автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Региональный компонент курса "обществознание"

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Козленко, Сергей Иванович, 2000 год

Цель исследования: определить методические условия отбора и использования регионального материала в преподавании обществознания, обеспечивающие повышение эффективности изучения курса в целом.

Перед исследованием были поставлены следующие задачи:

1. Изучить разработанность в научно-методической литературе проблемы школьного краеведения применительно к региональному компоненту обществознания и осуществить сравнительный анализ содержания педагогического краеведения и регионального компонента курса.

2. Проанализировать опыт работы московских школ в использовании регионального компонента обществознания.

3. На основе решения названных задач определить и обосновать цели изучения, принципы и механизмы отбора регионального компонента дисциплины.

4. Выделить подходы к реализации межпредметных связей регионального компонента курса с региональной составляющей других предметов базисного учебного плана школы.

5. Определить организационные формы обучения, соответствующие наиболее эффективному использованию работы учащихся по изучению регионального компонента курса.

6. Разработать учебно-методическую документацию по изучаемой проблеме и провести опытно-экспериментальную проверку гипотезы исследования.

Гипотеза исследования. Преподавание обществознания станет более эффектив-. ным, если: цели обучения и воспитания будут скорректированы с учётом регионального компонента; на базе общедидакгических подходов при определении содержания регионального компонента обществознания будут реализованы принципы: органичности включения содержания регионального компонента в базовый курс обществознания; его типичности и специфичности; комплексности в раскрытии регионального содержания; сочетания регионального и субрегионального компонентов содержания курса; его практической направленности; на базе этих принципов при определении содержания регионального компонентов обществознания будут применены такие механизмы его отбора как: актуализации, локализации, реализации личностно-ориентированного подхода, дидактической целесообразности, практической ориентации; будут реализованы межпредметные связи регионального компонента обществознания с региональной составляющей других предметов базисного учебного плана школы; будут использованы организационные формы обучения, способствующие активному вовлечению учащихся в изучение регионального материала;

Таким образом, предполагалось использование регионального компонента предмета, отличающееся от традиционного подхода, проявляющегося в эпизодическом привлечении местного материала в качестве иллюстрации к изучаемым положениям курса. Новый подход отличает; определение специфических целей использования регионального компонента, детализирующих или конкретизирующих общие цели обществоведческого образования; систематичность опоры на региональный компонент в процессе обучения обществоз-нанию, ориентированному на достижение этих целей; применение педагогически обоснованных принципов и механизмов использования регионального компонента; определение наиболее эффективных организационных форм изучения регионального компонента, развивающих самостоятельную работу учащихся; внимание к межпредметным связям регионального компонента обществознания и регионального компонента других предметов базисного учебного плана. Методологическую основу исследования составляют: диалектическая теория познания; дидактика общего образования; педагогическая и возрастная психология; концепция обществоведческого образования в 12-летней школе.

Теоретической основой исследования стали работы по изучению сущности педагогического процесса: ШААмонашвили,Б.Г.Ананьева, В.В.Давыдова,Л.В. Занкова, И.Я. Лер-нера, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и др.; исследования, посвященные педагогическому краеведению ЕА. Звягинцева, П.В. Иванова, Н.П. Кузина, К.Ф. Строева, А.Е. Сейнен-ского, С.О. Шмидта и др.; труды, раскрывающие вопросы теории и методики преподавания истории и обществознания: Л.Н. Боголюбова, Н.Г. Дайри, Л.Ф. Ивановой, А.Т. Кин-кулькина, А.Ю. Лазебниковой и др.

В исследовании использованы следующие методы: теоретический анализ научно-методической литературы; педагогическое наблюдение; экспертная оценка и обобщение педагогического опыта; анкетирование педагогов и учащихся; обсуждение изучаемой проблемы с учителями; диагностика уровней знаний учащихся по обществознанию; метод классификации и систематизации результатов исследования; статистические методы обработки данных.

Этапы исследования. Стартовой, а в дальнейшем и корректирующей, позицией для исследования явились результаты анализа собственного педагогического опыта автора (работа: с 1974 г. - в общеобразовательной школе - учитель истории, обществоведения, москвоведения, руководитель краеведческого кружка и факультатива; с 1980 по 1988 гг. - в педагогическом институте; с 1982 г. - в институте повышения квалификации работников образования).

Основным содержанием первого этапа (1993-1994 гг.) явились: анализ научной литературы по проблеме исследования; обобщение собственного опыта автора; педагогические наблюдения за преподаванием обществознания в ходе посещения уроков слушателей курсов МИПКРО и плановых проверок М КО. Итогом этого этапа было формулирование основных положений гипотезы исследования, представленной выше.

Второй этап (1995-1998 гг.): изучение опыта работы московских школ в использовании регионального компонента обществознания в преподавании курса, в том числе и на основе результатов регионального экзамена по предмету в 1400 столичных школах (1998 г.); обобщение инициативного опыта работы ряда учителей Москвы; формулирование основных теоретических положений, представленных в диссертации.

Третий этап (1999-2000 гг.): проведение опытно-экспериментальной проверки результатов исследования на базе школ №№ 603, 1231,1058,1215,144. В качестве контрольных использовались как классы перечисленных школ (кроме № 603), так и ряда школ Центрального и Южного округов; анализ результатов эксперимента и коррекция теоретических положений исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Включение в курс обществознания регионального компонента позволяет уточнить и конкретизировать цели обществоведческого образования, создавая дополнительные возможности в решении воспитательных, адаптационных, профориентационных и информационных задач курса.

2. Включение в базовый курс регионального компонента обществознания позволяет решать одновременно две взаимосвязанные и самоценные задачи:

- повысить эффективность изучения основного инвариантного содержания обществознания;

- поднять уровень усвоения школьниками краеведческого материала, организуя его изучение на теоретической базе обществознания, опираясь на личностно-ориентирован-ный подход к организации работы учащихся со значимым для них местным материалом.

3. Отбор содержания регионального компонента обществознания целесообразно проводить на основе принципов: органичности его включения в соответствующие разделы базового курса; отражения общих тенденций развития российского общества в развитии региона и проявления региональных особенностей; комплексности в раскрытии регионального содержания; сочетания регионального и субрегионального обществоведческого материала; его практической направленности.

4. Эти принципы реализуются через механизмы отбора содержания регионального компонента обществознания: актуализации, локализации, реализации личностно-ориен-тированного подхода, дидактической целесообразности, практической ориентации;

5. Необходима реализация межпредметных связей этого компонента с региональными составляющими других предметов базисного учебного плана школы (истории, географии, литературы и т.п.).

6. Использование регионального компонента значительно увеличивает возможности организации многообразной учебной и поисковой деятельности учащихся, что повышает эффективность изучения курса.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования:

1. Определены цели и принципы отбора содержания регионального компонента обществознания, позволяющего повысить эффективность изучения школьниками всего курса.

2. Разработаны механизмы реализации этих принципов при отборе регионального компонента.

3. Выявлены пути межпредметных связей курса обществознания с региональной составляющей других предметов, что является одним из методических условий реализации возможностей изучения регионального компонента обществознания.

4. Определены организационные формы обучения, соответствующие наиболее эффективному использованию самостоятельной работы учащихся по региональному компоненту обществознания.

Все названные выше положения основаны и проверены, исходя из нового содержания в обществоведческом образовании, формирующемся в российской школе в последние годы.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что полученные данные могут быть использованы для разработки в различных субъектах Российской Федерации: учебных материалов, дополняющих, конкретизирующих и развивающих общий курс обществознания; рекомендаций учителям обществознания об условиях эффективного использования в преподавании предмета его регионального компонента; содержания подготовки учителей в вузах и на курсах повышения квалификации преподавателей обществознания.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются: опорой на массовую практику преподавания и опыт передовых учителей; соответствием результатов исследования общим положениям дидактики и педагогической психологии; использованием исследовательских методов, адекватных целям и предмету исследования; позитивными результатами проверки гипотезы исследования.

Апробация результатов исследования была достигнута в ходе выступлений соискателя по теме и последующих их обсуждениях на Всероссийских научно-практических конференциях: «Гуманитарное образование в школе: состояние, проблемы обновления», Москва, 26-28 мая 1999 г.; «Современное состояние и перспективы развития краеведения в регионах России», Москва, 10 - 11 декабря 1998 г.; четырёх Московских городских педагогических краеведческих научно-практических конференциях в 1996-1999 гг.; на Московском семинаре Городского комитета образования для руководителей подразделений окружных управлений образования «Гуманитарное образование в школах Москвы», 19 января 1999 г.; в ходе обсуждений диссертационного исследования на заседаниях лаборатории обществоведческого образования HOCO РАО 14 сентября и 19 октября 2000 г. и кафедры методики преподавания гуманитарных дисциплин МИПКРО 25 сентября 2000 г.

Внедрение результатов исследования осуществляется в системе повышения квалификации учителей обществознания МИПКРО и НМЦ учебных округов Москвы, в преподавании курса в ряде московских школ.

1. Разработанность в научно-методической литературе проблемы школьного краеведения, применительно к региональному компоненту обществознания. Сравнительный анализ содержания педагогического краеведения и регионального компонента курса (см. 1.1)

Региональный компонент обществознания имеет тесную генетическую связь со школьным краеведением вообще и с историческим школьным краеведением в частности. Поэтому частью данного исследования является анализ тех исторических корней школьного краеведения, которые в значительной степени обусловливают принципы формирования регионального компонента обществознания.

