автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Использование личного социального опыта старшеклассников при обучении обществознанию

Автореферат диссертации по теме "Использование личного социального опыта старшеклассников при обучении обществознанию"

На правах рукописи УДК: 37.016: 172

Соболева Ольга Борисовна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИЧНОГО СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА СТАРШЕКЛАССНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ

Специальность 13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания (социология, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Диссертация выполнена на кафедре методики обучения истории и обществознанию Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Барабанов Владимир Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор социологических наук, профессор Дронов Виктор Тимофеевич

доктор педагогических наук, профессор Элиасберг Наталья Ильинична

Ведущая организация:

Государственное научное

учреждение. Институт содержания и методов обучения. Лаборатория обществоведения.

Защита состоится 29 октября 2004 г. в 11.00. часов на заседании Диссертационного совета Д 212.199.15 по защите диссертаций на соискание ученых степеней доктора социологических и педагогических наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 20, ауд. 307.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке РГТ1У им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан

сентября 2004 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат философских наук, доцент

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. В современном мире ускорение темпов общественного развития вызывает необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях. По многочисленным исследованиям российские школьники отстают от их зарубежных сверстников по показателю применения полученных знаний и по выбору активной стратегии решения жизненных проблем. Образование должно способствовать формированию гражданина, интегрированного в современное общество, способствовать самоопределению и самореализации личности. Одним из способов такой подготовки является развитие умения рефлексии своего жизненного опыта, его систематизации и обобщения, применения для решения теоретических и практических задач.

Российское образование в XXI веке вступило в период модернизации. Среди условий достижения нового качества образования - его личностная ориентированность при обеспечении государственных образовательных стандартов. Опора на личный опыт учеников является важнейшей составляющей личностно-ориентированного обучения. В свою очередь, в новом Государственном образовательном стандарте по обществознанию формирование различного опыта учащихся выступает в качестве четвертого, дополнительного к традиционным, компонента содержания образования. Умение использовать опыт для решения познавательных задач проверяется в заданиях категории "С" ЕГЭ. При этом целостная система обучения данному умению отсутствует как в массовой педагогической практике, так и в методике обучения обществознанию.

Признавая важность использования личного опыта учеников, учителя задействуют его на своих уроках лишь периодически, используют ограниченный набор приемов, опираясь только на наиболее активных учеников; они не связывают получение знаний из опыта с их применением, практикуя обычно что-либо одно. Оценка ситуации учителями и учащимися существенно различается. Учителя испытывают затруднения перед необходимостью применять нетрадиционные методы обучения, и нуждаются в разработке технологичной модели использования личного опыта учащихся.

В тоже время, многочисленные попытки строить обучение на основе жизненного опыта, интересов и потребностей ребенка, сделанные в XX веке в западных странах и советском государстве, выявили существенные проблемы такого подхода к обучению.

Степень научной разработанности проблемы. Исследование проблемы использования социального опыта учащихся в обучении носит междисциплинарный характер. Опыт является важнейшей категорией философии и психологии; проблемой его использования в обучении занимаются педагогика и методики обучения различным школьным учебным предметам; освоение социального опыта как процесс социализации изучается так же социологией.

В философской и психолого-педагогической литературе дано теоретическое обоснование необходимости

гнобходимость вытекает из самой природы мыслительного процесса и закономерностей высшей нервной деятельности, является условием развития ученика.

В современной отечественной педагогической литературе вопрос об использовании личного опыта учащихся в обучении рассматривается в контексте личностно-ориентированного подхода: поставлена сама проблема, исследовано влияние опыта учеников на отдельные аспекты процесса обучения, разработаны различные способы его использования. Однако комплексно данная проблема в педагогике пока не исследована.

В отечественной методике преподавания обществоведческих курсов до современного этапа, можно выделить два периода повышения интереса к осуществлению связи обучения с жизненным опытом учащихся - это 1920-е и 1960-е годы. В это время были разработаны многие конкретные приемы использования личного опыта учащихся в обучении. В 1966 году специальное исследование проблеме посвятил В.И. Загвязинский1. В нем была обоснована необходимость такого подхода, изучался сам опыт учащихся, методы его выявления и использования в обучении. Однако предложенные автором методы требуют существенного обновления, в связи с изменениями в стране, развитием социальных наук, сменой парадигмы обществоведческого образования.

В современной методике обществознания проблема опоры на опыт ученика в обучении поставлена как одна из наиболее актуальных, она аспектно рассматривается на уровне журнальных статей, разработки специальных заданий, авторских программ обществоведческих курсов. Наиболее концептуальный характер носит рассмотрение опоры на опыт ученика как главного способа реализации личностно-ориентированного обучения обществознанию в учебнике по методике преподавания обществознания в школе.2 Однако целостная система такого обучения пока не сложилась.

Опыт ряда зарубежных стран, где связь социальных курсов с жизнью учеников осуществляется и исследуется в течение всего XX века не может быть автоматически перенесен в современную российскую школу. Таким образом, в методической науке на сегодняшний день существует необходимость и имеются предпосылки для создания методики использования опыта ученика в обучении.

В педагогике и методике обществознания существует проблема четкого определения понятий, фиксирующих те или иные аспекты жизненного опыта учащихся. В ходе исследования было выявлено более 20 терминов, используемых для обозначения опыта ученика без их определения. Такое положение потребовало анализа структуры и содержания опыта учащихся, возможного в использовании при обучении обществознанию. Под опытом учащегося мы понимаем результат его практической и познавательной

' Загвязинский В.И. Использование жизненного опыта учащихся при изучении обществоведения. // Преподавание истории в школе 1966. №6. - Сс. 35-41.

2 Методика преподавания общестрознания в иКоле: Учеб. для стул. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.Н. Боголюбова. - М.~: Гумани+ изд.'Центр ВЛАДОС, 2002. - 304с.

деятельности, сохраняющийся в памяти в виде знаний, умений, эмоциональных состояний и оценочных суждений. Мы ограничиваем поле исследования только опытом практической деятельности. Под личным социальным опытом ученика в данном исследовании мы будем понимать только те знания, умения, эмоциональные состояния и оценочные суждения, которые образовались у него в результате собственного непосредственного чувственно-эмпирического взаимодействия с окружающим миром - обществом и природой.

Социально-психологические исследования предоставляют достаточный материал для выявления объективных характеристик социального опыта современного старшеклассника.

Объект исследования: обучение обществознанию в средней школе на основе личностно-деятеьностного подхода.

Предмет исследования: методика обучения обществознанию в старших классах на основе использования личного социального опыта учащихся.

Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, результаты изучения практики массового преподавания обществознания и личный опыт диссертанта позволили сформулировать рабочую гипотезу. Использование личного социального опыта учащихся может совершенствовать процесс обучения обществознанию, способствуя: усилению мотивации и познавательной активности учащихся; улучшению понимания общественных процессов и более прочному усвоению обществоведческих знаний;

развитию рефлексии учащихся, формированию у них умения применять личный опыт Для решения практических и теоретических задач Эффективность актуализации личного социального опыта учащихся может достигаться при следующих условиях:

1. Опора на опыт учащихся должна осуществляться систематически на основе принципа развивающего характера обучения.

2. На основе диагностики личного социального опыта учащихся учитель должен внести корректировки в целеполагание, в отбор и конструирование содержания учебного материала, в способы обучения:

-целенаправленно развивать умение учащихся связывать обществоведческое образование с процессами и явлениями их собственной жизни;

- использовать личный социальный опыт учащихся при изучении тех тем учебного курса, содержание которых адекватно как объективным социальным ролям данного возраста, так и личному опыту учеников конкретного класса;

-осуществлять организацию индуктивно-дедуктивного пути познания учащимися обществоведческого материала "от опыта к теории и от теории к опыту";

-отбирать формы, методы и приемы и средства обучения предмету, обеспечивающие организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся по актуализации своего личного социального опыта для решения теоретических и практических задач, способствующие

осознанию учениками личностно-значимого смысла содержания обществоведческого образования

3. Учитель, организующий обучение с опорой на личный социальный опыт учащихся, должен обладать демократической культурой взаимодействия с учениками, способностью решать в процессе обучения ситуативные задачи, создавать на уроке комфортную и деловую атмосферу, владеть диалогическими приемами обучения

4. Введение личного социального опыта учащихся как нового фактора на всех

этапах процесса обучения не должно нарушать научной логики и целостности учебного материала, разрушать традиционную классно-урочную систему обучения, увеличивать объем учебной нагрузки на учителей и учащихся.

Цель исследования: Разработать и экспериментально проверить методику использования личного социального опыта учащихся в обучении обществознанию, которая отвечала бы современным требованиям личностно-ориентированного и деятельностного подходов к обучению, была бы реально осуществима и технологична в условиях современной российской школы.

Задачи исследования. Для достижения поставленных целей требуется решить следующие задачи:

1. Осуществить изучение научной литературы с целью выявления психологических, педагогических и методических основ использования личного социального опыта учащихся в процессе обучения.

2. Определить методические условия эффективности использования личного социального опыта учащихся при обучении обществознанию.

3. Создать модель использования личного социального опыта учащихся в процессе обучения обществознанию.

4. Разработать блок уроков по использованию личного социального опыта учащихся на примере изучения в 11 классе социального блока интегративного обществоведческого курса.

5. Проверить эффективность созданной модели в массовом эксперименте.

6. Обобщить, систематизировать и оформить результаты исследования.

Методологические основы исследования: концепция деятельностного подхода в обучении, личностно-ориентированного обучения, развивающего характера обучения, проблемного обучения.

Методы исследования. Исторический и сравнительный анализ психолого-педагогической, методической, философской и социологической литературы для определения научных основ исследования и имеющегося опыта разработки поставленной проблемы.

Анализ стандартов, программ и учебников по обществознанию для выявления нормативных основ построения модели эксперимента.

Проведение констатирующего, поискового, формирующего и уточняющего этапов эксперимента, в ходе которых применяются методы наблюдения, анализа документов, моделирования, организации ситуаций, анкетирования, интервью, тестирования.

Статистическая, математическая (ручная и машинная) и аналитическая

обработка данных, полученных в ходе экспериментов.

Этапы исследования.

Первый этап - 2000-2001 годы - анализ и обобщение личной семилетней практики обучения старшеклассников обществознанию, выявление наиболее актуальных проблем этого обучения и способов их решения, формулировка темы исследования, начало разработки ее теоретических основ.

Второй этап - 2001-2002 годы — изучение существующей практики использования личного социального опыта учащихся на уроках обществознания, проведение констатирующего и поискового экспериментов, продолжение разработки теоретических основ исследования.

Третий этап - 2002-2003 годы - создание модели актуализации личного опыта учащихся при обучении обществознанию, разработка блока уроков по теме исследования, выявление эффективности модели в ходе массового формирующего эксперимента, обработка его результатов, завершение разработки теоретических основ исследования.

Четвертый этап - 2003-2004 годы - проведение уточняющего эксперимента и оформление результатов исследования.

Репрезентативность исследования. На всех этапах эксперимента в нем было задействовано 28 учителей обществознания различного половозрастного состава (от 25 до 64 лет), педагогического стажа (от 1 до 42 лет) и квалификации. В целом, в эксперименте принимали участие 795 учащихся из 32 классов 14 средних учебных заведений Санкт-Петербурга и Ленинградской области (общеобразовательные школы №№ 69, 78, 98, 106, 146, 282, 334, 619 "Интеллект-плюс"; гуманитарные гимназии №№ 63, 148; математическая гимназия № 470; Лицей Сервиса, Девяткинская школа №1, Бугровская школа №1), а также 132 абитуриента РГПУ им. А.И. Герцена.

В ходе всего эксперимента было обработано 825 анкет учащихся, проведено 26 бесед, автором посещено и проведено 136 уроков, проанализировано 368 устных и письменных ответов учащихся, 379 творческих работ, 1746 срезовых контрольных работ, 120 единиц школьной документации. Автор исследования сам проводил экспериментальные уроки, работая учителем обществознания в школе № 78.

Научная новизна диссертационного исследования. Выявлены этапы, направления и современные тенденции развития российских и зарубежных психолого-педагогических и методических исследований использования опыта учащихся в процессе обучения. Определены авторские подходы к определению и классификации опыта учащихся применительно к процессу обучения. На обобщенном уровне описаны этапы деятельности учителя по разработке методики обучения обществознанию на основе личного социального опыта учеников. Разработана методика включения личного социального опыта учащихся в обучение: определены принципы отбора содержания, форм, методов и приемов обучения, основанные на данных диагностики опыта учеников; классифицированы риски такого обучения. Разработан тип опорного урока - "урок использования личного социального опыта ученика". Жизнеспособность и эффективность предложенной методики проверена в ходе

массового педагогического эксперимента.

