса, 1975. - 190 с.

116. Кодухов В.И. Введение в языкознание: Учебник для студентов пед. институтов по спец. 2101 "Русский язык и литература". М.: Просвещение, 1979. - С. 139 - 145. 196 - 204, 205 - 208, 208 - 210, 211 -213.

117. Колкер Я.Т. Анализ текста путем выделения коммуникативных блоков // Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976.- 161 с.

118. Колосницына Г.В. Требования, предъявляемые к учебному аудиотексту. АКД. М„ 1997. - 20 с.

119. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе, М., 1985.- №1.-С. 16- 19.

120. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. -720 с.

121. Кондратюкова Л.К. О некоторых трудностях понимания терминологической лексики в процессе аудирования // Актуальные проблемы обучения аудированию на иностранном языке в неязыковых вузах. Омск, 1984. - 175 с.

122. Коновалова Е.Ю. Речеведческие основы формирования умений учебного чтения в вузе. КД. Самара, 2000. - С. 90 - 104.

123. Коношонок М.Н. Обучение иностранных учащихся аудированию публицистических телепередач общественно-политического характера (II курс, нефилологический вуз). КД. Л., 1990. - 203 с.

124. Корнеева Н.В. Влияние смысловой структуры текста на понимание при обучении аудированию /7 Методика преподавания иностранных языков в вузе // Научные труды МГПИИЯ. М., Вып. 137, 1979. - С. 141 -150.

125. Коротаева Е.В. Особенности речевого взаимодействия учителя и учащихся // Русский язык в школе. М., 2001. - №1. - С. 3 - 4.

126. Корчагина Т.Е. Основы методики моделирования учебных текстов по специальности для обучения студентов-иностранцев по русскому языку. КД. М., 1984. - 198 с.

127. Костюк Г.С. О психологии понимания // Избранные психологические труды.-М.: Педагогика, 1988.-С. 195 28.

128. Кочкина З.А. Понимание звучащей речи (аудирование) // Вопросы психологии. -М., 1963. -№3. С. 27-30.

129. Кочкина З.А. Аудирование как процесс восприятия и понимания звучащей речи // Иностранные языки в высшей школе. М. Вып. 3, 1964. -С. 161 - 163.

130. Кочкина З.А. Аудирование: Что это такое? // Иностранные языки в школе. М., 1964. - №5.-С. 14- 18.

131. Кочкина З.А. Что должны слышать студенты при овладении иностранным языком // Иностранные языки в высшей школе. М., Вып.5, 1965.-С. 24-27.

132. Крымский С.Б. Характеристики понимания // Логический анализ естественного языка. Вильнюс, 1982.-С. 14- 18.

133. Крыско В.Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним.

134. Учебно-методическое пособие / Московский психолого-социальный1.институт.-М.: Флинта, 1998. С. 59 - 106.I

135. Кузина О.С. Обучение студентов-иностранцев аудированию учебныхлекций по специальности. КД. М., 1977. - 252 с.

136. Кузнецова Н.А. Дидактические проблемы понимания учебного текста старшеклассниками (на материале гуманитарных предметов). КД.-Барнаул, 1998. 161 с.

137. Кузьменко-Наумова О.Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения. Куйбышев, 1980. - С. 78.1139. Кукушкина С.К. Понимание связного текста при аудировании //I

138. Иностранные языки в школе. М., 1 979. - №2. - С. 30 - 34.

139. Кулиш Л.Ю., Герасименко Г.А., Михалева И.В. Пособие по обучению устной речи: Восприятие на слух и говорение. Киев, 1978.-С. 69-78.

140. Кулиш Л.Ю. Психолингвистические аспекты восприятия устной иноязычной речи. Зависимость восприятия от речевых характеристик говорящего. Киев: Вища школа, 1982. - 208 с.

141. Кулиш Л.Ю. Психолингвистические аспекты восприятия устной речи. АКД. Киев, 1984. - 20 с.

142. Кулиш Л.Ю. Виды аудирования: Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991. - С. 5 - 8.

143. Куприянова Л.Н. Резервы улучшения памяти. М., 1970. - 1 80 с.

144. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 255 с.

145. Лапидзе Б.А. Об обучении пониманию речи, характеризующейся неполным типом произношения и индивидуальными особенностями говорящего // Иностранные языки в школе. М. Вып. 12, 1979. - С. 38-46.

146. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

147. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту: ТГУ, 1974. -219 с.

148. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. М. 1974. - 245 с.