Основы взаимосвязи решения задач воспитания и обучения и использования местного, краеведческого материала были заложены ещё в новое время как зарубежными (Я.А Ко-менский, Ж.Ж. Руссо, Г. Песталоцци, А. Дестервег и др.), так и отечественными (М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, Ф.И. Янкович де Мириево, 8. Ф. Зуев и др.) мыслителями.

В середине XIX в. в России началось формирование краеведческого предмета. Н.Х. Вес-сель предлагал название «отчизноведение» и определял его содержание как начальные сведения по местной истории, географии, естествознанию. КД Ушинский сделал следующий шаг в предлагаемом им предмете «отечествоведении». По его мнению краеведческий материал должен быть направлен не только на первоначальное знакомство детей с элементами истории, географии, естествознания, родного языка, но и использоваться в качестве основы для решения широкого круга дидактических задач.

1 Здесь и далее ссылка на публикации соискателя, список которых приведён в конце доклада,

В 60-70-е it. XIX в. в России появились учебные пособия, в которых активно использовался краеведческий материал (К.Д. Ушинский «Родноеслово. Книга д ля учащихся»; П.Н. Бело-ха «Учебник всеобщей географии»). Краеведение стало объектом рассмотрения специалистами разных дисциплин (география - Д.Д. Семёнов, H.H. Белов; биология - А.Я. Герд; филология - В.П. Вахтеров; естествознание - Б.Е. Райков).

Сам термин «краеведение» был выдвинут в начале XX в. историком-методистом В.Я. Улановым и учителем H.H. Маньковым. Под ним понималось изучение учащимися уезда и губернии. Одновременно с этим сохранялось применение термина «родиноведение», под которым понимали метод работы с детьми до 10 летнего возраста (полуигра; отсутствие требования строгой последовательности в содержании изучаемого; основа - непосредственное наблюдение учащихся). В 20-е тт. утвердился термин «краеведение», который вобрал в себя и значение прежнего «родиноведения».

Краеведение в условиях становления советской единой трудовой политехнической школы в первые десятилетия советской власти развивалось на принципах самостоятельных исследований учащихся, непосредственного наблюдения школьников за окружающим миром. Од ним из важнейшим методов работы с учениками считалась школьная экскурсия.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Региональный компонент курса "обществознание""

Осуществление последнего принципа в 30-е гг. выразилось в том, что в школьные программы по ряду предметов (история, география, литература, язык) вводились элементы краеведения.

В 40-90 годы формировалось современное школьное краеведение, в развитие которого заметный вклад внесли H.H. Баранский, Н.С. Борисов, П.В. Иванов, И.С. Матрусов, АЕ. Сейненский, АФ. Родин, К.Ф. Строев, С.О. Шмедг и др.

Основные подходы, сформулированные педагогическими краеведами второй половины XX в. применительно ктеме исследования, показаны ниже.

Вновь введённый (после 1920-х гг.) с 1962/63 уч. года школьный предмет обществоведение содержал вопросы, которые позволяли обращаться к местному материалу с идеологических позиций того времени (например, проблемы, связанные с изучением социалистической системы хозяйства и др.). Научно-методические основы нового курса (Л.Н. Боголюбов, М.М. Винокурова, A.B. Дружкова, И.М. Каменецкая, AT. Кинкулькин, В.И. Мазу-ренко, М.Л. Овчинникова, C.B. Щепров и др.), базировавшиеся в качестве одного из основных на принципе связи обучения с жизнью, содержали методические подходы (решение проблемных задач; самостоятельной поиск учащимися информации, в том числе и местной; внеурочная работа по предмету, ориентированная на экскурсии краеведческого характера, встречи с местными депутатами, представителями администрации, работниками предприятий и т.д.) являются важным этапом на пути становления краеведческих аспектов обществоведения. При этом обществоведы опирались на опыт использования краеведческих аспектов в курсе истории (Н.Г. Дайри, Д.В. Кацюба, Н.М. Милонов, Г.М. Матюшин и др.).

Тема данного исследования делает целесообразным особо выделить вопросы московского педагогического краеведения. Осознание необходимости знакомства детей с их родным городом на уроках в московской школе педагогической общественностью было продемонстрировано в конце прошлого столетия. В 1897 г. в связи с 750-летием города для московских школ было подготовлено учебное пособие

М. Семенов, Н. Воронов «Родиноведение для Москвы и отечествоведение»), сам характер критики которого (путеводитель, а не педагогическое издание; книга не даёт учащимся познать Москву как живой организм) показывал осознание ведущими педагогами задач школьного краеведения.

Так, Е.А. Звягинцев считал, что дети должны узнавать родной край не по учебнику, а практически: на экскурсиях, в музеях, путем чтения соответствующей литературы, участвуя в археологических раскопках и т.д. По его мнению, в краеведении самое важное -самодеятельность детей, активность познания. Наряду с экскурсиями некоторые московские учителя вели систематический краеведческий курс, сочетая его с экскурсиями и активным творчеством детей - написание сочинений, создание макетов, рисунки с натуры, по памяти, рисунки-фантазии. Постепенно складывался основной принцип построения курса краеведения у лучших педагогов: краткое сообщение об общем и подробный рассказ об отдельных фактах и явлениях.

В 1920-е гг. краеведение переживало в нашей стране подъём. Именно на эти годы приходится и расцвет изучения столицы, центром которого становится Комиссия «Старая Москва». В ее состав вошли специалисты в самых разных областях, труды многих из которых, как, например, профессоров C.B. Бахрушина, М.Н. Тихомирова, писателей ВА Гиляровского, ИА Белоусова, В.Г. Лидина, экономистаА.В. Чаянова, москвоведов П.Н. Миллера, П.В. Сытина, художника А.М. Васнецова, до сих пор сохраняют свое научное значение.

В Комиссии «Старая Москва» были и краеведы-педагоги: Е.А. Звягинцев, А.Ф. Родин и др. Элементы краеведения официально были введены в школьные программы.

В 20-е гг. из списка школьных предметов была исключена история, что привело к сужению исторического школьного краеведения. Но, начиная с 1923 г. в младших и средних классах вводились «комплексные программы», содержащие ориентацию на краеведческий материал. В течение каждого учебного года школьники изучали одну из тем: «Деревня», «Город» и др. В старших классах преподавалось обществоведение. Курс интегрировал в себе сведения об истории, экономике и праве. Значительное внимание при этом уделялось местному материалу через призму изучения различных форм организации промышленности и сельского хозяйства, экономических связей между городом и деревней. В обращении к краеведческому материалу центральное место отводилось самостоятельной работе учащихся.

Новый этап в развитии московского школьного краеведения начался в 1936 г., когда был открыт Московский городской дом пионеров. В нем, в условиях, когда в школах ввели предмет гражданской истории, был организован кабинет Москвы. На базе этого кабинета были открыты кружки НА Гейнике (история Москвы), Н.П. Анциферова (литературная Москва). Позднее руководителем кружка по изучению районов Москвы стал А.Ф. Родин. Он внес в работу кружка методику внешкольной краеведческой подготовки учащихся; следующим его шагом стало стремление вовлечь в изучение родного города широкие слои московских школьников, попытка перевести его из кружка в учебные заведения.

Развитию краеведения после Великой Отечественной войны способствовало празднование 800-летия столицы. В конце 1940-х гг. среди педагогов поднимался вопрос о создании учебника по московскому краеведению. Такие учебные пособия впоследствии появлялись: П.М. Метревели, Г.Н. Яковлев, Б.С. Дорбжицкий «География Москвы и Московской области», 1957г.;А.И. Казанский и др. «Из истории Москвы и Московской области», 1964г.

Новым этапом развития школьного педагогического краеведения в Москве стали 90-е гг., когда в средних учебных заведениях стал активно внедряться краеведческий предмет «москвоведение».

Значительное влияние на формирование «москвоведения» оказали С.О. Шмвдг, А.И.Алексеев, НД Горелова, В.Ф.Козлов, Н.М.Поникарова, АДРогачев, Т.Д. Рюмина, АЯСвятославский.

На основе теоретических разработок и обобщения опыта работы образовательных учреждений столицы была подготовлена Концепция развития и совершенствования преподавания курса москвоведения в средних учебных заведениях Москвы.

Разработчики Концепции, ставшей официальным документом для работы московских школ, стали лауреатами премии Правительства Российской Федерации в области образования (С.О. Шмидт - руководитель авторского коллектива, H.A. Горелова, М.М. Горинов, С.И. Козленко, В.Ф. Козлов, Г.Д. Кузнецов, О.Н. Нестерова, Н.М. Поникарова, A.B. Рога-чев, Т.Д. Рюмина).

В соответствии с Концепцией её авторским коллективом были подготовлены программа изучения москвоведения и учебники для 2-11 классов, рабочие тетради и другие учебно-методические материалы.