Основные положения, выносимые на защиту:

- модель использования личного социального опыта учащихся при обучении обществознанию и методические условия ее эффективной реализации;

- количественные и качественные результаты реализации методических условий использования личного социального опыта учащихся в обучении обществознанию

Теоретическая значимость исследования. Исследование является обогащением теоретических подходов к решению проблем деятельностного и личностно-ориентированного обучения обществознанию. Теоретическая модель включения личного социального опыта учащихся в обучение позволяет в обобщенном виде представить единство проектировочной и процессуальной сторон обучения на основе опыта ученика, выявить общие подходы к решению данной проблемы.

Практическая значимость исследования. Модель включения личного социального опыта учащихся в обучение имеет универсальный характер и может быть использована при конструировании уроков по другим содержательным блокам интегративного курса обществознания.

Составленная автором анкета, диагностирующая опыт учащихся в соответствии с основными проблемами обществоведческого курса, может использоваться учителями обществознания для повышения эффективности обучения предмету. Разработанные автором уроки по социальному блоку курса и методические рекомендации по проведению ученических социальных исследований могут применяться учителями в обычной практике преподавания обществознания.

Материалы данного научного исследования могут использоваться при чтении лекционного курса по методике преподавания обществознания, подготовки спецкурсов и спецсеминаров в педагогических институтах и институтах усовершенствования учителей.

Полученные материалы и результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических комплексов, в том числе, при составлении методических рекомендаций для учителей, учебных пособий для учащихся.

В ходе диссертационного исследования автором были собраны и обобщены данные о личном социальном опыте современных старшеклассников, их проблемах, направленности интересов и потребностей, развитии у них рефлексии, результаты которых могут служить ориентиром в организации обучения.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Результаты исследования могут быть реализованы в работе:

учителей дисциплин обществоведческого цикла общеобразовательных школ;

- учреждений по подготовке и переподготовке педагогических кадров для средних общеобразовательных школ;

- педагогов и методистов, исследующих проблемы личностно-ориентированного обучения;

- разработчиков учебно-методических комплексов по обществознанию.

Апробация результатов исследования. Основные положения

диссертации подтверждены апробацией на межрегиональных семинарах (по проекту ОИРШ: "Анализ предметно-методических линий учебных изданий" Ленинградская обл., г. Пушкин, 11-13 ноября 2002 г.); на Всероссийской научно-практической конференции (Современные методы в современном преподавании г. Москва. 2004 г.); на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И Герцена (20012004 гг ). В 2002-2003 учебном году по заказу МО РФ автором составлена рецензия на проект нового государственного образовательного стандарта по обществознанию, где особое место уделено проблеме включения опыта различной деятельности учащихся как необходимого компонента содержания обществоведческого образования.

Материалы диссертации были использованы автором при чтении лекционных курсов в РГПУ им. А.И. Герцена: "Актуальные проблемы методики обучения обществознанию"; при организации исследовательской работы студентов в процессе педагогической практики. Результаты проведенного исследования нашли свое отражение в 7 публикациях.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений; иллюстрирована схемами, таблицами, рисунками.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы диссертационной работы, степень ее разработанности в педагогической и методической литературе, ее теоретическая и практическая значимость, сформулированы цели и задачи исследования, ее методологическая база, приведены положения, содержащие элементы научной новизны, выделены основные положения, выносимые на защиту, подчеркнута практическая значимость работы.

В первой главе - "Теоретические основы использования личного социального опыта учащихся в обучении" на базе анализа психолого-педагогической и методической литературы дано теоретическое обоснование использования личного социального опыта старшеклассников в обучении обществознанию.

В первом параграфе "Понятие "личный социальный опыт" в социальных науках" формулируется определение основного понятия исследования. Необходимость собственного определения вызвана тем, что в психолого-педагогической и методической литературе используется более двадцати различных терминов для обозначения опыта учащихся, при этом лишь некоторые авторы их раскрывают (М.Н. Григорьева, В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый). Определение опыта ученика в целом основывается на трактовке опыта в диалектическом материализме, как результата практической и познавательной деятельности человека. На основе психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) рассмотрен механизм

формирования, интерпретации, сохранения и актуализации опыта (Л.Д. Столяренко, Л.М. Фридман), его психологическая структура (М.Н. Григорьева). Социальный опыт в широком смысле слова трактуется в педагогике как весь опыт социума, которому должно быть изоморфно содержание образования. (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый). Вводя понятие "личный", мы акцентируем внимание на непосредственном приобретении опыта субъектом и имеем ввиду результат его собственного практического взаимодействия с социальной действительностью. Таким образом, под личным социальным опытом учащихся мы понимаем результат их непосредственного, практического взаимодействия с социальной реальностью, сохраняющийся в памяти в виде знаний, умений, эмоциональных состояний и оценочных суждений. По отношению к образовательному процессу этот опыт может быть предваряющим, сопутствующим и последующим. Соответственно под его использованием понимается как опора на уже имеющийся опыт, так и расширение опыта в процессе решения познавательных задач.

Во втором параграфе - "Вопросы взаимосвязи обучения с жизненным опытом учащихся в зарубежной и отечественной педагогике" произведен анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме с целью определения общих подходов к построению обучения на основе использования личного социального опыта учеников.

С точки зрения целей, содержания и организации процесса обучения важнейшим психолого-педагогическим основанием нашего исследования являются идеи педоцентризма и принцип релевантности. Среди примеров этого подхода "сократический метод", "естественное воспитание", "субъект-субъектное обучение", "свободное воспитание", "прагматическая педагогика", "открытая школа" и др. Современным проявлением гуманизации образовательной среды в отечественной педагогике является личностно-ориентированный подход к обучению (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Однако, с нашей точки зрения, для этого направления характерна переоценка возможностей ребенка и, напротив, недооценка систематического образования, теоретических знаний, возможностей реформирования традиционной школы. Как показал опыт 1920х годов, прежде всего в СССР и США, последовательное идей педоцентризма приводит к разрушению системы образования, нарушению цельности знаний школьников, общему снижению их интеллектуального уровня даже при повышении учебных нагрузок. Побочным эффектом явилось акцентирование социальных различий между учащимися (Швейцария), расширение возможностей вмешательства педагога в личную жизнь ученика и его семьи (СССР).

На основании этих выводов мы поставили своей целью разработку такой методики обучения обществознанию, которая учитывала бы социально-психологические особенности и личный социальный опыт ученика, сохраняя при этом базовую систему знаний и образования.

Другим важнейшим психолого-педагогическом основанием данного исследования являются сенсуалистские теории. Главным для нас проявлением

этого подхода является "опытничество"- теория, согласно которой педагогический процесс есть постепенное осознание учащимися их чувственного опыта, в результате чего появляется развитие внимания, памяти, способности сравнивать и рассуждать; подчеркивается значение индукции в формировании понятий; логические категории извлекаются из наблюдения за процессами и явлениями. Но одна и та же среда не может дать всем одинаковое знание, поэтому роль педагога состоит в управлении этой средой, руководстве ее пошаговым исследованием. Важнейшую роль в этом процессе играет развитие рефлексии познающего субъекта.

Однако цель образования состоит не в простом обобщении опыта, а во внесении желательных изменений в сам опыт, образ мышления и образ жизни учеников. Преодоление ограниченности эмпиризма привело к формированию теории апперцепции. Она является одной из основ принципа развивающего характера обучения. Первостепенное значение для нашего исследования имеет учение Л.С. Выготского о "зоне ближайшего развития ребенка", согласно которому обучение должно продвигаться от актуального к возможному уровню развития ученика. Как показали дальнейшие исследования отечественных психологов, протекание и развитие психических процессов человека существенно зависят от содержания и структуры деятельности (в том числе учебной), от ее мотивов, целей и средств осуществления (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Закономерности умственной деятельности лежат в основе проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н Скаткин), которое является теоретической основой нашего исследования так как, актуализируя опыт, учащиеся решают проблемные задачи связанные с противоречиями известного и неизвестного, теории и практики, опыта различных людей. Современным проявлением этих направлений в отечественной педагогике является компетентностный подход, который находится в стадии становления.

В отечественной дидактике были разработаны различные методы и приемы обучения, которые могут быть использованы для актуализации опыта учащихся, его логической обработки и применения знаний на практике. Приемы получения знаний из жизненного опыта в некоторых классификациях методов обучения выделены в особый вид (М.А. Данилов).

Современные диссертационные исследования по психологии и педагогике отражают различные проблемы перехода к личностно-ориентированному обучению (С.Н. Богомолова, В.П. Моложавенко, Л.В. Павлова, ЕА Тирская, И.Ю. Хоперскова и др.). Важнейшее влияние жизненного опыта ученика на отдельные аспекты процесса обучения исследовали (С.Г. Абрамова, И.В. Абакумова, А.С. Бароненко, ЗА Киселева, Е.А. Никитина, Л.И. Туткаева и мн. др.); проблемы формирования социального опыта в самом процессе обучения (Н.В. Гоголев, И.А. Персианов); применения теоретических знаний в практической деятельности (И.Ю.Калугина, О.В. Клюева, О.М. Коломиец). Опыт ученика исследовался как элемент содержания образования (А.В. Зеленцова).

На основе анализа психолого-педагогической литературы были

сформулированы теоретические основы экспериментальной модели использования личного социального опыта учащихся: необходимость сочетания релевантности с системностью обучения; развертывание учебного материала "от близкого к далекому" и подведения под выводы; апперцепция житейских представлений и научных понятий; развивающий характер обучения, проблемнре обучение. Анализ психолого-педагогической литературы позволил сформулировать рабочую гипотезу исследования о целях обучения с использованием личного социального опыта ученика и условиях ее наиболее эффективной реализации.

В третьем параграфе - "Проблема использования личного социального опыта учащихся в методике преподавания дисциплин обществоведческого цикла" - определенные во втором параграфе диссертации психолого-педагогические основы исследования были соотнесены с общими подходами к использованию личного опыта учащихся в обучении, существующими в методической литературе. Главной задачей было выявление разработанных в отечественной и зарубежной методической науке общих подходов к определению целей, отбору содержания и способов обучения обществознанию на основе использования личного социального опыта учеников.

За время преподавания различных обществоведческих курсов в российской школе наблюдалось три всплеска интереса к проблеме использования личного опыта учащихся в обучении - 1920е годы, 1960е годы и современный период.

1920е годы получили название "периода борьбы за обществознание", когда по всем интересующим нас вопросам развивалась свободная дискуссия. Господствующим (принадлежащим советскому правительству) было мнение, что содержанием курса должно быть содержание самой жизни, а целью -воспитание борца за дело коммунизма. Разрабатывались такие методы обучения как экскурсионный, метод проектов, дальтон-план, бригадно-лабораторный; в их рамках широко использовалась организации ученических социальных исследований. Была сделана попытка сохранения системности обучения путем "дидактического подбора объектов". По мере укрепления тоталитарного режима содержание и способы изучения курса все более унифицировались и политизировалось, в результате оно ограничилось предметом "Конституция СССР", а связь с опытом ученика осуществлялась только путем подбора примеров.

В 1960е годы новый предмет "обществоведение" вводился под лозунгом необходимости "курса обращенного в жизнь". Во время его экспериментального преподавания (1960-1963 гг.) изучались проблемы интересующие учеников, что нашло свое отражение в первой программе курса, однако этот период продлился лишь несколько лет. Больше всего за этот период было сделано в области разработки приемов использования личного опыта учащихся, появилась первая и единственная работа, непосредственно посвященная теме данного исследования (В.И. Загвязинский). В этот период были апробированы некоторые способы изучения опыта учеников (В.И.

Загвязинский, П.А. Островский, Н.В. Сапронов). Изучались вопросы организации учебных дискуссий по жизненно важным для учеников проблемам (Г.В.Артемьева, А.В. Дружкова, И.В. Солдатенко). Широко использовался прием сочинений учащихся (Г.В. Артемьева, А.В. Дружкова, В.И. .Загвязинский, А.Т. Кинкулькин, В.И. Мазуренко, А.Б. Резник). О приемах использования жизненного опыта учащихся при организации работы над понятиями писали Э.В. Акулкин, В.И. Загвязинский, П.А. Островский, Н.В. Сапронов). Общие вопросы организации самостоятельной работы учащихся изучали Л.С. Бахмутова, Э.Н. Егорова, О.П. Маторина. Индивидуальные задания для учащихся, а так же семинары с рассказами отдельных учеников о своем опыте практиковали В.И. Загвязинский, Н.В. Сапронов, И.Я. Тонконогий. Проблемами организации и проведения ученических социальных исследований занимались Г.В. Артемьева, Дружкова А.В. Вопрос о необходимости проблемного обучения обществознанию был поставлен О.Е.Лебедевым, разрабатывался Г.В. Артемьевой и Н.Ф. Синицкой.