149. Леонтьев А. А. Лекция как общение. М., 1974. - 130 с.

150. Леонтьев А.А. Миша, Миртич и Маун // Знание сила. - 1979. -№3. -С. 35 - 38.

151. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев. 1979. - С. 18-30.

152. Леонтьев А.А. Психология общения. 3-е изд. - М.: Смысл, 1999. — С. 258- 267.

153. Леонтьев А.Н. Очерки развития психики // Проблемы развития психики.-М„ 1958. С. 28.

154. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. - №9. - С. 98.

155. Лёзин Д.В. Понимание как проникновение в подтекст иноязычного текста // Молодая наука. Пятигорск. 1994. - 178 с.

156. Лёзина В.В. Методика обучения аудированию текстов на русском языке иностранных слушателей подготовительных факультетов. КД. -М„ 1998. 188 с.

157. Лингвистика текста и методика преподавания иностранных языков. -Киев: Вища школа, 1981. 174 с.

158. Лингвистика текста и обучение иностранным языкам: Сб. научных статей. Киев: Вища школа, 1978. - 207 с.

159. Лингвистические задачи: Кн. для учащихся старших классов / Авт,-сост. В.М.Алпатов и др. М.: Просвещение, 1983. - 223 с.

160. Лингвистический энциклопедический словарь / Науч.-ред. совет изд-ва "Советская энциклопедия", институт языкознания АН СССР.; Гл. ред. В.Н.Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 682 с.

161. Луньков А.И. Учебный текст как объект восприятия и усвоения. АКД.-М„ 1986. С. 14-19.

162. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М. 1997.-С. 24-25.

163. Лущихина И.М. Аудирование речевых сообщений в условиях белого шума. КД.-Л., 1935.-С. 13-15.

164. Лущихина И.М. Использование гипотезы Ингве о структуре фразы при восприятии речи // Вопросы психологии. М., 1965. - №2. - С. 29-38.

165. Ляховицкий М.В., Гринюк Г.А. Типологические характеристики и некоторые критерии уровней сложности научно-технических текстов // Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. Киев: Вища школа, 1978. - С. 172-181.

166. Майданова Л.М. Речевая интенция и типология вторичных текстов // Человек Текст - Культура / Под ред. Н.А.Купиной, Г.В.Матвеевой. - Екатеринбург, 1994. - С. 81 - 104.

167. Маслыков Е.А. К проблеме паралингвистических явлений как побочного продукта речевого высказывания // Проблемы активного метода обучения. М., 1985. - С. 22.

168. Мельник И.М. Характер и закономерности переработки информации в кратковременной памяти человека (Психология памяти и обучения). Харьков, 1977. - С. 11-16.

169. Методика / Под ред. А.А.Леонтьева, Г.А.Королевой. М., 1982. -111с.

170. Методика преподавания русского языка / Под ред. М.Т.Баранова. -М.: Просвещение, 1990. 368 с.

171. Методика русского языка как иностранного в педагогическом университете. М., 1992. - 100 с.

172. Мете Н.А., Митрофанова О.Д. Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. М.: Русский язык, 1981. -С. 37.

173. Мещеряков В.Н. Методики описания текстов в учебных целях: Учебное пособие. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1984. - 145 с.

174. Мещеряков В.Н., Охомуч Е.А. Пересказ как учебный жанр связной речи. Днепропетровск: ДГУ, 1980. - 68 с.

175. Мещеряков В.Н., Охомуш Е.А. Типология учебных текстов (Методические указания к изучению в школе). Днепропетровск: ДГУ, 1980.- 70 с.

176. Мещеряков В.Н. К вопросу о модальности текста // Текст. Теория и методика Тольятти, Вып. 1, 1996. - С. 6 - 25.

177. Мещеряков В.Н. О феномене предикативности текста // Текст. Теория и методика,- Тольятти, Вып. 1, 1996. С. 25 - 36.

178. Мещеряков В.Н. Жанры школьных сочинений. Теория и практика написания. -М.: Издательство "Флинта", 1999. -252 с.

179. Мильруд Р.П. Восприятие коммуникативного смысла текста // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1987. - №2(37). - С. 13- 17.

180. Михайлин А.С. Психологическая характеристика контекстуальной догадки // Обучение чтению в языковом педагогическом вузе. Л., 1980.-С. 36- 38.

181. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория: Учебное пособие для студентов педагогических университетов и институтов. М.: Издательский центр "Академия", 1998. - 432 с.