Наиболее значимы для развитая шкального краеведения следующие положения Концепции: в общей направленности москвоведения: - признание приоритета воспитательных задач предмета, его нацеленности на формирование патриотов города, будущих хозяев Москвы; - осознание необходимости сквозного курса, охватывающего различные этапы (начальная, основная, старшая школа) обучения; - вьщеление стадий москвоеедческой подготовки ижоль-ников в соответствии с возрастом учащихся с офеделением конкретных образовательных и воспитательных задач этих этапов при соблюдении преемственности в москвоведеской подготовке школьников от ступени к ступени, сохранении на всем протяжении изучения москвоведения единства целей и принципов; в содержании курса. - опора на принцип рассмотрения москвоеедческих вопросов через единство изучения России и Москвы как российской столицы, субъекта Российской Федерации, города, аккумулировавшего в себе историю страны, культуру нашей Род ины, ее традиции и святыни; - рассмотрение москвоведения как курса, позволяющего учаидамся увидеть Москву как сложный, многообразный, противоречивый, но целостный мир. При этом курс является интегрированным, вбирающим в себя географические, исторические, культурологические компоненты, знания о волросаххозяйственной жизни города, его социальной среде, особенностях современного развития Москвы. Москвоведение, таким образом, опирается намосквоведческие компоненты других школьных rf едмегов, но фиатом не является повтором сведений из них, имея собственный объект изучения, выступая средством рассмотрения Москвы как целостной системы, выходя и на вопросы, которые не рассматривает ни одна из других шкальных дисциплин; - пристальное внимание к субрегиональному материалу; - решение воспитательных и образовательных задач курса с опорой на содержание, близкое учащимся, осуществление личностно-ориентированного подхода к школьникам при определении сущюсги изучаемого предмета; в организации курса: -реализация важнейшей особенности москвоведения как учебной дисциплины: возможность показа учащимся объекта изучения - Москвы; опора на богатейшие возможности преподавания москвоведения при использовании социокультурного пространства столицы; - особая роль наглядности в изучении предмета в аудиторных условиях, развитие москвоведения на базе средств масс-медиа; - вовлечение школьников в практическую деятельность по изучению Москвы через ученические исследования, обучение учащихся работе с источниками и справоч-нойлигературой, активное участие в реальной повседневной жизни столицы.

РОСС ' ' я | г я % 1

Наиболее значительным для темы даннрщщсуъ&рщйе является то, что в москвове-дении нашли отражение многие обществоведческие подходы к анализу и характеристике Москвы как региона Российской Федерации, отражающего все стороны жизни российского общества, развитие российского государства. В современном понимании школьное москвоведение нацелено на раскрытие диалектических связей основополагающей для структурирования курса линии: Природа - Человек - Общество, что совпадает со стратегией предмета обществознание.

Выводы: 1. Содержащийся в научно-методической литературе материал по педагогической краеведческой работе, прежде всего в области школьного преподавании истории и обществознания, представляет собой основу, на которой возможно выстраивание теоретической и практической базы использования регионального компонента обществознания.

2. Значительный теоретический материал и опыт изучения региона в школе накоплен в ходе разработки и преподавания современного курса москвоведения, выстроенного в логике обществоведческой дисциплины.

3. В то же время, следует подчеркнуть недостаточную разработанность теории и обобщения практики использования регионального компонента обществознания (исследования по данной проблематике практически отсутствуют за исключением работ Р.Я. Рахма-тулина и Г.М. Тахметовой о национально-региональном компоненте курса). В частности нет развёрнутых ответов на такие вопросы: что такое региональный компонент обществознания? каково соотношение целей обучения курса обществознания и целей изучения регионального его компонента? какие принципы отбора регионального компонента курса должны лежать в его основе? какие механизмы отбора регионального компонента целесообразны? какая организация методики изучения регионального компонента является наиболее эффективной?

Сущность регионального компонента обществознания. Региональный компонент содержания образования стал объектом рассмотрения сравнительно недавно. Сам термин «региональный компонент» используется в различных, не противоречащих, а взаимно дополняющих друг друга, смыслах (см. 1.2).

Во-первых, под региональным компонентом понимается результат деятельности субъекта Российской Федерации в определении структурно-организационных сторон школьного образования (часть базисного учебного плана школ региона, представляющая собой группу обязательных для них предметов с соответствующим распределением учебных часов; обозначение регионального списка дисциплин для итоговой аттестации - региональные экзамены и т.д.);

Во-вторых, региональный компонент - это часть содержания предметов базисного учебного плана, включающих материалы о регионе (региональные компоненты дисциплин, входящих в федеральный компонент базисного учебного плана; региональные учебные дисциплины, в которые входит местный материал, создание особенного интегрированного краеведческого предмета, например, «москвоведение» и т.д.).

Среди понятий, относящихся к рассматриваемому ряду, наиболее близкими дефинициями оказываются «региональный компонент» и «национально-региональный компонент». Общее в этих понятиях - содержание образования, учитывающего географические, экологические, социально-экономические, культурологические, исторические, этносоциальные, конфессиональные, а также психологические и педагогические условия среды обитания жителей региона (П.Р. Атугов).

Особенности Российской Федерации, включающей субъекты, построенные как по территориальному, так и по национально-территориальному принципу, позволяют вычленять региональный и национально-региональный компоненты образования, которые в своей методологической основе (но не в конкретном содержании) могут рассматриваться как идентичные.

В данном исследовании речь идёт о региональном компоненте обществознания. Как уже говорилось, под региональным компонентом обществознания мы понимаем педагогически отобранный обществоведческий материал в контексте базового содержания предмета «обществознание», раскрывающий типичное и особенное в социально-экономическом, политическом и духовном развитии конкретного региона.

В качестве региона может пониматься как субъект Российской Федерации (край, область, город федерального значения и т.д.), так и части России в более широком смысле слова (Урал, Западная Сибирь и т.д.).

Структурно региональный компонент обществознания совпадает с содержанием предмета, но раскрывает с разной степенью подробности его отдельные модули (1.2.). Наиболее значителен региональный компонент в следующих частях курса: экономическая сфера жизни общества, его политическая сфера, сфера социальная, духовно-нравственная сфера.

Усложнение структуры российского общества по мере становления многоукладной рыночной экономики, изменение его социальной структуры, утверждение политического и идеологического многообразия, многопартийности, свободы информации проявляется и в специфике развития отдельного региона России.

Основные структурные единицы регионального компонента обществознания составляют: факты местного плана, используемые в качестве примеров при изучении основного содержания федерального курса, а также в качестве объектов применения теоретических знаний, полученных в курсе;

V общие процессы, закономерности развития российского общества и региона, проявление региональных особенностей в данном социуме при рассмотрении общих тенденций динамики российского общества; влияние этих особенностей на жизнь учащихся сейчас и в будущем; дополнительные вопросы и темы, вводимые в содержание (например, в опыте Москвы: «Человек в мегаполисе», «Многонациональная и поликонфессиональная Москва», «Москва - окно в мир», «Москва как проявление российской цивилизации») (1.1.). Уже упоминавшаяся генетическая связь регионального компонента обществознания со школьным краеведением делает необходимым рассмотреть их соотношение.

В нашем понимании соотношение школьного краеведения и регионального компонента предмета выглядит таким образом:

Общее: 1. По отображаемому содержанию: - изучение своей ближней Родины, субрегиона; - проведение этой работы в контексте рассмотрения прошлого, настоящего и будущего своей большой Родины; - изучение различных сторон жизни ближней Родины: социальной, экономической, политической, духовной (направления краеведения: историческое; географическое; литературное; естественнонаучное; этнографическое; экономическое и т.д.).

2. По логике построения учебного материала: - использование «принципа маятника» (А.Е. Сейненский) - от дома к более обобщённым краеведческим объектам и наоборот, и «принципа спирали» (А.Е. Сейненский): углубление знаний в процессе возвращения к тождественным вопросам жизни малой Родины при расширении её границ (дом, деревня, район и т.д.); - хронологический и географический принципы как ведущие подходы построения краеведческого материала; - трёхуровневое построение познавательной деятельности в изучении материала (А. Е. Сейненский): а) получение учащимися готовых знаний; б) самостоятельное приобретение знаний; в) исследовательский поиск учащихся.

3. По целям обучения и воспитания (направленность на решение задач формирования гражданина России, общеучебных умений и навыков и т.д.).

Отличия: 1. Краеведение выстраивается в логике от эмпирических знаний, описания к теоретическому обобщению. Для краеведения характерен путь, метод, процесс познания от ближнего к дальнему, от части к целому, от частного к общему. Краеведение построено на уже упоминавшемся «принципе концентризма»: от изучения своего дома, улицы, деревни к изучению района, города и т.д. Региональный компонент обществознания выстраивается в логике от общего к частному. Здесь применяется своеобразный «принцип обратного концентризма»: от изучения тенденций развития страны к локальному региональному развитию. Чаще применим «принцип спирали», чем «принцип маятника».

2. Краеведение направлено, прежде всего, на создание целостного образа изучаемого объекта. Региональный компонент в своей основе имеет теоретическое обобщение. Он нацелен на выявление закономерностей развития всего общества и региона, в частности механизмов их функционирования. В основе регионального компонента лежит логический или структурный подход. Он позволяет получить системные знания о регионе.

3. В краеведении более зримы границы между различными его направлениями. В региональном компоненте происходит интеграция направлений краеведения и их теоретическое обобщение. С этой точки зрения особенно важным является региональный компонент курса обществознания, который представляет собой школьный предмет теоретического обобщения.

Вывод: региональный компонент обществознания является развитием краеведческой составляющей курса и отражает особенности предмета (теоретический обобщающий характер, направленность на системность знаний, интегративный характер).

2. Опыт работы московских школ в использовании регионального компонента обществознания в преподавании курса

Одним из направлений изучения опыта московских школ являлось рассмотрение самооценки учителями их работы по изучаемой проблеме. С этой целью использовалось анкетирование. Оно проводилось с 1996 по 2000 гг., главным образом среди слушателей курсов повышения квалификации МИПКРО. На вопросы ответило двести учителей. Анкетирование было анонимным, оно носило закрытый характер, педагогам предлагались формулировки ответов на выбор с возможностью вписать недостающее. Перед началом анкетирования на вводных занятиях учителям рассказывалось о сути регионального компонента обществознания и возможных режимах работы по его использованию. Эти режимы работы нашли отражение в перечислении ответов, выбор которых предлагался учителям.