Наиболее остро вопрос о новом содержании курса был поставлен в 1990 году - была провозглашена необходимость его поворота к интересам и потребностям ученика. Сегодня вопрос о принципиальной необходимости опоры на опыт ученика при обучении обществознанию раскрывается с психологических позиций в контексте личностно-ориентированного подхода (М.Н. Григорьева, Л.Ф. Иванова, М.Н. Козлова); с точки зрения задач воспитания (СИ. Козленке, М.Н..Савченко), с точки зрения результатов обучения (П.А. Баранов, М.Ю. Брандт, Н.И. Городецкая, А.Ю. Лазебникова и

ДР-).

Краткий анализ (на уровне примеров отдельных тем уроков) объективного соответствия содержания современного курса обществознания интересам и потребностям учеников провели М.Н. Григорьева, Л.Ф. Иванова, А.Ю. Лазебникова, А.И. Матвеев). Различные способы диагностики опыта учащихся предложены М.Н. Григорьевой и Ю.А. Прасоловой. Часть программ модульных, авторских и факультативных обществоведческих курсов предполагают широкую опору на опыт ученика (А.И. Кравченко, Ю.М. Резник, Н.И. Элиасберг).

Продолжается разработка форм, методов и приемов использования опыта учеников в обучении обществознанию: работа над понятиями (Е.И. Жильцова, М.Н. Козлова); оценочная дискуссия (В.Н. Мачехина); сочинения о жизни (О.Ф. Рожкова, А.В. Половникова); ученические социальные исследования (С.А. Морозова, Л. А. Мочалова); метод проектов (А.В. Клименко, В.Н. Мачехина, О.А. Подколзина). Новыми являются ролевые и деловые игры (П.А. Елисеева, Е.И. Жильцова); практическая работа по применению знаний (Л.Н. Боголюбов, Л.Ф. Иванова, Е.А. Певцова и др.); интерактивное обучение (Н.Г. Суворова).

Современная теория и практика преподавания предметов социального цикла в зарубежных странах анализировалась с двух позиций: существующих оригинальных методов и приемов использования опыта учеников, общих проблем построения обучения на этой основе и способов их решения. С точки зрения разнообразия методов и приемов обучения наиболее важен оказался

опыт США, с точки зрения общности концептуальных проблем - опыт Германии.

Таким образом, проблема использования опыта учащихся в обучении обществознанию отечественной методической наукой поставлена, намечены пути ее решения, известны основные проблемы возможные на этом пути, разработаны отдельные методы и приемы использования опыта, но не создано целостной методики обучения предмету на этой основе. Такая система создана в западных странах, однако она стоит перед той же проблемой поиска золотой середины между целостностью и системностью школьного социального образования, с одной стороны, и мозаичностью индивидуальных особенностей учащихся, школ, регионов — с другой.

Четвертый параграф — "Анализ социально-психологических особенностей современных старшеклассников и их социального опыта" -посвящен исследованию возможностей, которые объективно предоставляют социально-психологические характеристики современных учащихся для опоры на их опыт в обучении. Учет возрастных психологических особенностей учеников является традиционным фактором при конструировании любой модели обучения. Особенностью данного исследования является ориентация на социальные характеристики учащихся, которые нашли отражение в социально-психологической литературе (Абрамова Г.С., Вавилина Н.Д., Иконникова С.Н., Кон И.С., Коломинский Я.Л., Левикова СИ., Мудрик А.В. и др.) На основе этого анализа были сформулированы дополнительные требования к методике использования личного социального опыта старшеклассников в обучении. Непосредственно вопрос соответствия содержания обществоведческого курса социальному миру учащихся рассматривался М.Н. Григорьевой.

Старший школьный возраст позволяет использовать дедуктивные методы обучения, но некоторое снижение уровня познавательных способностей современных старшеклассников, делает оправданной опору на индуктивные методы, при этом необходимо и возможно постепенно выводить мысль учащихся на теоретический уровень. Решение жизненно важных задач может способствовать пробуждению умственных способностей, изменению характера познавательной активности учеников.

Формирование образа Я, активизация рефлексивных актов вызывает необходимость составления специальных заданий на развитие рефлексии. Значение образа МЫ в этом процессе, личностное отношение к учителю, развитие конвергентного мышления требует использования прежде всего диалоговых методов обучения. Формирование индивидуального образа мышления и умения его рефлексировать создает возможность и необходимость для организации выбора учащимися формы своей познавательной активности, преобладания самостоятельной и индивидуальной учебной деятельности. Высокая продуктивность и содержательность творчества является предпосылкой широкого использования творческих заданий.

Личностное восприятие будущего, нахождение на пороге новой жизни является условием и причиной разработки заданий на проектирование собственной деятельности, формирование жизненных планов.

Общая структура социального опыта всех старшеклассников создает возможность составления для них одинаковых заданий. Увеличение числа институтов социализации позволяет взглянуть на этот процесс со стороны. При этом растущая разница в содержании социального опыта (религиозного, национального, экономического, бытового) делает необходимым его сравнение и обобщение. Наличие уникального или негативного опыта требует разработки специальных методов его включения в обучение, подготовки к его анализу и объяснению.

Рост в среде современных старшеклассников иждивенческих и инфантильных настроений, стремление к виртуальной реальности, делает необходимым введение заданий на выход в открытую социальную среду с самостоятельным, ответственным решением жизненно важных проблем.

Таким образом, социально-психологические особенности современных старшеклассников не только создают предпосылки для использования их социального опыта в обучении, но и делают необходимым именно такое обучение. Кроме того, эти особенности позволяют сформулировать дополнительные критерии целеполагания, отбора содержания и способов обучения в старших классах.

Общий вывод первой главы состоит в необходимости создания методики обучения обществознанию на основе использования личного социального опыта учащихся и о достаточности теоретических оснований для ее разработки.

Во второй главе — "Разработка и реализация модели использования личного социального опыта учащихся при обучении обществознанию (на примере изучения в 11 классе социального блока интегративного обществоведческого курса)" — излагаются положения экспериментальной части исследования. Опираясь на выявленные в первой главе теоретические основы решения проблемы, а так же на результаты констатирующего и поискового этапов эксперимента, создана модель использования личного социального опыта учащихся в обучении, которая затем апробирована на материале социального блока интегративного обшествоведческого курса в ходе формирующего и поискового этапов эксперимента, обобщены его результаты.

В первом параграфе - "Состояние исследуемой проблемы в практике обучения обществознанию в школах Санкт-Петербурга (итоги констатирующего и поискового этапов эксперимента)" -.выявляются реальные возможности современной российской школы для использования личного социального опыта учащихся в обучении обществознанию.

Констатирующий эксперимент состоял в изучении существующей в Санкт-Петербурге практики использования опыта учеников в обучении обществознанию. Методика исследования заключалась в посещении уроков, анализе школьной документации и творческих работ учащихся, собеседованиях и анкетировании учителей и их учащихся. В результате был сделан вывод, что учащиеся заинтересованы в расширении использовании их опыта при обучении и готовы к возможным методам такого использования; однако пока они недостаточно осознают связь изучения обществознания с их жизнью; не умеют

пользоваться своим опытом в познавательных целях. Учителя понимают значение использования личного социального опыта учащихся на уроках, сами используют его достаточно часто и делают это в разных формах. Вместе с тем, существуют и проблемы - несовпадение подходов и оценок учителей и их учащихся, затруднения у молодых специалистов и учителей старшего поколения, однотипность форм работы у одного учителя, опора на несколько наиболее активных учеников, отсутствие какой-либо системе в использовании опыта учащихся. Поэтому дополнительными требованиями к экспериментальной модели являются учет личного опыта всех учащихся конкретного класса, применение максимального разнообразия форм, методов, приемов и средств обучения, ее системность и технологичность.

Поисковый эксперимент состоял в апробации отдельных элементов предполагаемой методической модели. Было проведено сравнительное апробирование некоторых приемов использования личного социального опыта учащихся в обучении (приведение примеров, подведение под понятие, творческие работы, индивидуальные сообщения, социальные исследования, "чтение с комментариями" и др.). Разработана и апробирована система проверки домашнего задания, часть которого является опережающей и служит основой для изучения новой темы; выбрана мониторинговая система оценки текущих учебных достижений учащихся, как наиболее эффективная в условиях данного эксперимента. Подтверждена эффективность использования этих методов по сравнению с традиционной системой обучения, а также большая эффективность опоры на непосредственный, чем на опосредованный опыт учащихся. Эта эффективность проявилась в усилении мотивации учащихся, активизации познавательной деятельности, лучшем понимании и усвоении учебного материала. Был сделан вывод о возможности применения данных приемов, как в сильных, так и в проблемных классах, причем в последних их эффективность выражена ярче.

Главное содержание поискового эксперимента - разработка, проведение и обобщение результатов диагностики личного социального опыта старшеклассников в соответствии с основными темами курса обществознания. По ее результатам для проведения формирующего эксперимента были выбраны 11 классы средних общеобразовательных школ и тематический блок "Социальная сфера жизни общества". Сделан общий вывод о достаточности в современной российской школе условий для реализации методики использования личного социального опыта учащихся в обучении обществознанию.

Во втором параграфе - "Модель включения личного социального опыта учащихся в процессе обучения обществознанию" - изложены общие подходы автора к исследуемой проблеме, изображена графически и описана сама методическая модель (см. рис.1). Методика использования личного социального опыта учащихся в процессе обучения обществознанию включает в себя четыре основных этапа.

На первом—диагностико-ориентировочном этапе — учителем анализируются и соотносятся между собой объективные и субъективные

Рис. 1. Модель включения личного социального опыта учащихся (ЛСОУ) в процесс обучения обществознанию

Анализ объективных социально-психологических характеристик

учащихся, их актуальных и перспективных социальных ролей

Диагностика реального личного социального опыта, интересов, психологический особенностей и познавательных возможностей учащихся данного класса

Анализ потенциала нормативного содержания курса, выявление практикоориентированных тем

Анализ разделов, тем и подтем курса с точки зрения их соответствия социально-

психологическим характеристикам данного класса

Планирование учителем преподавания курса с использованием ЛСОУ

Конкретизация целей и уточнение эталонов обучения

Отбор учебного . содержания, соответствующего ЛСОУ данного класса

Отбор форм, методов, приемов и средств обучения

Выявление опорных уроков - "уроков использования ЛСОУ"

Поэтапное конструирование учителем "уроков использования ЛСОУ"

-постановка целей урока

-отбор содержания урока на основе ЛСОУ

-выявление способов мотивации познавательной деятельности учащихся -прогнозирование целеполагания уроков учащимися -выбор способов актуализации индивидуального опыта, необходимого для решения познавательной задачи

-определение путей анализа и обобщения личного социального опыта всех учащихся класса

-разработка приемов соотнесения обобщенного опыта с обществоведческим материалом

-создание плана применения учащимися полученных знаний на практике -выбор способов контроля и оценки учебных достижений учащихся

Осуществление процесса обучения на основе использования ЛСОУ

Получение данных об эффективности изучения практикоориентированных тем курса и корректировка процесса обучения

данные о личном социальном опыте учеников и возможностях, предоставляемых содержанием курса обществознания для их использования. Анализ объективных социально-психологических характеристик подростков и юношей произведен в первой главе. Современное нормативное содержание курса обществознания объективно нацелено на потребности и интересы учащихся, однако его темы можно разделить на имеющие непосредственное и опосредованное воздействие на ученика. Ко второму виду относится материал, связанный с философским и историческим содержанием курса. Мы в данном исследовании останавливаемся на первом виде - на материале по социальной, духовной, экономической и политико-правовой сферах жизни общества.

В качестве основного способа диагностики субъективного личного социального опыта учащихся конкретного класса предлагается специальная анкета, которая раскрывает наличие или отсутствие опыта по основным темам курса. Она составлена в логике Примерной программы по обществознанию, поэтому на основании ее результатов легко провести ранжирование тем курса, выбрать опорные уроки использования опыта учеников.

На втором - проектировочном этапе - на основе выводов первого этапа учитель производит планирование обучения всему курсу в целом, выявляет опорные проблемы, разрабатывает систему опорных уроков. Конкретизация целей и уточнение эталонов обучения заключается в акцентировании тех их составляющих, где по результатам диагностики были выявлены недостатки. Отбор содержания учебного материала производится на основе степени обеспеченности опытом значимых для всех практикоориентированных тем. Для каждого вида содержания отбираются особые способы использования опыта при его изучении. Если ни у кого из учащихся нет опыта по такой теме, учитель разрабатывает задание на соответствующее расширение опыта. Если опыт по теме есть у некоторых учеников, учитель разрабатывает индивидуальные или групповые задания по актуализации этого опыта. В систему опорных уроков входят только те, основное содержание которых обеспечено опытом всех учащихся класса.