182. Морозова И.Д. Обучение аудированию: тексты лекций. Иваново, 1993. - С. 3-11.

183. Моль А.Н. Теория информации и эстетическое воспитание. М., 1966. - С. 56.

184. Мотина Е.И. Учебный текст по специальности как особая коммуникативная единица // Русский язык за рубежом. М., 1978. -№1. С. 19-23.

185. Мурзин JI.H., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1991. - 170 с.

186. Мухина Г.Г., Балуева С.П. Обучение аудированию: Учебное пособие. -М.: УДН, 1989. С. 5-11.

187. Мучник Б.С. Человек и текст. Основы культуры письменной речи. -М.: Книга, 1985.-252 с.

188. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина и др. М.: Педагогика, 1990. - 102 с.

189. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 111 с.

190. Настольная книга для преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. Минск: Вышэйшая школа, 1999. - С. 58 - 71.

191. Невельский П.Б. Объем памяти и количество информации // Вопросы психологии. М„ 1965. - №4. - С. 85 - 97.

192. Неманова Р.П. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности // Русский язык за рубежом. М., 1980. - №5. -С. 74-76.

193. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 кн.: Кн. 1. Общие основы психлогии. 3-е изд. - М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 1997.-688 с.

194. Новиков А.Н. Исследование процесса смыслового преобразования текста. -М„ 1983. 169 с.

195. Огородникова И.Ф. Некоторые вопросы обучения иностранной речи на слух // Ученые записки МГПИИЯ. Т.22. - 1956. - С. 14-16.

196. Одинцов В.В. О форме изложения лекционного материала. М., 1979. - С. 9- 14.

197. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН: Российский фонд культуры; 3-е изд., стереотипное. - М.: АЗЪ, 1996.- 551 с.

198. Ожегова Н.С. Методика обучения восприятию русской речи. М.: Русский язык, 1978. - 56 с.

199. Павлова В.П. Обучение конспектированию (теория и практика). 3-е изд. стереотипное. - М.: Русский язык, 1989. - 96 с.

200. Павлова И.П. Обучение записи основного содержания прочитанного или прослушанного текста // Иностранные языки в высшей школе. -М. Вып.18, 1985.-С. 42-47.

201. Павлова Н.А. Развитие аудитивных умений иностранных студентов-нефилологов I курса в учебно-профессиональной сфере общения. АКД.-Л.: ЛГУ, 1991.-21 с.

202. Панферов В.Н. Психология общения // Вопросы философии. М., 1971. -№7. - С. 126 - 127.

203. Пассов Е.И., Сатинова В.Ф. Трансформация как психолингвистический критерий понимания речи // Вопросыпсихолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. -М., 1971.- С. 126- 131.

204. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / Под ред. Т.А.Ладыженской. -М: МПГУ, 1993. С. 217-219, 232.

205. Подопригора С.А. Обучение аудированию общественно-политической информации иностранных учащихся инженерно-технических вузов. КД. СПб., 1991. - 464 с.

206. Поливанов Е.Д. Субъективный характер восприятия звуков языка // Статьи по общему языкознанию. М.: Наука, 1968. - С. 236 - 253.

207. Положимрикова О.С. О некоторых психологических особенностях восприятия и понимания устной иноязычной речи // Психология в обучении иностранному языку. М. 1967.-С. 112- 116.

208. Понимание и интерпретация текста: Сб. научных трудов. Тверь: ТГУ, 1994,- 167 с.

209. Практический курс русского языка. Программа для специальности №2116 "Русский язык и литература в национальной школе". Л.: Просвещение, 1988. - С. 4.

210. Проблема теории текста: Реферативный сборник / Под ред. Ф.М.Березина. М.: ПИК ВИНИТА, 1978,- 189 с.

211. Пруссаков Н.Н. Трудности при обучении аудированию иноязычного звучащего текста // Иностранные языки в школе. М. 1981. -№3. -С. 57 - 62.

212. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. - С. 55 - 58.

213. Пхешков Л. А. Развитие лексических навыков аудирования и конспектирования лекций по специальности. АКД. Л. 1990. - 16 с.

214. Ревицкая С.М. Моделирование управления процессом понимания учебно-научного дискурса. АКД. М, 1991. - 25 с.

215. Рейсер С.А. Основы текстологии: Учебное пособие для педагогических институтов по спец. 2101 "Русский язык илитература". 2-е изд. - Л.: Просвещение, Ленинградское отделение, 1978. - 176 с.