Ответы педагогов на вопросы о практической реализации возможностей использования регионального компонента предмета распределились в такие группы: па частоте использования

• не используется .или почти не используется 20%

• используется от случая к случаю 55%

• используется часто, но не систематично 18%

• используется регулярно 7% по продуманности целей применения (можно было давать более одного ответа)

• применяется без выделения целей углубления теоретических знаний учащихся 80%

• применяется в целях иллюстративных, для оживления материала 90%

• применяется для повышения эффективности решения традиционных задач обществоведческого образования 20%

• применяется не только для повышения эффективности решения традиционных задач обществоведческого образования, но и для достижения специфических задач обществознания, связанных с использованием его регионального компонента 5% по продуманности подбора материала (можно было давать более одного ответа)

• использование носит случайный характер без продуманности стратегии подбора содержания 90%

• содержание использованного материала зависит, прежде всего, от текущих экономических, социально-политических и культурных событий 60%

• содержание продумано с точки зрения общности и специфичности характеристики жизни Москвы в составе России 10%

Сходные результаты дало и собеседование с преподавателями обществознания, которые проводились нами в ходе индивидуальных консультаций, встреч во время посещения НМЦ округов и школ Москвы. Таким образом, собеседования за 1996-2000 гг. позволили узнать мнение ещё 50 преподавателей.

Исследования показали, что внимание к региональному компоненту обществознания у учителей невелико, обращения к его использованию, как правило, случайны, а их целепо-лагание продумано слабо.

Наиболее существенными причинами подобного положения являются:

• определённая теоретическая неразработанность проблемы реализации регионального компонента в преподавании предмета;

• связанные с этим недостатки работы по обучению педагогов использованию в преподавании регионального компонента обществознания;

• отсутствию специальныхучебтх и методических материалов, ориентирующих педагогов на применение московского регионального компонента в преподавании обществознания.

В ходе уже упоминавшихся собеседований с учителями и на семинарских занятий со слушателями МИПКРО, на которых обсуждались выводы, сделанные с результате анкетирования, а также в результате посещения уроков педагогов автором исследования, методистами МИПКРО и НМЦ округов Москвы выявилось, что в тех случаях, когда в ходе преподавания обществознания активно применялся региональный компонент, его использование не было свободно от таких наиболее типичных ошибок: в целеполагании: - включение регионального компонента не находит отражение в уточнении целей обучения или выдвижение дополнительных целей обучения; - ведущей, а подчас и единственной, целью использования регионального компонента является придание занятности излагаемому материалу, дополнительная иллюстративность в его изложении; - отсутствие направленности на решение задач практического характера, использования деягельностного начала обществознания при опоре на возможности, предоставляемые применением регионального содержания предмета; в отборе содержания и его структурировании: фрагментарность в отборе регионального содержания; - отсутствие самостоятельных смысловых его блоков, дающих основу для решения специфических задач, связанных с региональным содержанием, в рамках курса (например, адаптационных и профориентацион-ных); - чрезмерная объёмность региональных фрагментов содержания, несопоставимая с возможностями учебного времени и характером решаемых задач; - недостаточное применение регионального содержания в раскрытии интегрированного характера курса; в методическом решении: - недостаточное внимание к методическим приёмам, позволяющим использовать личностно-ориентированный подход в предмете; - слабое использование учебно-исследовательской работы школьников.

Анкетирование, результаты которого показаны выше, и собеседования с учителями содержали вопрос об участии педагогов в преподавании «москвоведения». Показательно, что наиболее высокий процент во всех группах приведённых выше ответов, отражающих значительное внимание к региональному компоненту обществознания со стороны учителей, как правило, принадлежал тем педагогам, которые совмещали преподавание обще-ствознание и регионального предмета «москвоведение».

Изучение опыта работы тех педагогов, которые продемонстрировали своё внимание к региональному компоненту обществознания, показал, что для них характерно:

• стремление к систематичности подбора регионального материала; поиск регионального материала, отражающего общие и особенные черты Москвы как одного из регионов России;

• направленность на использование материалов регионального характера, отражающих развитие Москвы как мегаполиса;

• поиск активных форм и методов проведения занятий, позволяющих учащимся эффективно применять теоретические знания, полученные входе изучения обществознания, при обращении к местному материалу;

Таким образом, были продемонстрированы конкретные потребности учителей в разработке специальных материалов по региональному компоненту обществознания: а) учебных, в которые включёно отобранное региональное содержание (например, в виде «вкладыша» к федеральному учебнику); б) научно-методических, направленных на обучение педагогов самостоятельно подбирать субрегиональный учебный материал.

Основанием для вывода о недостатках в использовании регионального компонента обществознания в массовой практике школ Москвы, наряду с информацией, полученной от педагогов, стал анализ текущей и итоговой аттестации учащихся в 1996-2000 гг., в том числе материалов московского регионального экзамена по обществознанию в 1998 г. В подавляющем большинстве случаев (близко к 95%) учащиеся не использовали региональные материалы в ходе своих ответов на вопросы по курсу. Когда же школьники обращались к региональному содержанию предмета, то, как правило, это ограничивалось иллюстрацией его теоретических положений.

Проведённый анализ показывает и наличие проблем общего плана, решению которых может помочь использование регионального компонента обществознания:

• недостаточная связь знаний по различным внутренним модулям курса (экономическому, социальному, политическому и т.д.);

• фрагментарное влияние содержания других предметов в процессе интеграции с обществоведческими знаниями;

• сложности и трудности в применении теоретических знаний в оценке конкретной жизненной ситуации, практических вопросах.

Изучение опыта работы московских учителей позволило выявить и обобщить опыт ряда педагогов, сформировавших собственные подходы к использованию регионального компонента обществознания (см. 1.1.). Среди них:

• И.П. Сафонова (школа № 818) - применение проектного метода в преподавании краеведческого материала, ориентированного на создание учебного продукта обществоведческой направленности; использование межпредметных связей курсов истории, обществознания, москвоведения; проведение мини-социологических исследований в ходе работы с москво-ведческим материалом; создание школьниками компьютерных видеоматериалов, которые могут быть использованы на уроках обществознания;

• О.Н. Нестерова (школа № 1058) - интеграция курсов истории, москвоведения и обществознания; преподавание интегрированного в обществознание модуля москвоведения; создание аттестационных материалов по обществознанию, ориентированных на проверку знаний учащихся по региональному компоненту курса, внимание к региональным обществоведческим материалам на уроках истории и граждановедения в основной школе;

• , А.В. Святославский (школа № 1231) - изучение культурологических аспектов регионального компонента обществознания;

• ДА Фадеева (школа № 1215) - структурирование регионального компонента обществознания.

Все перечисленные учителя стали активными участниками нашей дальнейшей работы по рассматриваемой проблеме, в том числе эксперимента, представленного ниже. Вывод. Изучение опыта столичных школ показало:

1. В массовой практике работы московских учителей обществознания применение регионального компонента обществознания характеризуется случайностью использования без выдвижения специальных целей, направленных на повышение эффективности изучения предмета.

2. В опыте работы тех московских учителей, которые регулярно обращаются к региональному компоненту курса, существуют типичные ошибки в целеполагании, в отборе содержания и его структурировании, в методическом решении использования обществоведческого краеведческого материала.

3. В городе накоплен передовой педагогический опыт реализации возможностей использования регионального компонента обществознания в целях повышения эффективности преподавания курса.

4. Существует необходимость разработки научно-методических материалов, в которых должны быть раскрыты цели, принципы, механизмы отбора регионального материала.

3. Цели изучения, принципы и механизмы отбора регионального компонента обществознания (см. 1.1.)

Использование регионального компонента обществознания, органически входящего в основное содержание предмета, направлено на реализацию целей, на которые ориентирован весь курс (см. «Концепцию обществоведческого образования в 12-летней школе», объяснительную записку к «Примерной программе курса обществознания»).

Кроме того, целесообразно учитывать возможности, предоставляемые использованием регионального компонента предмета для повышения эффективности обучения учащихся обществознанию. Возможно и уточнение целей, присущих курсу обществознания, и выдвижение новых целей, которые может поставить перед собой педагог, опирающийся в преподавании предмета на применение его региональной составляющей:

• содействие развитию патриотизма и гражданственности при изучении местного материала с учётом общего и особенного в развитии конкретного региона Российской Федерации;

• становление социальной ответственности личности через отношение к конкретным проблемам развития региона как части России;

• развитие умения получать социальную информацию и самостоятельно ориентироваться в ней через расширение круга источников, отражающих региональный материал курса об-ществознания: местные СМИ, информация от близких людей, личные наблюдения и др.;

• формирование умения применять полученные в курсе обществознания сведения для определения собственной позиции в общественно-политической жизни, для решения познавательных и практических задач в условиях конкретных проблем развития региона (на основе субъектного опыта жизнедеятельности учащегося - И.С. Якиманская);

• решение адаптационных задач в специфических условиях региона. Для москвичей эта задача реализуется через призму обобщённой проблемы «Человек в мегаполисе»;

• решение профориентационныхзадач вуеловиях региональной системы образования и рынка рабочей силы.

Предложенные цели достигаются на основе концептуальных дидактических положений Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова (ведущая роль теоретических знаний; осознание учащимся процесса учения; включение в процессе обучения не только рациональной, но и эмоциональной сферы; проблематизация учения).