Опорные уроки, где осуществляется выведение обществоведческого содержания из опыта учеников, мы назвали "уроками использования личного социального опыта учащихся". Они имеют ряд особенностей. Главными их целями является развитие у учащихся умения рефлексии, экстериоризации и обобщения их личного опыта для решения теоретических и практических задач. В содержании учебного материала выделяются четыре основных элемента. Первый - содержание непосредственно обеспеченное опытом - учащимся дается предваряющее домашнее задание по рефлексии и экстериоризации этого опыта. Второй - содержание, выводимое из опыта путем логических операций - учитель продумывает задания по анализу и обобщению опыта учащихся класса для выведения необходимой информации. Третий - содержание, обеспеченные социальными данными, полученными учащимися из других источников информации - этот материал привлекается в случае необходимости для выхода на более высокий уровень обобщения. Четвертый - абсолютно новое обществоведческое содержание - учитель разрабатывает способы

соотнесения выводов полученных в результате обобщения опыта с этим материалом. Урок „ строится в логике проблемного обучения. Функции основных модулей урока сливаются - в целях мотивации осуществляется знакомство учащихся с результатами диагностики их опыта по данной проблеме, этот опыт является средством выполнения домашнего задания, проверка которого одновременно выполняет функцию изучения нового материала. Новое домашнее задание служит закреплению изученного материала в его практическом применении. Обогащенный этой деятельностью опыт ученика становится основой для дальнейшего обучения.

Таким образом, опыт ученика становится: источником знаний, способом мотивации, компонентом содержания образования, средством обучения.

На третьем - процессуальном этапе - учитель и учащиеся осуществляют познавательную деятельность с опорой на опыт учеников. Проведение урока использования личного социального опыта учащихся предъявляет особые требования к психологическим и профессиональным качествам учителя. Он должен обладать демократической культурой общения с учениками, широким личным социальным опытом, способностью решать в процессе обучения ситуативные задачи, создавать на уроке комфортную атмосферу, способствующую готовности учащихся делиться своим опытом и конструктивно его использовать. В этом ему могут помочь наличие учеников-помощников, мониторинговая система оценки, постепенное увеличение самостоятельности учащихся в решении познавательных задач.

На четвертом — диагностико-корректировочном этапе учитель проверяет результаты обучения и на их основе вносит изменения в любой из этапов процесса. Содержание и способы коррекции обучения будут зависеть от результатов диагностики.

Таким образом, в основе построения экспериментальной модели лежат общедидактические принципы обучения. Принцип научности проявлялся в конструировании 'экспериментальной модели в соответствии с уровнем развития базовых социальных наук и теоретическими идеями психологии, педагогики, методики обществознания и методологии педагогических исследований.

Принцип объективности предполагал соотнесение результатов обучения на основе экспериментальной модели с нормативными программными требованиями к уровню обществоведческой подготовки учащихся.

Принцип доступности выражался в отборе содержания и средств обучения, адекватных социально-психологическим особенностям, опыту и познавательным возможностям учащихся.

Принцип системности проявился в разработке методики использования личного социального опыта учащихся на всех этапах процесса обучения обществознанию. Первой системообразующей основой модели является соотношение нормативных требований к преподаванию курса и результатов диагностики учителем личного социального опыта учеников. Второй системообразующей основой модели является принцип развертывания учебного материала "от близкого к далекому". Третьей системообразующей

основой модели является концепция развивающего обучения.

Принцип целесообразности воплощен в ранжировании тем курса по их соответствию личному социальному опыту учеников и их ближайших социальных ролей, определении на этой основе опорных тем и уроков.

Принцип технологичности реализовывался в разработке такой модели, которая предполагает минимальные трудозатраты учителя и учащихся при ее реализации.

В третьем параграфе - "Реализации модели включения личного социального опыта учащихся в обучение обществознанию (формирующий этап эксперимента)" - описывается осуществления процесса обучения обществознанию на основе предложенной модели на примере изучения социального блока интегративного обществоведческого курса в 11 классе.

Формирующий эксперимент проводился в 2002-2003 учебном году. В нем принимали участие 7 учителей и 415 учащихся из 15 классов 7 школ Санкт-Петербурга. Для сравнительного анализа результатов эксперимента было выбрано 11 экспериментальных (школы №№ 69, 78, 98, 106 и 282) и 4 контрольных класса (школы № 78,146,282,334). Они были отобраны на основе результатов констатирующего и поискового этапов эксперимента. Все классы работали по программе и учебнику под ред. Л.Н. Боголюбова, А.Ю. Лазебниковой3; во всех классах обществознание изучалось 1 час в неделю в 10 классе и 2 часа в неделю - в 11 классе. И экспериментальные, и контрольные классы работали по специально разработанным методическим рекомендациям. В контрольных классах обучение по форме было максимально приближено к экспериментальным классам - равный объем учебного времени на изучение темы, одинаковые темы уроков, проблемные, творческие и исследовательские задания, многообразие методов и приемов обучения, идентичные записи в тетради и проверочные работы. Отличие состояло только в том, что в этих классах не осуществлялось использование непосредственного личного опыта учеников, хотя обучающее пространство расширялось за счет межпредметных связей, использования СМИ, дополнительной литературы и т.д. (см. табл. 1).

Представим этапы "урока использования личного социального опыта учащихся" на одном примере. Тема урока: "Молодежь в современном обществе". На основе сравнения результатов диагностики опыта учащихся разных классов сложился противоречивый образ современного молодого человека, поэтому на уроке может быть поставлена цель создания наиболее объективного портрета молодежи. Большая часть содержания учебного материала обеспечена личным социальным опытом учащихся всего класса (решение проблемы дальнейшего образования) или части класса (трудоустройство). Другая часть содержания может быть выведена из опыта с привлечением межпредметных связей (с историей и литературой - черты молодежной субкультуры). В качестве мотивации учитель (его помощник) описывает результаты диагностики по соответствующим вопросам анкеты, сообщает, что они были отмечены учащимися как наиболее актуальные. При

I Человек и общество. Обществознание. Учеб. Для учащихся 10-11 кл. общеобразоват. Учреждений. В 2 ч 42.

II кл- / Под ред Л Н. Боголюбова, А Ю. Лазебниковой. - М : Просвещение, 2002.

определении задач урока учитель помогает учащимся выйти на более обобщенный уровень их постановки. Например, выделить основные черты молодежной культуры, ее направления, достижения и проблемы, обобщить данные. Учитель организует групповую работу на уроке. Одна группа учащихся составляет портрет современной молодежи на основе анализа собственных гербов учеников класса, которые они подготовили дома; другая группа — по содержанию специально принесенных учащимися популярных молодежных журналов; третья — по учебнику. После выступления каждой из групп учащиеся формулируют выводы урока. Неожиданным оказался вывод, что наиболее объективным является портрет молодежи представленный в учебнике. В конце урока учащиеся предлагают варианты практического применения полученных знаний, что будет являться их домашним заданием. Например, составить программу "Партии молодежи", написать рекомендации школьному парламенту по решению оной из молодежных проблем, написать рецензию на молодежный журнал (попробовать опубликовать) и др.

Таблица 1. Примеры заданий, демонстрирующие различия обучения в

экспериментальных и контрольных классах

тема урока методический прием экспериментальные классы контрольные классы

Социальный Вопрос по Приведите известные вам из Может ли одному

статус и тексту жизни примеры социальному

социальная параграфа несовпадения социального статусу

роль учебника статуса и социальной роли соответствовать

(ее. 233- человека? Сделайте вывод. несколько

236) социальных ролей?

Социальная Постановка Каких социальных статусов Кто и как может

мобильность вопроса в вы планируете достичь в стать президентом

ходе урока ближайшие 10 лет? Какими путями это можно сделать? Какие из них вы считаете приемлемыми для себя и почему? страны?

Семья как Написание Мини-сочинение на тему: Эссе на тему:

социальный учащимися "Мои размышления при "Существует ли

институт творческой работы выборе супруга" идеальная семья?"

Особой задачей формирующего эксперимента в данном исследовании стало выявление рисков обучения с опорой на опыт учеников с целью разработки специальных методических рекомендаций по их преодолению. Актуализация опыта, связанного с алкоголизмом, наркоманией и преступностью среди молодежи не является главным риском данного урока, так как это не массовой опыт, большинством молодых людей он осуждается и не афишируется. Основной риск состоит в проявлении у большинства учащихся настроения конфликта поколений. Для разрешения возможных острых ситуаций мы предложили "прием провокации" - предложить учащимся

охарактеризовать свое отношение к маленьким детям, а потом самим объяснить как это задание соотносится с темой урока, таким образом, происходит развитие эмпатии у старшеклассников - они частично оказываются в положении своих родителей.

Проведение экспериментальных уроков различными учителями в разных типах классов показало эффективность предложенной методики.

В четвертом параграфе - "Результаты формирующего и уточняющего этапов эксперимента" - проанализированы результаты обучения на основе предложенной экспериментальной модели. Сравнение результатов исследования велось в трех направлениях. Динамика показателей исходной и итоговой диагностики экспериментальных классов призвана была проверить основную гипотезу исследования. Сравнение результатов обучения в экспериментальных и контрольных классах, призвано было выявить, какое влияние на эффективность процесса обучения оказывает опора на непосредственный и на опосредованный опыт учеников. Сравнение показателей разных экспериментальных классов между собой призвано было выявить, для какой категории учащихся представленная модель более эффективна. Кроме-того, результаты формирующего эксперимента позволили внести некоторые изменения и дополнения в методические условия наиболее эффективной реализации предлагаемой модели.

Изменения в уровне мотивации и познавательной активности учащихся определялись на основе наблюдений учителей, анкетирования учащихся, анализа школьных журналов и тетрадей, количества и качества устных и письменных ответов учеников. Экспериментальные классы по сравнению с контрольными показали большую динамику в развитии мотивации к изучению обществознания и социальным проблемам курса, ее содержание изменилось в направлении осознания учащимися практической полезности социальных знаний для дальнейшей жизни. (24% и 39%). На этой основе существенно повысилась их познавательная активность и сохранялась на высоком уровне в течение всего хода эксперимента. На экспериментальных уроках наблюдалось изменение традиционных групп активности учащихся.

Уровень понимания и усвоения учебного материала определялся на основе специальных заданий, проводимых на уроках, в конце изучения темы и в конце изучения всего курса. Понимание учебного материала отличалось в разных типах классов не по количественным, а по качественным показателям — экспериментальные классы чаще приводили для объяснения теоретического положения примеры из жизни. Экспериментальные классы показали чуть более низкий результат усвоения содержания теоретического учебного материала при его текущей проверке (76% и 81%), но более высокий результат - при отсроченной проверке знаний по более общим вопросам (92% и 77%). То есть предлагаемая модель обеспечивает овладение минимумом содержания обществоведческого образования, но характер используемого опыта оказывает влияния только на прочность его усвоения во времени.

Уровень развития рефлексии учащихся фиксировался на основе самооценки учащихся и анализа опоры на рефлексию при написании

творческих работ. «Реализация экспериментальной модели оказала более существенное влияние на развитие рефлексии, что выразилось в увеличении числа рефлексивных актов (на 4,2%), расширении их социального содержания; изменении оценки своего социального опыта (у 18,1%). Учащиеся экспериментальных классов показали более высокий уровень развития умений применять личный опыт для решения пракгических и теоретических задач, использовать теоретические знания для решения практических задач, а так же соединять выводы из личного опыта и теоретические знания.

Для обобщенного анализа результатов эксперимента мы составили интегративный критерий эффективности обучения по экспериментальной и контрольной моделям. Уровень возрастания всех показателей эффективности в экспериментальных классах составил 32,87 %, а в контрольных - 19,3 %.

В качестве главного критерия эффективности модели мы считаем развитие умения решать на основе личного социального опыта теоретические и практические задачи, рассматриваемое по компонентам (параметрам): умение рефлексировать и обобщать свой опыт, умение применять его для решения теоретических задач, умение применять его для решения практических задач, умение применять теоретические знания для решения практических задач; умение соединять данные опыта с обществоведческим материалом, умение применять обобщенные данные для решения теоретической задачи, умение применять обобщенные данные для решения практической задачи. Специфика содержания учебного материала определила проверку сформированности данного умения каждый раз при решении новых задач. Степень сформированности этого умения в экспериментальных классах составил 23,6 %, а в контрольных - 11,5 %. В контрольных классах высший уровень не показал ни один учащийся, в экспериментальных - 3,2 %.