216. Репкина Г.В. Исследование оперативной памяти. АКД. М., 1967. -С. 7.

217. Роговин М.С. Проблема понимания. АКД. М., 1965.-15 с.

218. Рубинштейн С.Л. К психологии речи: О понимании V Рубинштейн * С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. - С. 24 - 31.

219. Рубкалева В.А. Виды работ по обучению аудированию // Активизация учебного процесса в преподавании русского языка и литературы. -М.: НИТРО, 1978,- С. 78 -82.

220. Руднева Л.А. Лингвометодические основы формирования активных навыков понимания и порождения речи на русском языке как иностранном. КД. М. 1979.-С. 23 - 33.

221. Русская словесность: От теории словесности к структуре текста: Антология / Институт народов России: Моск. гос. лингв, университет; Общество любителей российской словесности / Под общей ред. В.П.Нерознака. М.: Academia, 1997. - 3 1 7 с.

222. Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. Виноградовские чтения XI. М.: Наука, 1982. 1 76 с.

223. Рябоконь А.В. Формирование коммуникативной компетенции в аудировании и чтении при взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности на начальном этапе. КД. М., 1992. - 187 с.i

224. Сабурова Г.Г. К сопоставлению процессов чтения и аудирования //i

225. Вопросы психологии, 1976. №2. - С. 16 - 19.I

226. Сатинова В.Ф. Обучение аудированию монологической речи во взаимосвязи с говорением // Иностранные языки в школе. М., 1978. - №2. - С. 53 - 60.

227. Свинцов В.И. Смысловой анализ и обработка текста. М.: Книга, 1979.-278 с.

228. Севбо И.Т. Структура связного текста и автоматизация реферирования. М.: Наука. 1969,- 136 с.

229. Сидоренков В.А. Формирование общеучебных умений текстовосприятия на уроке русского языка // Русский язык в школе. -М„ 1997,-№2. -С. 8- 14.

230. Смирнов А.А. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979. - С. 21.

231. Смирнова Л.Г1. Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы контроля их сформированности. АКД. М., 1982. -23 с.

232. Смирнова Л.П. Особенности некоторых основных умений и навыков перцептивно-сенсорной базы аудирования. М., 1987. - 123 с.

233. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М., 1976. - С. 11 - 17.

234. Следников Б.П. Обучение аудированию иноязычной речи в средней школе. КД.-М., 1973.-224 с.

235. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. Минск: Харвест, 1997.-С. 70, 86-92, 389-392, 419-422.

236. Современная западная философия: Словарь / Сост.: Малахов B.C., Филатов В.П. М.: Политиздат, 1991. - С. 235 - 236.

237. Соболева Н.И. Некоторые результаты анализа языка лекций // Актуальные проблемы преподавания русского языка как иностранного: Тезисы научно-методической конференции кафедры русского языка, посвящен. 10-летию УДН. М., 1970. - С. 43- 47.

238. Соболева Н.И. Анализ лекторской речи в целях обучения студентов-иностранцев его пониманию. ДД. М. 1972. - С. 33 - 41.

239. Соболева Н.И. Анализ учебной лекции в целях выявления опор для ее понимания // Экспериментальные исследования в методике преподавания русского языка как иностранного. М.: МГУ, 1975. -С. 301 -306.

240. Соболева Н.И. Особенности аудиотекста, предназначенного для обучения аудированию учебных лекций / Пути повышения эффективности и качества обучения русскому языку как иностранному. Сб. научных трудов / Отв. ред. Н.Е.Кухаревич. М., 1980.-С. 119- 122.

241. Солганик Г.Я. От слова к тексту: Кн. для учащихся старших классов. -М.: Просвещение, 1993.- 189 с.

242. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М. 1967. - С. 38 - 41, 94-95.

243. Соколов А.Н. Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. - С. 56.

244. Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме психолингвистики. — М„ 1985.-С. 56 59.

245. Суворова Е.П. Обучение восприятию и созданию текста — единый творческий процесс // Русский язык в школе. М., 2001. - С. 3 - 10.

246. Суздалева Е.С. Формирование умений аудирования лекций медико-биологического профиля при обучении студентов-иностранцев на среднем этапе. КД. М., 1998. - 279 с.

247. Тарасов Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации // Теоретические проблемы речевого общения. М., 1977. - С. 79 - 83.

248. Тарасов Е.Ф. Речевое воздействие: Методология и теория // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. - С. 5 - 18.