Достижению названных целей служит решение дидактических задач, прямо связанных с региональным компонентом обществознания:

• использование возможностей комплексного регионального материала курса для создания необходимых условий всесторонней реализации межпредметного взаимодействия с гуманитарными дисциплинами учебного базисного плана средней школы;

• использование местного, близкого и понятного учащимся материала, для реализации лич-ностно-ориентированного подхода при изучении обществознания;

• использование возможностей семейного воспитания при опоре на раскрытие местного социально-экономического, политического материала, культурной жизни региона. Опора на возможности изучения регионального материала через семейные архивы, рассказы родителей, бабушек и дедушек, других родственников. Изучение регионального материала в семье через беседы, семейные экскурсии, просмотр телематериалов и видеофильмов; общую работу учащихся и родителей в деле охраны и восстановления памятников истории и культуры, решении местных экологических задач и т.д.

Отбор содержания регионального компонента целесообразно подчинить ряду принципов.

Первым в этом ряду является принцип органичности включения содержания регионального компонента в базовый курс обществознания. Под этим принципом понимается соответствие регионального компонента общему содержанию курса обществознания, его теоретическому уровню, доступности для учащихся, целям и задачам, которые стоят этим школьным предметом.

Одной из принципиальных установок проведения исследования был поиск путей решений задач повышения эффективности обучения обществознанию в рамках времени, отведённого на предмет базисным учебным планом в средних общеобразовательных учреждениях, в соответствии с требованиями формирующегося образовательного стандарта по обществознанию.

Вторым принципом является принцип типичности отображаемого регионального содержания. Этот принцип означает раскрытие на региональном материале тех процессов общественной жизни, которые являются типичными для России в целом или сходными для всего мирового сообщества (например, становление рыночной инфраструктуры, демократизация общества и т.д.).

Неотделимым от принципа типичности является принцип третий - специфичности отображаемого регионального содержания. Принцип отражает раскрытие особенностей социального развития региона как проявления многообразия общественной жизни России (например, особенности социокультурных возможностей региона). Применение двух последйих принципов позволяет:

• показать единство России как общественного организма;

• выявить проявление общих тенденций развития России и мира в жизни отдельного региона;

• раскрыть специфические черты общественной жизни в отдельном регионе как проявление диалектики общего и особенного.

Четвёртый принцип - комплексность в раскрытии регионального содержания. Принцип отражает сущность курса обществознания, призванного д ать учащимся целостное представление об обществе и человеке. Применение этого принципа в отборе регионального компонента нацеливает на поиск учебного материала, отражающего все содержательные линии обществоведческого образования в школе. Локализация учебного материала при применении этого принципа направлена на одновременное раскрытие на конкретном содержании механизмов развития общества как системы, проявляемых в разных его подсистемах. Например, рассмотрение вопросов развития образования на рубеже XX и XXI веков: при применении регионального компонента обществознания на уроках в ряде московских школ позволило акцентировать внимание учащихся на:

• особенностях структурных экономических изменений в регионе; тенденциях развития рынка труда в условиях Москвы;

• изменениях в социальной структуре московского сообщества;

• отражении общемировых и российскихтенденций в развитии образования в условиях московского мегаполиса и т.д. -------------

Одним из важнейших принципов отбора содержания регионального компонента обществознания является пятый принцип - сочетания регионального и субрегионального обществоведческого материала (для Москвы - округ, район, микрорайон). Это особенно важно для Москвы, в шторой при сравнительно небольшой площади (для российских регионов), немногим превышающей тысячу квадратных километров, обнаруживаются существенные различия в жизни горожан, охватывающие различные её стороны от климатической и экологической (уровень комфортности жизни) до особенностей социокультурной среды.

Завершающим, но не по степени важности, в данном перечне является шестой принцип - практической направленности. Региональный компонент обществоведческого содержания ориентирован на раскрытие вопросов, позволяющих решать адаптационные, профориентационные, информационные задачи курса, применительно к региональному материалу. Поэтому его отбор нацелен на поиск содержания, направленного на включение учащегося в решение практических задач обществоведческого характера.

Механизмы отбора содержания регионального компонента. Слово «механизм», в одном из значений, определяется как совокупность состояний и процессов, из которых складывается какое-либо явление. Опираясь на это определение, мы в данном исследовании под механизмами понимаем пути реализации принципов отбора (1.1.).

Принципы отбора, таким образом, реализуются через следующие, органично связанные между собой, механизмы:

- Механизм актуализации. Его сущность состоит в отборе социально-экономических, политических и культурологических материалов, значимых для показа современного развития региона и субрегиона (см. 1.3., 1.6.).

- Механизм локализации. Его действие означает вычленение материалов, раскрывающих связь глобального и регионального, общефедерального и регионального, регионального и субрегионального.

- Механизм реализации личностно-ориентированного подхода. Этот механизм заключается в определении содержания, лично значимого для конкретных учащихся (например, вопросы реализации программы сноса пятиэтажек в районах Москвы, в которых она реализуется; развитие высшего образования в Москве как социального института, особо значимого для выпускников полной средней школы и т.д.).

- Механизм дидактической целесообразности. Региональный компонент обществознания помогает преодолевать затруднения учащихся на пути к требуемому уровню их подготовленности. Среди требований к уровню подготовленности выпускников есть те, при достижении которых использование регионального компонента наиболее эффективно. Например, применительно к московской тематике:

Знать термины. Равновесие природной среды. Экологические проблемы. Производительность труда. Рабочая сила. Рынок. Местное самоуправление (в т.ч. специфические термины местного самоуправления в Москве). Культурные ценности. Национальная культура.

Называть. Основные направления экологической политики (в условиях Москвы как городской экосистемы). Виды рынков. Основные элементы социальной структуры. Основные элементы социальной политики. Показатели уровня жизни (в условиях московского мегаполиса). Особенности развития образования в современных условиях (с учётом социокультурных возможностей Москвы).

Характеризовать. Взаимосвязь всех сфер общества. Социальную структуру (в частности, особенности современного состояния и динамики развития социальной структуры Москвы). Сущность глобальных проблем (в применении к местному московскому материалу). Влияния общества на природу (московский мегаполис и природа). Многообразие форм собственности (особенности структуры собственности в Москве; приватизация в Москве). Основные элементы социальной структуры, их взаимосвязи. Факторы, определяющие социальный статус (специфика их проявления в Москве). Политическое участие как деятельное включение в политический процесс (особенности политического становления гражданина в условиях столичного города).

Интерпретировать. Противоречивую роль научно-технической революции (научно-техническая революция и Москва: достижения НТР и проблемы мегаполиса). Связь научно-технического прогресса и экологических проблем. Причины и проявления социальных конфликтов. Динамику общества и социальную мобильность (особенности московского опыта). Маргинальность в современном обществе (маргинальные слои населения в условиях московского мегаполиса). Изменения содержания труда под влиянием научно-технического прогресса (профессиональная структура в условиях московского мегаполиса). Взаимосвязь экономической и социальной политики. Диалог культур. Взаимообогащение и взаимодействие национальных культур (в условиях многонациональной Москвы). Закономерности воспроизводства культуры. Основные направления культурной политики (Москва - крупнейший духовно-культурный центр Москвы). Связи основных элементов духовной культуры. Взаимосвязь элитарного и массового в культуре.

Сравнивать. Проявление общественных явлений в масштабах страны и Москвы.

Оценивать, исходя из внешних критериев (на примере Москвы). Качество природной окружающей среды. Эффективность экологически рационального использования природных ресурсов. Основные направления экологической политики. Причины и общественные последствия разделения труда. Социальные ориентиры экономических преобразований. Программы социальной поддержки населения. Результаты социальной политики. Роль семьи в современном обществе. Особенности развития образования в современных условиях (Москва как центр образования). Институт брака и семьи, ответственность каждого человека за свою личную жизнь и воспитание детей (состояние и динамика развития московской семьи).

- Механизм отбора материала по принципу практической ориентации. Данный механизм направлен на выделение учебных вопросов, которые в наибольшей степени могут быть решены на базе практико-ориентарованной работы учащихся (например, проведение мини-социологических исследований с целью раскрытия социальной структуры микрорайона; анализ тенденций развития микрорайона; формирование программы развития образовательных услуг своей школы и т.д.).

Все названные механизмы отбора содержания регионального компонента обществоз-нания должны действовать синхронно, параллельно, обеспечивая многомерное обоснование выделения элементов содержания регионального компонента курса.

Выводы: 1. Изучение регионального компонента обществознания не только направлено на достижение целей, стоящих перед базовым курсом, но позволяет ставить более конкретные и дополнительные цели, адекватные содержанию регионального компонента.

2. Для успешной реализации возможностей изучения регионального компонента обществознания необходимо следование педагогически обоснованным принципам и механизмам его отбора.

4. Реализация межпредметных связей регионального компонента обществознания с региональной составляющей других предметов базисного учебного плана школы

Среди наиболее значимых условий организации методики использования регионального компонента в преподавании обществознания его межпредметные связи с региональной составляющей других предметов гуманитарных базисного учебного плана школы (см. 1.4, 1.5.). Эти межпредметные связи проходят по линиям:

• формирования ценностных ориентации личности школьника, реализация целей обучения, совпадающих при изучении различных предметов;

• привлечения учащихся к оперированию познавательными методами различных наук (использование методов герменевтики в языковых предметах, методов, составляющих основу реализации принципов историзма и тд.). Школьникам предоставляется возможность увидеть объект познания (в данном случае свой регион или субрегион), возникающий для них на стыке различных учебных дисциплин;

• развития умений системного мышления учащихся как метода современного научного познания; Использование межпредметных связей курса обществознания с другими дисциплинами через региональный компонент даёт возможность подкрепить обществознание и достаточно дефицитным для него наглядным материалом.