При определении количественных показателей эффективности реализации модели использовался критериальный тип измерений и ранговые оценки ("шкала порядка"). При определении статистической значимости полученных результатов использовался ^критерий Стьюдента. Уровень статистической значимости различия интегративных показателей между экспериментальными и контрольными классами: р<0,001.

При проведении уточняющего эксперимента был подтвержден вывод об эффективности реализации модели в проблемных классах, о способности проводить уроки использования личного социального опыта учащихся всеми учителями при наличии готового методического обеспечения. Были получены новые сведения о том, что учителя участвующие в формирующем эксперименте самостоятельно работали на следующий год по предложенной методике: вели уроки по социальным проблемам курса на основе данных методических рекомендаций, фрагментарно использовали данные диагностики опыта учащихся при изучении других проблем курса, но не разрабатывали сами опорных уроков и просили это сделать автора.

Таким образом, положение гипотезы об использовании личного социального опыта учащихся как о факторе повышения эффективности обучения была подтверждена. Были выявлены новые возможности повышения

эффективности обучения на основе использования опыта учащихся: влияние на социальную активности учащихся, на становление у них толерантности; на изменение групп познавательной активности учащихся, на изменение характера взаимодействия учителей и учащихся.

Были подтверждены, представленные в гипотезе, условия наиболее эффективного использования опыта учащихся в обучении. Дополнительно выявлено такое условие внедрения предложенной методики в массовую школьную практику, как создание ее широкого методического обеспечения, куда должно входить: 1. цель методики; 2. адресат (курс, класс); 3. ранжирование тем курса по их соответствию объективным социальным ролям и интересам учащихся; 4. анкета для диагностики опыта учащихся класса или принципы ее построения; 5. примерный перечень опорных уроков всего курса и методические рекомендации по их проведению 7. современные социологические данные по всем основным проблемам опорных уроков; 8. примерные алгоритмы действий учителя для предупреждения рисков или выхода из кризисных ситуаций.

В ходе апробации модели были выявлены следующие виды рисков и варианты их нейтрализации. Первый — уход от нормативной темы урока — избежать его можно путем перенесения наиболее важных, но не входящих в нормативное содержание проблем во внеурочное обсуждение. Второй — использование учащимися учебных дискуссий для выяснения личных отношений с одноклассниками и учителями - постановка заданий на многофакторый анализ характеров и поступков людей, на развитие эмпатии, на самоанализ. Третий — обнажение резко негативного социального опыта — призыв к контраргументам в классе, мысленное распространение этого опыта на весь социум, "прием провокации" или ролевой игры основанной на эмпатии учащихся. Особенно важно, чтобы выводы из таких ситуаций делали сами ученики. Главными способами избежания рисков является четкое формулирование вопросов и правильный отбор учащихся для ответа на них. Основная трудность проведения экспериментальных уроков заключалась так же в превышении нормативного числа учащихся класса, что для данной методики резко снижает эффективность обучения.

В Заключении были сделаны общие выводы по диссертационному исследованию. Подтверждена, уточнена и дополнена гипотеза исследования. Дополнительными результатами использования личного социального опыта учащихся в обучении обществознанию являются: повышения социальной активности учащихся при разрешении практических ситуаций; становления у учащихся качеств толерантности; перегруппировки учащихся, проявляющих высокую познавательную активность; перехода от формализованных к индивидуально-личностным отношениям и видам взаимодействия учителей и учащихся. Важнейшим условием наиболее эффективной реализации методики использования личного социального опыта учащихся в обучении является ее широкое методическое обеспечение.

Исследование подтверждает значимость диагностико-ориентировочного этапа обучения, раскрывает возможность и способы соотнесения нормативных

требований с интересами и потребностями учащихся; обогащает теоретические подходы к решению проблемы использования опыта в обучении; аспектно решает задачи модернизации российского образования.

Данное исследование делает первый шаг на пути создания целостной методики использования опыта учащихся в обучении обществознанию. Можно выделить следующие основные направления дальнейшей работы: 1) создание модели использования опосредованного опыта учащихся; 2) создание методических рекомендаций по изучению на основе личного социального опыта учащихся других практикоориентированных тем курса обществознания; 3) разработка специальных психологических тренингов для учителей, работающих в режиме рисков педагогической импровизации; 4) автоматизации процесса обработки результатов диагностики личного опыта учащихся; 5) издание периодического социологического приложения к учебнику обществознания с современными социологическими данными по всем проблемам опорных уроков.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. Соболева О.Б. Изучение необходимости использования социального опыта учащихся в курсе обществознания. // Герценовские чтения 2001. Актуальные проблемы социальных наук. Сборник научных статей. - СПб. 2001. - 0,3 п. л.

2. Соболева О.Б. Возможности использования личного социального опыта учащихся на уроках обществоведения. // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2003. №9.- 0,3 п.л.

3. Соболева О.Б. Использование учителями санкт-петербургских школ социального опыта учащихся при обучении обществоведению. // Герценовские чтения 2003. Актуальные проблемы социальных наук. Сборник научных статей. -СПб. 2003.- 0,2 п.л.

4. Соболева О.Б. Использование результатов исследования личного социального опыта старшеклассников для совершенствования преподавания обществознания. // Использование результатов педагогических исследований в практике модернизации образования - Сборник научных статей аспирантов./ Под ред. Тряпициной Е.В., Козловой А.Г., Писаревой С.А., Головинской Е.В.. -СПб.: Образование-Культура, 2003. - 0,4 п.л.

5. Соболева О.Б. Использование личного опыта учащихся при изучении обществоведения. Преподавание истории и обществознания в школе. - 2003. №10.-0,4п.л.

6. Соболева О.Б.Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе обучения обществознанию путем актуализации их личного социального опыта,- // Современные методы в современном преподавании: науч.-практ. конф. 23-24 марта 2004г. Тезисы./ Гос. публ. б-ка России; Межрегион. Обществ. Орг. "Объединение преподавателей истории"; журн. "Преподавание истории в школе" -М.: 2004. -0,3 п.л.

7. Соболева О.Б. Интерпретация понятия "социальный опыт учащегося" для методики обществознания. // Герценовские чтения 2004. Современное общество. Социологическое измерение повседневности. - СПб. 2004. - 0,4 п.л.

Подписано в печать ЛЯ ®9. Объем: уч.-изд. л. Тираж /С-& экз, Заказ №

РТП РГПУ им. А.И. Герцена. 191186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48

S1 8 2 2 3

РНБ Русский фонд

2005-4 16648

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Соболева, Ольга Борисовна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы исследования использования личного социального опыта учащихся в обучении.

1.1. Понятие "личный социальный опыт" в социальных науках.

1.2. Вопросы взаимосвязи обучения с жизненным опытом учащихся в зарубежной и отечественной педагогике.

1.3. Проблема использования личного социального опыта учащихся в методике преподавания дисциплин обществоведческого цикла.

1.4. Анализ социально-психологических особенностей современного старшеклассника и его социального опыта.

Выводы к Главе 1.

Глава 2. Разработка и реализация модели использования личного социального опыта учащихся при обучении обществознанию (на примере изучения в 11 классе социального блока интегративного обществоведческого курса).

2.1. Состояние исследуемой проблемы в практике обучения обществознанию в школах Санкт-Петербурга (итоги констатирующего и поискового этапов эксперимента).

2.2. Модель включения личного социального опыта учащихся в обучение обществознанию.

2.3. Реализация модели включения личного социального опыта учащихся в обучение обществознанию (формирующий этап эксперимента).

2.4. Результаты формирующего и уточняющего этапов эксперимента .164 Выводы к Главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Использование личного социального опыта старшеклассников при обучении обществознанию"

Обоснование выбора темы

В современном мире ускорение темпов общественного развития вызывает необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях. Современное образование должно способствовать "формированию человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество, и нацеленного на его совершенствование", помогать "самоопределению и самореализации" личности (81. С. 486). Одним из способов такой подготовки является развитие умения рефлексии своего жизненного опыта, его систематизации и обобщения, применения для решения теоретических и практических задач.

В XXI веке российское образование вступило на путь модернизации. Первейшей задачей государственной образовательной политики было провозглашено "достижение современного качества образования и его соответствие актуальным и перспективным потребностям личности и общества" (165. Сс. 158-159). Для образовательной области "Обществознание" это проявляется в развитии умения учащихся "ориентироваться в социальной реальности, взаимодействовать с социальной и природной средой", "на основе личностно-эмоционального осмысления опыта взаимодействия людей в прошлом и настоящем освоить уважительное отношение к иному мнению, толерантность", "освоить ключевые социальные компетенции" (Там же. Сс. 185-186). Среди условий достижения такого качества образования - его личностная ориентированность при обеспечении государственных образовательных стандартов. Опора на личный опыт учащихся при освоении ими минимума содержания образования будет способствовать решению этих задач. В новых Государственных образовательных стандартах "формирование опыта" учащихся выступает в качестве четвертого, дополнительного к традиционным, компонента содержания образования (240, см. приложение 1).

По многочисленным исследованиям российские школьники отстают по показателю применения полученных знаний и по выбору стратегии решения жизненных проблем. (76. С. 124; 184. 334). В ходе констатирующего эксперимента мы выяснили, что единогласно признавая важность использования личного опыта учеников, учителя задействуют его на своих уроках лишь периодически, используют ограниченный набор приемов, опираясь только на наиболее активных учеников, они не связывают получение знаний из опыта с их применением, практикуя обычно что-либо одно. Оценка ситуации учителями и учащимися существенно различается: первые считают такое использование достаточно частым, а вторые - редким. Учителя так же испытывают затруднения перед необходимостью применять нетрадиционные методы обучения, и нуждаются в разработке технологичной модели использования опыта учеников. Часть заданий категории "С" Единого Государственного Экзамена по обществознанию должна быть выполнена учениками "на основе личного опыта" (71.15). При этом целостная система обучения этому умению отсутствует как в методике обществознания, так и в массовой педагогической практике.

Исследование проблемы использования социального опыта учащихся в обучении носит междисциплинарный характер. Опыт является важнейшей категорией философии и психологии; проблемой его использования в обучении занимаются педагогика и методики обучения различным школьным учебным предметам; освоение социального опыта как процесс социализации изучается так же социологией. В классической философской и психолого-педагогической литературе полностью обоснована необходимость опоры на опыт в обучении, так как она вытекает из самой природы мыслительного процесса и закономерностей высшей нервной деятельности.

В современной отечественной педагогической литературе вопрос об использовании личного опыта учащихся рассматривается в контексте личностно-ориентированного обучения, которое является сегодня одной из ее центральных проблем. С различных точек зрения исследовано влияние уже имеющегося у учеников опыта на процесс и качество их обучения, механизмы и отдельные способы этого влияния. Частично исследованы проблемы формирования социального опыта в самом процессе обучения и применения теоретических знаний в практической деятельности. Раскрыт теоретический аспект личного опыта ученика как элемента содержания образования. Социально-психологические исследования предоставляют достаточный материал для выявления объективных характеристик социального опыта современного старшеклассника. Таким образом, мы имеем теоретические основы для целеполагания, отбора содержание и методов обучения с использованием личного опыта учащихся, однако комплексно данная проблема в педагогике пока не исследована. Опыт ученика является важнейшей основой компетентностного подхода в обучении, его разработка сегодня активно ведется в современной европейской педагогике, но находится пока на стадии становления. (114. С. 7.).

В отечественной методике преподавания обществоведческих курсов до современного этапа, можно выделить два всплеска интереса к осуществлению связи обучения с жизненным опытом учащихся - это 1920-е и 1960-е годы. В это время были разработаны многие конкретные методы использования личного опыта учащихся в обучении. В 1966 году специальная работа по проблеме исследования была написана В.И. Загвязинским, где была обоснована необходимость такого подхода, изучался сам опыт учащихся, методы его выявления и использования в обучении. (78). Сохраняя свою актуальность, предложенные автором методы обучения, тем не менее требуют обновления в связи социально-политической ситуации и парадигмы обществоведческого образования

В современной методике обществознания проблеме опоры на опыт ученика уделяется большое внимание - ее отдельные аспекты рассматриваются на прикладном уровне (в журнальных статьях, разработках познавательных заданий, авторских программах обществоведческих курсов). Наиболее концептуальный характер носит рассмотрение опоры на опыт ученика как главного способа реализации личностно-ориентированного обучения обществознанию в учебнике по методике преподавания обществознания в школе 2002 года (154).