249. Ткаченко Л.Г. Учебный аудиотекст: Вопросы организации и презентации. Лингвистические и методические проблемыпреподавания русского языка как неродного. М.: Наука, 1987. - С.13.24.

250. Текст: Теория и методика // Сб. статей кафедр филологического факультета. Тольятти. 1996. - 203 с.

251. Тумина Л.Е. Учимся слушать // Русский язык в школе. М., 1993. -№1. - С. 70-71.

252. Туркина Л.В. Тестирование как один из приемов контроля навыков аудирования французской речи на начальном этапе обу чения в вузе. КД.-М., 1996. 197 с.

253. Уилга М. Лингвистические и психологические факторы восприятия речи и их применение в обучении // Сб. Методика преподавания иностранного языка за рубежом. М., 1976. - Вып. 2. - 92 с.

254. Ушакова Г.Д. Методика обучения студентов слушанию как профессиональному умению. КД. - М„ 1993. - 207 с.

255. Фазекаш М. Роль и место аудирования в процессе комплексного обучения иностранным языкам // Русский язык за рубежом. М., 1987. -№2.-С. 13-15.

256. Фирсанова В.П. Из опыта обучения аудированию на первом этапе неязыкового (технического) вуза // Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. 1979.-Вып. 137.-С. 100,- 102.

257. Философский словарь. М.: Политическая литература. 1986. - С. 75.

258. Фоломкина С.К. Теория речевой деятельности и обучения иностранному языку // Научные труды МГПИИЯ. М. 1983. - Вып. 205.-С. 78-81.

259. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. М., 1985. -№3. - С. 16 - 19.

260. Фрумкина P.M. Вероятностное прогнозирование в речи. М.: Наука, 1971.- 199 с.

261. Цветкова З.М. О методах устной речи // Иностранные языки в школе. -М., 1956,-№4. С. 4.

262. Цветкова З.М. Некоторые вопросы контроля и учета // Иностранные языки в школе. М., 1957. - №2. - С. 11.

263. Цесарский Л.Д. Обучение пониманию речи на слух // Иностранные языки в школе. М., 1964. - №2. - С. 32 - 38.

264. Хазанова Т.А. Некоторые особенности аудирования лекций по специальности студентами-иностранцами на основном факультете (Сб. методических статей). -М.: Русский язык, 1984. С. 29 - 31.

265. Халеева И.И. Основы теории обучения вниманию иностранных языков. М.: Высшая школа, 1989. - 210 с.

266. Хараш А.У. Лекционная аудитория: социально-психологический аспект. М., 1972.-С. 19-25.

267. Харламова Н.С. Методика формирования прогностический умений при обучении аудированию. АКД. М., 1982. - 23 с.

268. Хэгболд П. Изучение иностранных языков. М., 1963. - С. 99.

269. Черепанова Л.В. Обучение аудированию учебно-научных текстов учащихся 5 класса. КД. 1997. - 195 с.

270. Чиликина Т.Д. Обучение аудированию студентов-иностранцев на материале хроникально-документальных фильмов. К/1. М., 1977.— 212 с.

271. Чистович JI.А. Речь, артикуляция и восприятие. М.-Л.: Наука, 1965. -С. 28.

272. Чистякова Г.Н. Психологические исследования содержательной структуры текста в связи с проблемой понимания // Вопросы психологии.-М„ 1974. №4.-С. 115-128.

273. Чистякова Т.Д. Смысловая структура текста как определяющий фактор его понимания. М., 1979. - С. 89.

274. Шарапкина Г.П. Совершенствование аудитивных умений студентов старшего этапа обучения в языковом педагогическом вузе. АКД. -Л. 1984.-С. 11-14.

275. Швырев B.C. Понимание в структуре научного сознания // Загадки человеческого понимания. М., 1991. - С. 71.

276. Якобсон П.М. Психология и художественное восприятие // Художественное восприятие. Л., 1971. - С. 69.

277. Якобсон Р. Речь звуковых элементов в восприятии речи. М.: Наука, 1966.-С. 14- 16.

278. Яхно 11.С. Проблемность в обучении пониманию речи // Иностранные языки в школе. М., 1976. - №5. - С. 43 - 50.

279. Яхно П.С. Слуховая память в механизме понимания текста // Иностранные языки в школе. М., 1978. -№6. - С. 25 - 24.

280. Яцикевичус А.И. Особенности и динамика ассоциаций в усвоении второго языка. КД. Шауляй, 1960. - С. 38.