Основными дисциплинами, наряду с обществознанием, содержащими региональный компонент, в базисном учебном плане (в частности, Москвы) являются (см. 2.8.):

• история (см. 3.2.) (становление Москвы, её современное экономическое, социально-политическое, культурное развитие, правовое положение москвича, духовное развитие горожан);

• география (природа Московского региона, развитие производительных сил, вопросы экономического развития Московского региона, возрастная, профессиональная, образовательная, национальная и религиозная структура населения, «география культуры»);

• экология (взаимодействие человека и природы на примере Москвы; особенности Московского региона как экологической системы);

• литература (художественное воспроизведение истории и современного состояния Москвы; жизнь москвичей глазами писателей и поэтов);

• предметы культурологической группы (Москвы как центр культуры, столица в произведениях художественной культуры; Москва - окно в мир);

• основы безопасности жизнедеятельности (жизнь в условиях мегаполиса);

• экономика (проявление механизмов рыночных отношений в Москве).

Особое место в реализации межпредметных связей обществознания в части его московского регионального компонента занимает москвоведение в его нынешнем состоянии интеграционного предмета, ориентированного на раскрытие различных сторон жизни столицы на основе теоретических обобщений.

Структура содержания межпредметных связей обществознания и других предметов базисного учебного плана соответствует структуре регионального компонента: факты местного плана; общие процессы, закономерности развития российского общества и региона; дополнительные вопросы и темы, которые целесообразно рассматривать комплексно через разные предметы (например, социокультурная среда Москвы).

Вывод: межпредметные связи являются необходимым методическим условием изучения регионального компонента обществознания, особенно в контексте обобщающего характера курса в комплексе предметов базисного учебного плана школы.

5. Организационные формы обучения, соответствующие наиболее эффективному использованию самостоятельной работы учащихся по изучению личностно-ориентированного для них местного материала

Выдвижение особых целей и подцелей в использовании регионального компонента, специфика его содержания и особая важность межпредметных связей делают целесообразным определение требований к выбору организационных форм занятий (см. 2.2., 2.7.).

Успешность использования регионального компонента обществознания в значительной степени зависит не только от совершенствования содержания обучения, усиления его воспитывающего характера, но и от технологий обучения, основанных на современной личностно-ориентированной педагогике.

Опираясь на научный анализ инновационных технологий (Е.В. Бондаревская, М.В. Кпа-рин, И.А. Сасова, Г.К. Селевко и др.) и применяя его к методическому обеспечению изучения регионального компонента обществознания, подчеркнём: наиболее эффективными являются такие организационные формы занятий по обществознанию, содержащему региональный компонент, которые позволяют использовать диалогичность, опираются на деятельностно-творческое начало, предоставляют учащимся значительную свободу для выбора содержания и способов обучения, позволяют решать практически значимые (для самих учащихся) задачи.

Среди таких форм организации учебного процесса: уроки-исследования, позволяющие поставить проблему и подвести школьников к её решению; дискуссии на занятиях -диспут, дебаты, «круглые столы», направленные на формирование у учащихся умения отстаивать собственные позиции, развитие навыков коллективного труда; деловые игры, нацеленные на активный поиск решения, например, в контексте изучаемой проблемы, социальных задач развития региона.

Среди инновационных форм организации учебного процесса, технологий образования заметное место занимает метод проектов, получающий всё более широкое распространение и при решении задач обществоведческого образования, в том числе при использовании возможностей региональной составляющей курса.

Метод проектов предусматривает наличие проблемы (например, столкновение интересов региона и субрегиона в размещении промышленного производства: необходимость данного предприятия для московской экономики и экологические проблемы района), организацию поисково-творческой деятельности учащихся как индивидуальной, так и коллективной (сбор информации, её обработка, анализ, структурирование, формулирование выводов), создание готового (в данном случае, интеллектуального) продукта.

6. Разработка учебно-методической документации по изучаемой проблеме. Результаты опытно-экспериментальной проверки гипотезы исследования

Для проверки результатов исследования был проведён формирующий эксперимент. В процессе эксперимента решались следующие задачи: получить материал для корректировки целеполагания курса обществознания с учётом регионального содержания предмета; изучить соотношение результативности применения регионального компонента и способов методического решения его изучения; определить возможность использования принципов и механизмов отбора содержания регионального компонента в массовой практике школ Москвы; выделить вопросы основного содержания курса, раскрытие которых наиболее целесообразно на основе использования регионального компонента; изучить возможность использования местного, близкого и понятного учащимся материала, для реализации личностно-ориектированного подхода при изучении обществознания; расширить круг источников, отражающих региональный материал курса обществознания; определить пути решения адаптационных задач в специфических условиях региона, решение профориентационных задач в условиях региональной системы образования и рынка рабочей силы; наметить направления межпредметного взаимодействия.

В ходе исследования применялись следующие методы: педагогическое наблюдение автора исследования и методистов МЙПКРО и НМЦ, которые действовали в рамках программы, предложенной им, за работой педагогов, беседа, интервьюирование и анкетирование учителей и учащихся, проведение самоооценки педагогами результатов их работы, анализ диагностирующих контрольных работ, итоговой аттестации, экспертная оценка и обобщение педагогического опыта, статистические методы обработки данных.

Для участников эксперимента были подготовлены разнообразные учебно-методические материалы (см. список работ диссертанта в конце доклада): анкеты, задания для проведения диагностирующих контрольных работа, методические разработки, рекомендации по обобщению опыта и т.д. Важными для обеспечения работы участников эксперимента стали предложенные диссертантом: концептуальные материалы, программа, варианты планирования курса обществознания, учебное пособие и учебники по москвове-дению, содержащие региональные обществоведческие материалы.

В ходе эксперимента были выделено три режима работы с московским региональным компонентом содержания обществознания в 11 классах. Режим «В» - экспериментальные классы (школы №№ 603, 1058,144,1215, 1231), режим «А», «Б» - контрольные классы. Выделение двух разных режимов работы в контрольных класса связано со значительной разницей в характере обращения к региональному компоненту курса.

Характеристика наблюдаемых режимов использования регионального компонента обществознания

Критерии для сравнения Контрольные классы Экспериментальные классы

Режим «А» Режим «Б» Режим «В»

Цели обращения Специально не выделены Ограничение целью иллюстративности учебного материала Формулирование специальных целей и уточнение общих цэлей обществоведческого образования

Характер использования Огслуюякслушю Часто Систематично

Продуманность подбора материала Слуейный характер Зависит ог текущих экономических, социально-политических и культурны* событий Продрано с точки зрения достижений целей обществоведческого образования и стремления формирования целостного представления о Москве

Педагоги, работавшие в экспериментальном режиме, получали следующие материалы, сформированные на основе изложенных выше положений исследования: скорректированную программу курса обществознания, содержащую московский региональный компонент (фрагменгтакой программы см. ниже); методические рекомендации по определению содержания местного материала на конкретных уроках, характера его включения (фрагментарно на различных занятиях, выделение специальные уроков по региональному содержанию, комплексное использование двух предыдущих подходов); варианты заданий для проведения текущей и итоговой аттестации учащихся для выявления степени успешности усвоения регионального компонента обществознания в контексте повышения эффективности изучения всего курса, рекомендации по анализу результативности применения регионального компонента курса (см. 1.1.).

Фрагмент скорректированной программы курса обществознания для 11 класса (на основе темы 9 «Экономическоеразвитие современной цивилизации» программы «Человек и общество» авторского коллектива под рук Л.Н. Боголюбова) с выделением московского регионального компонента

Положения программы базового курса Московский региональный компонент Комментарии

Отношение собственное«. Многообразие форм собственности. Особенности московской гриватизации. Особенности регионального развитая предпринимательства на примере Московской Программы поддержки и развития малых форм предпринимательства. Рассматриваются следующие особенности московской приватизации: долгосрочная аренда земли для приватизированных московских предприятий; нежилые помещения не продавались, а передавались в долгосрочную аренду 8 ходе малой приватизации; крупный пакет акций (гос. доля в имуществе) продавался тому предприятию, которое Обеспечивает вложение наибольшего объёма инвестиций; средства от приватизации частично направлялись целевым порядком на реорганизацию и поддержку других предприятий,ане растворялись в городском бюджете. Анализируются такие положения программы: льготные ставки арендной платы, льготное кредитовагме из специально созданного фонда, размещеше малых предприятий в районах массовой застройки.

Распределение, его зависимость от форм собственности, Источники доходов различных групп населении. Соотношение источников доходов различных групп населения Москвы и структуры собственное™ в городе. Рассматриваются данные таблиц: «Распределение занятого населения по формам собственности московских предприятий в 90-е гг.1 и «Структура денежных доходов населения Москвы в 1993 и 1997гг.»

Промежуточные итоги работы подводились в ходе регулярных встреч с учителями-экспериментаторами.

В качестве контрольных использовались классы, как экспериментальных школ №№ 144,1058,1215,1231, так и других учебных заведений (школы №№457, 818,1126, 191, 1534 и др.). Были реализованы возможности для проведения анализа «срезовых» работ учащихся (проводились НМЦ округов, МИПКРО или учителями по просьбе МИПКРО) и экзаменационных ответов выпускников ряда школ города, в которых региональный компонент обществознания изучался в традиционном режиме.

Педагоги, работавшие с контрольными классами, получали материалы для проверочных работ различного типа (тестовые задания, задачи, вопросы для письменного ответа и устного собеседования и т.д.).