Опыт зарубежных стран, где связь социальных курсов с жизнью учеников осуществляется и исследуется в течение всего XX века не может быть автоматически перенесен на современную российскую почву. Таким образом, в методической науке на сегодняшний день существует необходимость и имеются предпосылки для создания методики использования опыта ученика в обучении.

В педагогике и методике обществознания существует необходимость четкого определения понятий, фиксирующих те или иные аспекты жизненного опыта учащихся. В ходе исследования было выявлено более 20 терминов, используемых в качестве синонимов без их специального определения (см. приложение 2). Под опытом учащегося мы понимаем результат его практической и познавательной деятельности, сохраняющийся в памяти в виде знаний, умений, эмоциональных состояний и оценочных суждений. Под личным социальным опытом ученика (далее ЛСОУ) мы будем понимать только те знания, умения, эмоциональные состояния и оценочные суждения, которые образовались у него в результате собственного непосредственного чувственно-эмпирического взаимодействия с окружающим миром - обществом и природой.

Таким образом, условия общественной жизни, общие задачи модернизации российского образования, логика развития педагогической и методической науки, проблемы массовой практики преподавания обществознания в школе обуславливают актуальность представленного исследования.

Объект исследования: обучение обществознанию в средней школе на основе личностно-деятельностного подхода.

Предмет исследования: методика обучения обществознанию в старших классах на основе использования личного социального опыта учащихся.

Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, результаты изучения практики массового преподавания обществознания и личный опыт диссертанта позволили сформулировать рабочую гипотезу. Использование личного социального опыта учащихся может совершенствовать процесс обучения обществозианию, способствуя:

- усилению мотивации и познавательной активности учащихся;

- улучшению понимания общественных процессов и более прочному усвоению обществоведческих знаний;

- развитию рефлексии учащихся, формированию у них умения применять личный опыт для решения практических и теоретических задач

Эффективность актуализации личного социального опыта учащихся может достигаться при следующих условиях:

1. Опора на опыт учащихся должна осуществляться систематически на основе принципа развивающего характера обучения.

2. На основе диагностики личного социального опыта учащихся учитель должен внести корректировки в целеполагание, в отбор и конструирование содержания учебного материала, в способы обучения: целенаправленно развивать умение учащихся связывать обществоведческое образование с процессами и явлениями их собственной жизни; использовать личный социальный опыт учащихся при изучении тех тем учебного курса, содержание которых адекватно как объективным социальным ролям данного возраста, так и личному опыту учеников конкретного класса; осуществлять организацию индуктивно-дедуктивного пути познания учащимися обществоведческого материала "от опыта к теории и от теории к опыту"; отбирать формы, методы и приемы и средства обучения предмету, обеспечивающие организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся по актуализации своего личного социального опыта для решения теоретических и практических задач, способствующие осознанию учениками личностно-значимого смысла содержания обществоведческого образования 3. Учитель, организующий обучение с опорой на личный социальный опыт учащихся, должен обладать демократической культурой взаимодействия с учениками, способностью решать в процессе обучения ситуативные задачи, создавать на уроке комфортную и деловую атмосферу, владеть диалогическими приемами обучения 2. Введение личного социального опыта учащихся как нового фактора на всех этапах процесса обучения не должно нарушать научной логики и целостности учебного материала, разрушать традиционную классно-урочную систему обучения, увеличивать объем учебной нагрузки на учителей и учащихся.

Цель исследования: Разработать и экспериментально проверить методику использования личного социального опыта учащихся в обучении обществознанию, которая отвечала бы современным требованиям личностно-ориентированного и деятельностного подходов к обучению, была бы реально осуществима и технологична в условиях современной российской школы.

Задачи исследования. Для достижения поставленных целей требуется решить следующие задачи:

1. Осуществить изучение научной литературы с целью выявления психологических, педагогических и методических основ использования личного социального опыта учащихся в процессе обучения.

2. Определить методические условия эффективности использования личного социального опыта учащихся при обучении обществознанию.

3. Создать модель использования личного социального опыта учащихся в процессе обучения обществознанию.

4. Разработать блок уроков по использованию личного социального опыта учащихся на примере изучения в 11 классе социального блока интегративного обществоведческого курса.

5. Проверить эффективность созданной модели в массовом эксперименте.

6. Обобщить, систематизировать и оформить результаты исследования. Методологические основы исследования.

Основой понимание опыта ученика, психологических механизмов его образования, сохранения и использования является диалектический материализм. (К. Маркс). Главным психологическим основанием исследования является деятельностная теория (А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн), а так же психолого-педагогическая концепция личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, В.В. Сериков) - в совокупности "личностно-деятельностный подход" (И.Я. Зимняя). Важнейшим их воплощением являются принципы развивающего характера обучения, прежде всего учение о "зоне ближайшего развития" (J1.C. Выготский). В рамках развивающего обучения наиболее важной психолого-педагогической основой для нас являются проблемное обучение (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я Лернер), включая способ подведения под правило (Е.Н. Кабанова-Меллер). В основу построения экспериментальной модели обучения положены его общедидактические принципы; научность, объективность, доступность, системность, систематичность, технологичность; доминирующий принцип - связь с жизнью (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин).

Методы исследования. Исторический и сравнительный анализ психолого-педагогической, методической, философской и социологической литературы для определения научных основ исследования и имеющегося опыта разработки поставленной проблемы.

Анализ стандартов, программ и учебников по обществознанию для выявления нормативных основ построения модели эксперимента.

Проведение констатирующего, поискового, формирующего и уточняющего этапов эксперимента, в ходе которых применяются методы наблюдения, анализа документов, моделирования, организации ситуаций, анкетирования, интервью, тестирования.

Статистическая, математическая (ручная и машинная) и аналитическая обработка данных, полученных в ходе экспериментов.

Этапы исследования.

Первый этап - 2000-2001 годы - анализ и обобщение личной семилетней практики обучения старшеклассников обществознанию, выявление наиболее актуальных проблем этого обучения и способов их решения, формулировка темы исследования, начало разработки ее теоретических основ.

Второй этап - 2001-2002 годы - изучение существующей практики использования личного социального опыта учащихся на уроках обществознания, проведение констатирующего и поискового экспериментов, продолжение разработки теоретических основ исследования.

Третий этап - 2002-2003 годы - создание модели актуализации личного опыта учащихся при обучении обществознанию, разработка блока уроков по теме исследования, выявление эффективности модели в ходе массового формирующего эксперимента, обработка его результатов, завершение разработки теоретических основ исследования.

Четвертый этап - 2003-2004 годы - проведение уточняющего эксперимента и оформление результатов исследования.

Репрезентативность исследования. На всех этапах эксперимента в нем было задействовано 28 учителей обществознания различного половозрастного состава (от 25 до 64 лет), педагогического стажа (от 1 до 42 лет) и квалификации. В целом, в эксперименте принимали участие 795 учащихся из 32 классов 14 средних учебных заведений Санкт-Петербурга и Ленинградской области (общеобразовательные школы №№ 69, 78, 98, 106, 146, 282, 334, 619 "Интеллект-плюс"; гуманитарные гимназии №№ 63, 148; математическая гимназия № 470; Лицей Сервиса, Девяткинская школа №1,

Бугровская школа №1), а также 132 абитуриента РГПУ им. А.И. Герцена.

В ходе всего эксперимента было обработано 825 анкет учащихся, проведено 26 бесед, автором посещено и проведено 136 уроков, проанализировано 368 устных и письменных ответов учащихся, 379 творческих работ, 1746 срезовых контрольных работ, 120 единиц школьной документации. Автор исследования сам проводил экспериментальные уроки, работая учителем обществознания в школе № 78.

Научная новизна диссертационного исследования. Выявлены этапы, направления и современные тенденции развития российских и зарубежных психолого-педагогических и методических исследований использования опыта учащихся в процессе обучения. Определены авторские подходы к определению и классификации опыта учащихся применительно к процессу обучения. Разработана методика включения личного социального опыта учащихся в обучение: определены принципы отбора содержания, форм, методов и приемов обучения, основанные на данных диагностики опыта учеников; классифицированы риски такого обучения. Разработан тип опорного урока -"урок использования личного социального опыта ученика".

Теоретическая значимость исследования. Исследование может служить обогащением теоретических подходов к решению проблем деятельностного и личностно-ориентированного обучения обществознанию. Теоретическая модель включения личного социального опыта учащихся в обучение позволяет в обобщенном виде представить единство проектировочной и процессуальной сторон обучения на основе опыта ученика, выявить общие подходы к решению данной проблемы.

Практическая значимость исследования. Модель включения личного социального опыта учащихся в обучение имеет универсальный характер и может быть использована при конструировании уроков по другим содержательным блокам интегративного курса обществознания.

Разработанные автором уроки по социальному блоку курса и методические рекомендации по проведению ученических социальных исследований могут применяться учителями в обычной практике преподавания обществознания.

Материалы данного научного исследования могут использоваться при чтении лекционного курса по методике преподавания обществознания, подготовки спецкурсов и спецсеминаров в педагогических институтах и институтах усовершенствования учителей.

Диссертационные материалы могут быть использованы при разработке учебно-методических комплексов, в том числе, при составлении методических рекомендаций для учителей, учебных пособий для учащихся.

Собранные автором данные о личном социальном опыте современных старшеклассников, их проблемах, направленности интересов и потребностей, развитии у них рефлексии, результаты которых могут служить ориентиром в организации обучения.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Результаты исследования могут быть реализованы в работе: -учителей дисциплин обществоведческого цикла общеобразовательных школ;

-учреждений по подготовке и переподготовке педагогических кадров для средних общеобразовательных школ;

-педагогов и методистов, исследующих проблемы личностно-ориентированного обучения;

-разработчиков учебно-методических комплексов по обществознанию.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации подтверждены апробацией на межрегиональных семинарах (по проекту ОИРШ: "Анализ предметно-методических линий учебных изданий" Ленинградская обл., г. Пушкин, 11-13 ноября 2002 г.); на Всероссийской научно-практической конференции (Современные методы в современном преподавании г. Москва. 2004 г.); на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И

Герцена (2001-2004 гг ). В 2002-2003 учебном году по заказу МО РФ автором составлена рецензия на проект нового государственного образовательного стандарта по обществозианию, где особое место уделено проблеме включения опыта различной деятельности учащихся как необходимого компонента содержания обществоведческого образования. Материалы диссертации были использованы автором при чтении лекционных курсов в РГПУ им. А.И. Герцена: "Актуальные проблемы методики обучения обществозианию"; при организации исследовательской работы студентов в процессе педагогической практики. Результаты проведенного исследования нашли свое отражение в 7 публикациях.

Основные положения, выносимые на защиту:

- модель использования личного социального опыта учащихся при обучение обществозианию и методические условия ее эффективной реализации; количественные и качественные результаты реализации методических условий использования личного социального опыта учащихся в обучение обществозианию.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений; иллюстрирована схемами, таблицами, рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы к Главе 2

По результатам констатирующего эксперимента нами был сделан вывод о существовании несоответствия между уровнем разработанности исследуемой проблемы в теории и реальной школьной практикой. Учителя используют ЛСОУ бессистемно, применяя один "излюбленный" прием, опираясь на несколько активных учеников. Мы выявили так же противоречие между позициями учителей и их учащихся по вопросам достаточности использования ЛСОУ на уроках обществознания, различия в представлениях о содержании этого опыта.

На основании этих выводов мы создали модель использования ЛСОУ при обучении обществознанию, основанную не только на теоретических положениях, но и -максимально приближенную к возможностям учителей-практиков. Отдельные элементы такой модели апробировались в ходе поискового эксперимента: диагностика ЛСОУ, эффективность отдельных приемов его использования. Главными итогами поискового эксперимента являются: выбор 11 классов и социального тематического блока для проведения формирующего эксперимента, постановка проблемы сравнения эффективности обучения основанного на непосредственном социальном опыте учащихся или на имеющейся у них социальной информации, полученной из опосредованных источников.

В представленной модели опыт является дополнительным фактором процесса обучения на всех его этапах. На первом - диагностико-проектировочном этапе - учитель соотносит ЛСОУ класса с объективными возможностями обществоведческого курса. На втором - проектировочном этапе — учитель, на основе данных первого этапа, вносит корректировки в целеполагание, отбор содержания и способов обучения по всему курсу, отбирает опорные уроки - "уроки использования ЛСОУ". Они проводятся, если практикоориентировнная нормативная тема курса обеспечена опытом учащихся всего класса. При разработке уроков с использованием ЛСОУ реализуются принципы личностйо-ориентированного обучения, деятельностного подхода, развивающего характера обучения, а так же, обратной связи практики и теории, изучения материала "от близкого к далекому". Уроки строятся в логике проблемного обучения; происходит наложение функций основных модулей урока.