Были получены следующие результаты эксперимента: 1 . Наблюдалось повышение результативности усвоения инвариантной части курса при использовании московского регионального компонента. Особенно показательны в этом плане такие материалы: на основе анализа итогов регионального экзамена по обществоз-нанию 1998 гбыди выявлены типичные затруднения школьников в усвоении обществоведческого курса (см. 2.3.), в том числе по вопросам, затруднения в усвоении которых, по нашему предположению, могли преодолеваться на пути использования регионального компонента:

• экономическое развитие современного общества: понимание тенденций изменений в структуре рынка труда современного российского общества; усвоение принципов экономики потребителя; сущности предпринимательства в условиях формирующихся рыночных отношений;

• социальная жизнь общества: усвоение проблемы развития наций и межнациональных отношений в России; выделение признаков среднего класса, особенно применительно к условиям России;

• политическая сфера общественного развития, выделение политического статуса личности в отличие от её социального статуса; понимание сущности местного самоуправления; усвоения принципов «вертикали власти» в России;

• духовные ценностей современной цивилизация, усвоение вопросов диалога культур; характеристики религии как культурного феномена, развитие образования и науки.

В ходе проверки изучаемыми параметрами являлись: полнота усвоения знаний : знание понятий; перечисление ведущих элементов знаний; умение дать определение понятиям; перечисление существенных признаков понятия, явления, процесса; характеристика понятий, явления, процесса; осознанность усвоения: умение выявлять структуру явления, процесса; раскрывать взаимосвязь явлений, процессов; сравнивать явления, процессы; обобщать, сделать вывод; действенность усвоения: выполнение упражнений с применением полученных знаний и умений; применение полученных знаний и умений для анализа жизненных явлений, умение оценивать, исходя из внешних критериев.

Была установлена следующая успешность усвоения на «4», «5» по критериям, разработанным для московского регионального экзамена по обществознанию 1998 г. (см. 2.6.).

Параметры Классы, с рабо- Классы, с рабо- Классы, с рабоп/п для сравнения той в режиме «А» той в режиме «Б» той в режиме «В»

1 Полнота усвоения 56% 58% 67%

2 Осознанность усвоения 50% . 52% 61%

3 Действенность усвоения 48% 51% 62%

Таким образом, подтвердилось предположение о влиянии использования регионального компонента на повышение эффективности изучения основного содержания курса обществознания.

2. Анализ используемых организационных форм изучения обществознания в части его регионального компонента позволил доказать тенденцию выбора форм занятий - чем более высокий уровень педагогической обоснованности использования регионального компонента реализует педагог, тем в большей степени он ориентируется на формы занятий, позволяющие активизировать учебную деятельность школьников по усвоению значимого для них местного материала. Ниже представлено среднее соотношение, выраженное в процентах, количества применённых форм занятий, характеризующихся параметрами инновационных педагогических технологий, к числу обращений к региональному материалу в разных режимах работы с региональным компонентом (по формуле: в числителе - количество применённых инновационных форм занятий; в знаменателе - количество обращений к региональному компоненту).

Параметры для сравнения Классы, с работой в режиме «А» Классы, с работой в режиме «Б» Классы, с работой в режиме «В»

Формы, требующие самостоятельного поиска материалов 2 15 62

Формы, позволяющие организовать дискуссии 1 18 38

Формы, ориентированные на учебное исследование 0 4 20

3. Подтвердилось и предположение о влиянии педагогически обоснованных подходов к определению целей применения регионального компонента, принципов и механизмов его отбора и расширением круга источников информации дня учащихся.

Школьники, обучающиеся в классах с разным режимом обращения к региональному компоненту, показали отличные друг от друга результаты при перечислении значимых для них источников информации, помогающих усвоению обществознания:

Вопросы Классы, с работой в режиме «А» Классы, с работой в режиме «Б» Классы, с работой в режиме «В»

Местные СМИ 1% 8% 24%

Специальная литература об округе, районе Близко К 0°с 3% 14%

Родственники, друзья (в том числе по вопросам местного материала) 18% (10%) 20%(16°/о) 32%(31%)

Подтвердилось предположение о возможности решения самоценной задачи - усвоение школьниками обществоведческих материалов московской тематики, включённых в контекст основного содержания курса.

Наиболее существенными проявлениями успешности работы было: ❖ Повышение интереса учащихся к региональной тематике курса: > многие школьники обращались к региональной тематике при применении варианта «скрытого» выхода на местное содержание. Примеры открытого (а) и «скрытого» (б) подходов: а) «Приватизация в России Особенности приватизации в Москве»; б) «Приватизация в России» (при такой формулировке учащиеся не получают подсказку, как в предыдущем случае, и обращаются к региональному материалу, поскольку он органично вошёл в их восприятие обществоведческих проблем); наблюдалось усиление внимания к региональным аспектам курса при выборе реферативной формы сдачи экзамена по обществознанию. Показательна в этом ключе итоговая реферативная работа одной из выпускниц школы №603 2000 г. «Потребление наркотиков молодёжью: основные причины и пути решения проблемы», написанная с позиций комплексного социального анализа явления с привлечением московского материала; ещё одной стороной повышения интереса учащихся к региональной проблематике обществоведческого плана (при изучении обществознания и москвоведения) явился опыт сдачи экзамена по выбору - москвоведения. Так, в опыте школы №603 в 1998 г. около 60% выпускников выбрали этот экзамен и сдавали его в форме ученического реферата, содержащего обществоведческую базу для раскрытия вопросов жизни Москвы, в том числе и сравнительно редко поднимаемых при традиционном преподавании курса: «Спортивная Москва» (рассматривались социальные аспекты явления), «Татарская культура в многонациональной Москве» и др.; позитивное отношение к региональному обществоведческому материалу выражалась и в эмоциональных реакциях: поведении учащихся на уроках, их репликах, суждениях, в том числе и в ответах на открытые вопросы анкет. Например, такие: «Теперь более понятно, что изучаемое на уроках обществознание имеет прямое отношение к нашей жизни»; «Мне удалось получить важную для меня информацию о повседневной жизни, которая дополнила то, что написано в учебнике»; «Материал учебника, то что рассказывал учитель и то, что удалось «нарыть» самим в работе творческих групп [ученические «мини-лаборатории» - С.К.], в сумме и составили мои знания по обществознанию»; «Когда шёл поиск нашего районного« окружного материала, то изучение обществознания было интересней»; «На некоторых уроках в 11 классе трудно было различить, где обществознание, а гдемосквоведение» (последнее высказывание представляется положительной оценкой, так как в ходе преподавания решалась задача установления межпредметных связей двух указанных дисциплин). О решении этой задачи сказано и ниже. Произошло взаимопроникновение москвоведения и обществознания. Это проявилось: в содержании учебников по москвоведению для 8-9 и 10-11 классов (см. 2.5, 2.9, 2.10.); в содержании экзамена москвоведению в 1997-2000 гг., в том числе и в качестве регионального в 9 классе в 1997 г. (см. 2.4, З.4.); в формировании концепции москвоведения (см. 1.7., 1.8.); в москвоведческих аспектах экзамена по обществознанию по городу в школах, в которых москвоведение преподаётся, в том числе интегрировано.

Вывод: исследование подтвердило возможности повышения эффективности изучения базового курса обществознанию при применении регионального компонента на основе целей, принципов, механизмов отбора его содержания и при опоре на межпредметные связи с региональными компонентами других предметов и организационные формы работы, позволяющие наиболее успешно активизировать познавательную деятельность учащихся в процессе изучения значимого для них местного материала.

Заключение

В результате выполненного исследования решены его задачи: изучена разработанность в научно-методической литературе проблемы школьного краеведения применительно к региональному компоненту обществознания и осуществлён сравнительный анализ содержания педагогического краеведения и регионального компонента курса.

В ходе исследовании был изучен опыт работы московских школ в использовании регионального компонента обществознания в преподавании курса, выявлены недостатки и ценный инициативный опыт передовых педагогов, часть из которых активно включилась в описанное в докладе исследование.

Результатом исследования явилась разработка целей изучения, принципов и механизмов отбора содержания регионального компонента обществознания, организационных форм его изучения, позволяющих наиболее эффективно использовать личностно-ориентирован-ный местный материал, рассмотрение вопроса межпредметных связей регионального компонента обществознания с региональными компонентами других школьных дисциплин.

Проведённая опытно-экспериментальная проверка гипотезы исследования позволила сделать выводы о подтверждении её основных положений.

Результаты исследования прошли апробацию и внедрены в ряде школ Москвы, стали основой для занятий на курсах повышения квалификации учителей столицы в МИПКРО.

Представленное в докладе исследование соответствует логике научной педагогической работы по формированию нового содержания обществоведческого образования. Рассматриваемый в докладе вопрос о региональной составляющей курса, выстраивается на основе принципиальных положений «Концепции обществоведческого образования в 12-летней школе», детализируя и развивая её положения.

За рамки подробного рассмотрения в данном докладе выходит изложение целого ряда проблем, которые, тем не менее, были в поле зрения научного анализа и практической работы соискателя (подробнее см. 1.1.).

Речь идёт, во-первых, о путях реализации 10-15% учебного времени предмета, которые отводятся на изучение регионального материала (это рекомендуется нормативными документами). Решение этой задачи на практике осуществляется в трёх вариантах: 1 выделение специальных уроков, построенных на региональном содержании (например, «Рыночная экономика в Москве»); 2)распределение содержания регионального компонента небольшими частями на многочисленных уроках курса (см. З.З.); 3)сочетание первого и второго вариантов (в нашем опыте этот подход представляется предпочтительнее). При этом варианте появляется возможность постепенно, систематически, от урока к уроку показывать развитие общественных процессов на примере региона (типичное), в регионе (особенное) и иметь возможность подробно рассмотреть региональный материал на специальных уроках (порой интегрированного плана, например, семинарское занятие по обществоведению-истории Отечества в 11 классе «Динамика социальной структуры Москвы в 90-е годы XX в.»).