В основе построения модели включения ЛСОУ в обучение обществознанию лежат общедидактические принципы обучения. Принцип научности проявлялся в конструировании экспериментальной модели в соответствии с уровнем развития базовых социальных наук и теоретическими идеями психологии, педагогики, методики обществознания и методологии педагогических исследований.

Принцип объективности предполагал соотнесение результатов обучения на основе экспериментальной модели с нормативными программными требованиями к уровню обществоведческой подготовки учащихся.

Принцип доступности выражался в отборе содержания и средств обучения, адекватных социально-психологическим особенностям, опыту и познавательным возможностям учащихся.

Принцип системности проявился в разработке методики использования личного социального опыта учащихся на всех этапах процесса обучения обществознанию. Первой системообразующей основой модели является соотношение нормативных требований к преподаванию курса и результатов диагностики учителем личного социального опыта учеников. Второй системообразующей основой модели является принцип развертывания учебного материала "от близкого к далекому". Третьей системообразующей основой модели является концепция развивающего характера обучения.

Принцип целесообразности воплощен в ранжировании тем курса по их соответствию личному социальному опыту учеников и их ближайших социальных ролей, определении на этой основе опорных тем и уроков.

Принцип технологичности реализовывался в разработке такой модели, которая предполагает минимальные трудозатраты учителя и учащихся при ее реализации.

Для полного и более объективного решения экспериментальных задач были созданы методические рекомендации как для экспериментальных, так и для контрольных классов. В контрольных классах изучались те же темы, велись идентичные записи в тетрадях, применялись одинаковые типы заданий, формы и приемы обучения. Отличие состояло в том, что в контрольных классах опора делалась не личный непосредственный опыт учащихся, а на опосредованную социальную информацию, почерпнутую ими из традиционных источников расширения образовательного пространства (дополнительная литература, средства массовой информации, межпредметные связи).

Эксперимент подтвердил практическую применимость самой модели и обучения на ее основе в сравнении с контрольными классами. Это подтверждается количественными и качественными показателями. Экспериментальные классы по сравнению с контрольными показали большую динамику в развитии мотивации к изучению обществознания и социальным проблемам курса, ее содержание изменилось в направлении осознания учащимися практической полезности социальных знаний для дальнейшей жизни. На этой основе существенно повысилась их познавательная активность и сохранялась на высоком уровне в течение всего хода эксперимента. На экспериментальных уроках наблюдалось изменение традиционных групп познавательной активности учащихся.

Однако экспериментальные классы показали чуть более низкий результат усвоения содержания теоретического учебного материала при его текущей проверке, (при этом более высокий результат - при отсроченной проверке знаний). Это свидетельствует о том, что модель обеспечивает овладение минимумом содержания обществоведческого образования, но характер используемого опыта не оказывает существенного влияния на уровень его усвоения.

Реализация экспериментальной модели оказала более существенное влияние на развитие рефлексии учащихся экспериментальных классов. Это выразилось в увеличении числа рефлексивных актов и расширении их социального содержания; изменении оценки своего социального опыта в сторону его двойственности; увеличении опоры на рефлексию при написании творческих работ.

Учащиеся экспериментальных классов показали более высокий уровень развития умений применять личный опыт для решения практических и теоретических задач, использовать теоретические знания для решения практических задач, а так же соединять выводы из личного опыта и теоретические знания. У учащихся экспериментальных классов наблюдался рост социальной активности при разрешении практических ситуаций. Использование личного социального опыта учащихся оказалось мощным фактором формирования у них толерантности.

Для обобщенного анализа результатов эксперимента мы составили интегративный критерий эффективности обучения по экспериментальной и контрольной моделям (см. приложение 42). Уровень возрастания всех показателей эффективности в экспериментальных классах по сравнению с контрольными составил 13,6 %. Главным критерием эффективности экспериментальной модели мы считаем формирование умения решать на основе рефлексии и обобщения личного опыта теоретические и практические задачи. Уровень сформированности этого умения в экспериментальных классах на 12,1 % выше, чем в контрольных. Степень статистической значимости полученных результатов р<0,001.

Таким образом, можно сделать вывод, что обучение с опорой на непосредственный хэпыт учеников наиболее эффективно, с точки зрения развития у учащихся мотивации, познавательной активности, рефлексии, умения использовать опыт и знания для решения практических и теоретических задач, выработки социально активной жизненной позиции. Однако в сравнении с обучением, расширяющим образовательное пространство за счет опосредованной информации, обучение по экспериментальной модели дает небольшие преимущества в усвоении текущего теоретического материала и его понимании. Следовательно, для достижения большей эффективности обучения эти виды обручения должны сочетаться, их вообще трудно разъединить в обыденной педагогической практике. Если ученику комфортнее выполнить задание на основе СМИ, чем на личном опыте, это является его правом. Ни одну из методик нельзя абсолютизировать.

На основе сравнения между собой результатов эксперимента у разных учителей, в разных экспериментальных классах, а так же проведения уточняющего эксперимента, мы сделали два новых вывода. Во-первых, были смягчены требования к учителю способному эффективно работать на основе предложенной модели. Модель может использоваться разными учителями, если сами учителя согласны с основными идеями модели, и чувствуют в себе силы их реализовать, при условии создания методических рекомендаций по проведению опорных уроков. Во-вторых, было показано, что модель дает максимальные результаты при ее использовании в проблемных классах, прежде всего за счет повышения познавательной активности учащихся.

В ходе апробации модели были выявлены основные трудности и риски использования ЛСОУ в обучении. Реализация модели не повышала учебной нагрузки на учителей и учащихся, однако она требовала больших эмоциональных и энергетических затрат на "уроках использования ЛСОУ". Для части старшеклассников трудность состоит в психологической неготовности и отсутствии желания делиться своим опытом с кем-либо, а так же страх перед новыми видами познавательной деятельности. В ходе эксперимента проблема решалась за счет создания для этих учеников возможности продолжать обучение по традиционной системе, постепенно они включались в общую работу класса, к концу проведения эксперимента таких учащихся осталось по 13 в классе. В целом, эта проблема может быть решена за счет постепенного введения ЛСОУ как дополнительного фактора процесса обучения, подготовки учеников к соответствующим формам и приемам обучения.

Для учителей трудность состояла в необходимости уравновешивать познавательную активность учащихся, поддерживать ее конструктивный характер, координировать познавательные усилия учащихся, импровизировать, находить выход из незапланированных ситуаций на уроке. Мы выявили следующие виды рисков и варианты их нейтрализации. Первый - уход от нормативной темы урока - избежать его можно путем перенесения наиболее важных, но не входящих в нормативное содержание проблем во внеурочное обсуждение. Второй - использование учащимися учебных дискуссий для выяснения личных отношений с одноклассниками и учителями - постановка заданий на многофакторый анализ характеров и поступков людей, на развитие эмпатии, на самоанализ. Третий - обнажение резко негативного социального опыта - призыв к контраргументам в классе, мысленное распространение этого опыта на весь социум, "прием провокации" или ролевой игры основанной на эмпатии учащихся. Особенно важно, чтобы выводы из таких ситуаций делали сами ученики. Главными способами избежания рисков является четкое формулирование вопросов и правильный отбор учащихся для ответа на них.

Фактором усугубляющим эти проблемы была переполненость классов. Реализация модели в классах с количеством учащихся более 30 оказалась менее эффективной по всем показателям.

Не смотря на выявленные трудности и риски, все учителя, участвовавшие в эксперименте, считают, что результаты познавательной деятельности учащихся и взаимное удовлетворение ими учителей и учащихся компенсируют затраченные усилия.

В целом, в ходе эксперимента была показана возможность сочетания сохранения целостной нормативной системы обучения и учета индивидуальных особенностей каждого учащегося при соблюдении технологичности образовательного процесса.

196

Заключение

Опыт - это результат познавательной и практической деятельности человека. В обучении используются оба вида опыта ученика. Опора на опыт познавательной деятельности учащегося является традиционным фактором процесса обучения. В нашем исследовании мы рассмотрели проблему использования опыта ученика, который он приобретает при практическом взаимодействии с окружающим миром. Мы назвали этот опытом "личным", чтобы подчеркнуть его субъективность и непосредственный характер приобретения. Вместе с тем, мы акцентировали внимание на социальном аспекте этого опыта, так как при обучении обществознанию важен, прежде всего, опыт взаимодействия с обществом, а так же опыт, который опосредуется таким взаимодействием.

По отношению к процессу обучения весь опыт ученика можно разделить на предшествующий, сопровождающий и последующий - при обучении может использоваться уже имеющийся опыт; опыт формируется в самом процессе обучения; обучение влияет на формирование нового опыта. Мы целостно рассмотрели все три стороны использования ученического опыта. Наиболее подробно мы исследовали вопросы актуализации предшествующего обучению опыта учеников, как исходную базу взаимосвязанного процесса использования ЛСОУ в обучении.

В результате исследования была подтверждена гипотеза о том, что использование ЛСОУ в процессе обучения обществознанию является важнейшим фактором повышения эффективности обществоведческого образования. С высокой долей достоверности (р<0,001) было показано, что включение опыта в обучение усиливает мотивацию и познавательную активность учащихся; улучшает понимание общественных процессов, способствует более прочному усвоению обществоведческих знаний; развивает у учащихся рефлексию; формирует у них умение применять личный опыт для решения практических и теоретических задач. Таким образом, основные положения рабочей гипотезы были подтверждены.

В процессе исследования были получены дополнительные сведения о влиянии использования ЛСОУ на эффективность обучения. Оно способствует так же повышению социальной активности старшеклассников при разрешении практических ситуаций; становлению у них качеств толерантности; изменению групп познавательной активности учащихся; переходу от формализованных к индивидуально-личностным отношениям и видам взаимодействия учителей и учеников. Таким образом, можно сделать вывод, что обучение с опорой на ЛСОУ является эффективным способом социализации школьников.

В реальной педагогической практике должно осуществляться сочетание использования всех видов опыта ученика. Акцентирование роли личного социального опыта в обучении было произведено в экспериментальных целях. Сравнение результатов обучения в экспериментальных и контрольных классах позволило сделать вывод, что при наличии у учащихся непосредственного опыта по изучаемой проблеме, опора на него является более эффективной, чем опора на соответствующий опосредованный опыт учеников.

В ходе исследования были подтверждены, уточнены и дополнены условия, при которых использование ЛСОУ при обучении обществознанию является наиболее эффективным. Модель включения опыта учеников в обучения строилась на основе выдвинутых в гипотезе условий. Диагностика ЛСОУ осуществлялась на первом (диагностико-проектировочном) этапе реализации модели. На втором этапе (проектировочном) вносились корректировки в целеполагание, содержание учебного материала и отбор форм, методов, приемов и средств обучения по всему курсу. На основе сопоставления результатов диагностики и объективного нормативного потенциала обществоведческого курса, выбирались опорные уроки. Опорные уроки, названные "уроками использования ЛСОУ" проводятся в том случае, если важный для учащихся, нормативный обществоведческий материал обеспечен опытом всех учеников данного класса.

В модели отражено единство проектировочной и процессуальной стороны обучения. В целом она основана на принципе целенаправленного, систематического и системного использования опыта в обучении. Главным системообразующим принципом модели является: развивающий характер обучения, который проявляется, прежде всего, в осуществлении индуктивно-дедуктивного пути познания учащимися обществоведческого материала "от опыта к теории и от теории к опыту"; в расширении самостоятельности учащихся в процессе решения на основе опыта теоретических и практических задач.

В ходе эксперимента были выявлены основные трудности и риски на пути использования ЛСОУ в обучении, они были классифицированы, найдены методические пути для их минимизации. На этой основе выдвинуты дополнительные условия, при которых обучение обществознанию с опорой на ЛСОУ может войти в массовую школьную практику и стать более эффективным. Во-первых, это постепенное введение элемента ЛСОУ в обучение обществознанию, подготовка учащихся к соответствующим формам и приемам работы. Во-вторых, это создание методического обеспечения по обучению обществознанию на основе ЛСОУ. Оно должно включать: 1) ранжирование тем курса по их соответствию объективным социальным ролям и интересам учащихся; 2) анкета для диагностики опыта учащихся; 3) примерный перечень опорных уроков всего курса и методические рекомендации по их проведению; 4) современные данные (факты, статистика, результаты социологических исследований и т.п.) по основным проблемам опорных уроков; 5) примерные алгоритмы действий учителя для предупреждения рисков и выхода из кризисных ситуаций.

В целом, исследование подтвердило значимость диагностико-ориентировочного этапа обучения при осуществлении личностно-деятельностного подхода. Оно показало принципиальную возможность соотнесения нормативных требований к обучению с интересами и потребностями учащихся. В диссертации предложены пути этого соотнесения.