Во-вторых, об использовании регионального компонента на различных этапах изучения обществознания. «Концепция обществоведческого образования в 12-летней школе» предполагает изучение обществознания в начальной, основной и полной средней (старшей) школе. На различных этапах обществоведческого образования решаются различные задачи. Так, в начальной школе (курс «Окружающий мир») даётся живое образное представление взаимодействия по линии: Природа - Человек - Общество (при этом краеведческий компонент курса может сыграть особенно заметную роль в создании искомого образа): Велико значение регионального компонента в основной школе, которая призвана дать практические обществоведческие знания, значимость которых понятна учащимся через призму близкого для них повседневного материала. Роль регионального компонента в усвоений сложного теоретического материала в старшей школе раскрыта в основном содержании доклада.

В-третьих, о региональной составляющей аттестационных материалов по обществоз-нанию: содержание различных форм экзамена (по билетам, тестам, в форме защиты ученических рефератов и проектных работа) в их региональной составляющей (см. 1.1.). Кроме названных проблем нуждаются в изучении и решении:

• вопрос о включении элементов регионального компонента обществознания в образовательный стандарт среднего общего образования;

• проблема целесообразности (или нецелесообразности) включения принципиальных положений региональной составляющей курса в формирующиеся материалы единого национального экзамена по общесгвознанию;

• разработка специфики изучения регионального компонента содержания обществознания в обществоведческой подготовке учащихся в начальной школе (специфика целей, принципов и механизмов отбора содержания и методики обучения).

Список печатных работ соискателя по исследуемой проблеме

1. Основные работы по теме исследования

1.1. Региональный компонент обществознания: вопросы теории и методики преподавания - М., 2000.4,5 п. л.

1.2. Региональный компонент курса обществознание. // Всероссийская научно-практическая конференция «Гуманитарное образование в школе: состояние, проблемы обновления». Москва, 24-26 мая 1999 г. Тезисы выступлений участников секции «Обществознание в системе гуманитарного образования» - М., 2000. 0,2 пл.

1.3. Структура раскрытия проблем национального и религиозного развития России, Москвы в гуманитарных дисциплинах. //Сб. «Многонациональная Москва». Материалы к научно-практической конференции. - М.: МИПКРО, 1996.0,5 пл.

1.4. Интеграционные аспекты москвоведческой подготовки школьников. // Сб. «Школа-лаборатория №1058 Московского Комитета образования (из опыта работы)» -М.: Центр инноваций в педагогике, 1997.0,4 п.л.

1.5. Концепция гуманитарного образования. //Сб. «Школа-лаборатория №1058 Московского Комитета образования (из опыта работы)». - М.; Центр инноваций в педагогике, 1997. Соавт. Дейкина А.Д., Ладыгин М.Б., Нефёдова H.A. и др. 0,4/0,2 п.л.

1.6. Вопросы национальных отношений в гуманитарном образовании школы. // Сб. «Государственная школа многонациональной и поликонфессиональной Москвы»// По материалам научно-практических конференций. - М.: МИПКРО, 1997.0,4 п.л.

1.7. К концепции школьного курса «Москвоведение». // Сб. «Методические материалы по школьному «Москвоведению». - М.: Издательский центр «Москвоведение», 1997. 0,4 пл.

1.8. Концепция развития и совершенствования преподавания курса москвове-дения в средних учебных заведениях Москвы. // Сб. «Программные материалы по школьному москвоведению. - М.: Издательский центр «Москвоведение», 1998. Соавт. Шмидт С.О., Кузнецов Г.Д., Горелова H.A. и др. 2,0/1,0 п.л.

1.9. Становление современного краеведческого курса в московских школах. / /Сб. «Состояние и перспективы развития краеведения в регионах России» - М„: ЦДЮ-Тур, 1999. 0,5 п.л.

2. Программа, учебники и учебное пособие, отразившие региональный обществоведческий компонент

2.1. Программа по москвоведению для основной школы (5-9 кл.). // Сб. «Программные материалы по школьному москвоведению. - М.: Издательский центр «Москвоведение», 1998. Соавт. Алексеев А.И., Ким Э.В., Рюмина Т.Д. и др. 1,0/0,4 п.л.

2.2. Москвоведение. Вопросы и ответы. /Учебное пособие. - М.: Экопрос, 1997. / Соавт. Алексеев А.И., Ким Э.В., Святославский A.B. и др. 10,5/1,0 п.л.

2.3. Наш город. Учебник москвоведения для 5-7 классов. - М.: Издательский центр «Москвоведение», 1998,2000. Соавт. Алексеев А.И., Ким Э.В., Рюмина ТД. и др. 23,0/0,5 п.л.

2.4. Наш город. Учебник москвоведения для 8-9 классов. - М.: Издательский центр «Москвоведение», 1999. Соавт. Алексеев А.И., В.Г. Глушкова, Ким Э.В. и др. 18,0/1,5 п.л.

3. Работы по обществознанию, отражающие отдельные аспекты исследования

3.1. Московский образовательный стандарт (Проект). - М.: МИПКРО, 1995. Соавт. Захарова E.H., Лисенкова Г.Я., Старобинская Г.И. 0,3/0,1 п.л.

3.2. Дискуссии на уроках обществознания /Тезисы выступления. //Сборник «Опыт преподавания социально-гуманитарных дисциплин в современной школе». Научно-практическая конференция. Тезисы докладов и сообщений. - М.: МПГУ, 1995.0,2 п.л.

3.3. Аналитические материалы об итогах работы независимой экзаменационной комиссии по обществоведению. //Сб. Московского Комитета образования «Итоги 1997/98 учебного года. Аналитические материалы». - М.: Центр инноваций в педагогике, 1998.0,5 п. л.

3.4. Материалы для регионального экзамена по москвоведению в 1997 г. М.: МИРОС, 1997. Соавт. Горелова H.A., Поникарова Н.М., Рогачёв A.B. 3,0/1,2 п.л.

3.5. Материалы для подготовки к региональному экзамену по обществоведению. // М.: МИПКРО, 1998. Соавт. Боголюбов Л.Н, Лазебникова А.Ю., Захарова E.H. 2,0/ 0,5 п.л.

3.6. Современное школьное обществознание: вопросы методики преподавания. //Справочник преподавателя общественных дисциплин - М.: Центр гуманитарного образования, 1998.0,7 п.л.

3.7. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по обществознанию. - М.: Дрофа, 2000. Соавт. Боголюбов Л.Н., Водянский А.М., Городецкая Н.И., Иванова Л.Ф. 6,7/1,1 п.л.

4. Методические разработки, в которых нашли отражение материалы исследования

4.1. Методические рекомендации к проведению урока «Дорогая моя столица» для учащихся 5-8 классов. - М.: МИПКРО, 1996. п.л. Соавт. Старобинская Г.И., Ким Э.В., Нефёдова Н. А. 0,5/0,15 пл.

4.2. Примерное планирование курса «Москвоведение» для 10-11 классов. Методические рекомендации. // Сб. «Примерное планирование курса «Москвоведение» в 1996/ 97 учебном году». - М.: Центр инноваций в педагогике, 1996. 0,2 п.л,

4.3. Вариант планирования интегрированного курса обществознания для учащихся 11 класса. // Сб. «Примерное планирование курсов истории и предметов образовательной области «Общественные дисциплины». - М.: Центр инноваций в педагогике, 1996. 0,25 п.л.

4.4. Дидактические материалы для 9-го класса по москвоведению. - М.: МИПК-РО, 1997. Соавт. Ривкин Е.Ю., Святославский A.B. 2,0/1,5 п.л.

4.5. Задачи и тесты олимпиады по москвоведению: Экспериментальное учебное пособие. М.: МИРОС, 1997. Соавт. Наумов A.C., Данышн А.И., Ким Э.В. и др. 6,0 п.л./ 0,5 п.л.

4.6. Методические рекомендации по проведению урока «Мы дети твои, Москва». 5-8 классы. - М.: МИПКРО, 1997. Соавт. Ким Э.В., Лёвкина И А, Старобинская Г.И. 1,0/ 0,2 п.л.

4.7. Методические рекомендации по проведению урока «Мы дети твои, Москва». 9-11 классы. - М.: МИПКРО, 1997. Соат. Лёвкина И А 1,0/0,9 пл.

4.8. Методические рекомендации по проведению урока «Москва - открытый мир детства». - М.: МИПКРО, 1998.2,0 пл.

4.9. Методические рекомендации по проведению первого урока 1999/2000 учебного года в 9-11 классах «Друзья мои, прекрасен наш союз!» - М.: МИПКРО, 1999.0,5 пл.

4.10. Методические рекомендации по проведению первого урока 1999/2000учебного года в 5-8 классах «Друзья мои, прекрасен наш союз!» - М.: МИПКРО, 1999. Соавт. Старобинская Г.И., Фадеева Д.А. 0,5/0,25 пл.

4.11. Методические рекомендации по проведению первого урока 2000/2001 учебного года в 5-8 классах «Моя малая Родина» - М.: МИПКРО, 2000. Соавт. Никитина А.Б., Лёвкина И А, Фадеева ДА и др. 0,5/0,4 пл.