Таким образом, исследование аспектно решает задачи модернизации обществоведческого образования, вносит вклад в разработку его теоретических основ. Методика ' использования ЛСОУ способствует обогащению деятельностного, личностно-ориентированного и компетентностного. подходов к обучению обществозианию.

Исследование делает первый шаг на пути создания целостной системы обучения обществозианию на основе включения опыта учащихся в образовательный процесс. Вместе с тем, можно выделить следующие основные направления дальнейшей работы: 1) создание модели использования опосредованного опыта учащихся; 2) создание методических рекомендаций по изучению на основе личного социального опыта учащихся других практикоориентированных тем курса обществознания; 3) разработка специальных психологических тренингов для учителей, работающих в режиме рисков педагогической импровизации; 4) автоматизация процесса обработки результатов диагностики личного опыта учащихся; 5) издание периодического приложения к учебнику обществознания с современными фактическими, социологическими, статистическими данными по актуальным проблемам курса обществознания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Соболева, Ольга Борисовна, Санкт-Петербург

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и егоиспользование в учебном процессе. Дис.канд. пед. наук. Ростов-на-Дону,1989.- 191 с.

2. Абрамова С.Г. Влияние субъектного опыта учащегося на усвоение научного содержания исторического материала. Дис. . канд. псих. наук. М., 1991.-193 с.

3. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для вузов. М.: Академический проект, 2001. - 704 с.

4. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. / Сб. статей. -Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1984. 158 с.

5. Акулкин Э.В. Раскрытие общих понятий в курсе «Обществоведение». Из опыта работы учителей. / Под. ред. А.П. Щептулина М.: Просвещение, 1974.- 192 с.

6. Алексеева Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Дис.канд. пед. наук. Тюмень, 1997. 310 с.

7. Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс. Экспериментальная психологика. Т. 1. СПб: ДНК, 2000. - 528 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2х т., Т.1. М.: Просвещение, 1981. - 356 с.

9. Андреев А.А. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся на уроке. Дис.канд. псих. наук. Л., 1984. 187 е.

10. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. / Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

11. Артемьева Г.В. Из опыта организации ученических социологических исследований./ В сб. О преподавании обществоведения под ред. Щепрова С.В. М.: Просвещение, 1965.

12. Артемьева Г.В. Проблемное обучение в курсе обществоведения. М.: Просвещение, 1973. - 128 с.

13. Арутюнян Ю.В. Социальная мобильность в постсоветских государствах: общее в национальном. // Обществознание в школе. 1998. №4.

14. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение. 1985. 208 с.

15. Барабанов В.В. Методика изучения социальной структуры развитого социалистического общества в курсах истории и обществоведения. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. к.п.н. JI. 1980. 29с.

16. Баранов П.А., Ежова Г.В. Об уровне обществоведческой подготовки выпускников школ (итоги вступительного экзамена в вуз). // Обществознание в школе. 1998. №5.

17. Барбер М. Большая реформа образования в Англии: процесс продолжается. Спб.: ОИРШ. 2002. 26 с.

18. Бароненко А.С. Педагогические условия развития познавательной активности учащихся выпускных классов средних школ в учебном процессе (на материалах изучения основ обществознания). Дис. канд.пед.наук.Челябинск. 1993.

19. Бахмутова JI. С. Методика преподавания обществознания: учебное пособие для вузов в 2ч. М.: Владос, 2001.- ч.2. 400 с.

20. Бахмутова J1.C. Методика преподавания обществознания в школе: пособие для учителя. М.: Владос, 2003. 350 с.

21. Белозерцева Т.В. Педагогические технологии формирования рефлексии школьников в процессе обучения. Дис. канд.пед.наук. Челябинск. 2000. 195 с.

22. Бернацкий Г.Г., Кармин А.С. Философия. СПб.: ДНК. 2001. -536с.

23. Беседина J1.A. Формирование биолого-экологических знаний учащихся на базе учебно-опытного участка. МПУ. 1998. 132 с.

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995 -336с.

25. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. М.: Учпедгиз, 1935. 125 с.

26. Боголюбов JI.H. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. №9. Сс. 23-32.

27. Боголюбов JI.H. О формах учебных занятий по обществоведению. // Преподавание истории в школе. 1985.№ 6.

28. Боголюбов JI.H. Школьное обществознание в 30-80х годах. // Обществознание в школе. 1997. №3. - С.24-32.

29. Богомолова С.Н. Система форм организации личностно-ориентированного обучения. Дис.канд. пед. наук. Чебоксары. 2002. 157 с.

30. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. /Изучение мотивации поведения детей и подростков. Сб. ст. М. 1972.

31. Божович Л.И. Психологические законы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. №6. - С. 45-53.

32. Большая реформа образования в Англии: процесс продолжается. СПб.: ОИРШ. 2002. -32с.

33. Большой энциклопедический словарь: философия, социология, религия, эзотеризм, политэкономия. Сост. С.Ю.Солодовников. Минская фабрика цветной печати. 2002. 1008с.

34. Борьба за обществоведение и школьная практика последних двух лет. М. ГИЗ. 1925. -35 с.35.5рандт М.Ю., Лазебникова А.Ю. Уроки обществознания в 11 классе: Методическое пособие по курсу «Человек и общество» М.: Дрофа, 1998. -287 с.

35. Буренина С.Ю. Влияние денег на процессы социализации современных подростков. Дис.канд. пед. наук. РГПУ. 2000. 152л.

36. Бурова Е.В. Роль базового предприятия в экономическом образовании и воспитании старшеклассников. // Преподавание истории в школе. 1985. № 6. Сс. 55-57.

37. Бущик Л.П. Очерк развития исторического образования в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 540 с.

38. Былинский К.И. Задания в системе лабораторного плана. -M.-JL: ГИЗ. 1929. 42 с.

39. Бычков А.И., Смоленцев Ю.М. Формирование научного мировоззрения школьников при изучении курса обществоведения. Вопросы методики. -М. Педагогика. 1978. -144с.

40. Вайер О.Е., Мазуренко В.И. Семинары и конференции по обществоведению в средней школе. -М.: Просвещение. 1966.

41. Введение в обществознание: Учебник для 8-9 классов. / Под ред. М.: Просвещение, 2000. 269 с.

42. Вендровская Р. Изучение общества в его прошлом и настоящем в школах США (на материале Калифорнии). // Обществознание в школе. 1999. № 5. Сс.65-71.

43. Вентцель К.Н. Задачи молодого поколения.// Свободное воспитание и свободная школа. М. 1918.

44. Взаимосвязь чувственного опыта и понятия в учебной деятельности. МГПИ. 1983. 186 с.

45. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Социология молодежи. Екатеринбург. 1997.

46. Водовозов В.И. Риторика в литературе и в жизни: Из педагогических наблюдений над детьми и взрослыми./ Избранные педагогические сочинения. М. 1953.

47. Выготский JI.C. Педагогическая психология. / Психология: классические труды. М., 1996.

48. Выготский Л.С.Собрание сочинений в б.ти томах. Т. 4. Детская психология. / Под ред. Д.В. Эльконина. -М.: Педагогика. 1984. -432с.

49. Выпускник 97. Социальный портрет выпускника санкт-петербургской школы 1990-х годов. / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: Комитет по образованию СПб. 1997. - 85 с.

50. Годфруа.Ж. Что такое психология? В 2-х тт. М.: Мир, 1992. Т. 2.-376 с.

51. Гоголев Н.В. Дидактические условия формирования реального жизненногоопыта учащихся в процессе обучения. Дис.канд. пед. наук. Тула. 2002.153 с.

52. Голенкова З.Т. Социальная стратификация современного российскогообщества. // Обществознание в школе. 1997. №3.

53. Гончаров Н.В., Зерниченко А.Н. Мотивационный процесс, структура личности и трансформация энергии потребностей. Вопросы психологии. 1989. №2. Сс.73-80.

54. Гончарова Т.И. Уроки истории уроки жизни. / Педагогический поиск. М.:

55. Педагогика, 1989 сс. 279-311.

56. Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира: Учебное пособие для 10-11 классов средней школы. Под ред. Полякова B.J1. и Элиасберг Н.И. СПб.: Специальная литература, 1996. 565 с.

57. Гумматова М.К. Влияние субъктивного опыта школьников на содержание формирующихся у них образов изучаемых объектов (на материале физической географии). Дис.канд. пед. наук. М. 1989. 175 с.

58. Турина Т.П. Представления старшеклассников о ценностях. // Педагогика. 1995. №4. Сс. 45-48.

59. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

60. Дальтон-план и новые течения русской педагогической мысли. Под ред. Проф. Игнатьева M.JT. M.-JI. Мир. 1925.

61. Демиденко М.В. Исследования социально-личностной рефлексии как средства социализации старшеклассников. Дис. на соиск. уч. ст. к. пс. н. Самара, 2000. -168 с.

62. Демидова И.Ф. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс. 2003. -219 с.

63. Деятельность: теории, методология, проблемы. -М.:Политиздат, 1990.-365 с.1. CL

64. Дианов^Р.И., Брандт М.Н. Вступительный экзамен по обществознанию: опыт I последних лет. // Обществознание в школе. 1997. №2.

65. Дидактические материалы по курсу «Человек и общество» 10-11 классы. Пособие для учителя под ред. Боголюбова J1.H., Кинкулькина А.Т. М.: Просвещение, 2001.

66. Добранскене P.M. Формирование продуктивного самовыражения учащихся вусловиях взаимодействия школы и социальной среды. Автореф. дис.канд. пед. наук. Вильнюс. 1990. 24 с.

67. Добрынина З.И. Пути и методы обобщения на уроках истории и обществоведения. Учебное пособие. 4.1. Свердловск, 1973. -58 с.

68. Долгинова О.Б. Одиночество и отчужденность в подростковом и юношеском возрасте. Дис.канд. псих. наук. РГПУ. 1996. -140 л.

69. Дружкова А.В. Методика преподавания обществоведения в средней школе: Учебное пособие для студентов исторических факультетов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1985. 207 с.

70. Дружкова А.В., Овчинникова М.Н. Методика преподавания обществоведения. Учебное пособие для учителя. М. 1971. -154 с.

71. Единый государственный экзамен. Обществознание. М.: Интеллект-Центр, 2004.-184 с.

72. Елисеева П.А. Учебные игры в курсах обществознания. // Обществознание в школе. 1997, № 6.

73. Енисеев М.К. Связь изучаемого с известным в процессе обучения. Чебоксары. 1986.- 109 с.

74. Ерохина М.С. Формирование знаний о взаимосвязях личности и общества впроцессе изучения обществоведения. Авт. дис. канд. пед. наук. JL.1990.-23 с.

75. Жильцова Е.И. Нетрадиционные формы занятий при изучении курса «Человек и общество» в 11 классе. Обществознание в школе. 1997. №1.

76. Жизненные проблемы и способы их разрешения школьниками 12-18 лет. Кросскультурное сравнение. СПб- Потсдам: РГПУ им. А.И. Герцена. 2000. -130 с.

77. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: ACADEMIA. 2001. 156 с.

78. Загвязинский В.И. Использование жизненного опыта учащихся при изучении обществоведения. // Преподавание истории в школе. 1966. № 6. -С. 35-41.

79. Загвязинский В.И. Опираться на жизненный опыт учащихся // Преподавание истории в школе. 1964. № 1. -С. 70-77.

80. Загвязинский В.И. Познавательные задания при изучении обществоведения. // Преподавание истории в школе. 1967. №3 - С.58-64.

81. Закон об образовании Российской Федерации. // Педагогический энциклопедический словарь. М.: БСЭ, 2002. - С. 480-500.

82. Задания и тесты по обществознанию. 8 класс. М.: Школьная пресса. 2001. -160с.

83. Захарова Е.Н. Дидактические материалы к теме: «Нации и национальные отношения». // Обществознание в школе. 1998. №4.

84. Звенигородская Г.П. Педагогческие условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе. Дис. на соиск. уч. ст. к. п .н. Хабаровск. 1997.

85. Зеленцова. А.В. Личностный опыт в структуре содержания образованиятеоретический аспект). Дис.канд. пед. наук. Волгоград. 1996.86.3имняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос,2002. 384 с.

86. Иванова Л.Ф. Личностно ориентированное обучение обществознанию. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. №3. - С. 37-43.

87. Иванова Л.Ф. Послеоктябрьские поиски нового содержания социальных дисциплин. // Обществознание в школе. 1997. №1. - С.23-29.

88. Изучение курса обществоведения в вечерней (сменной) школе/ Под ред. А.В. Дружковой. М.: Просвещение. 1964.

89. Изучение обществоведения в средней школе. / Под ред. Кинкулькина А.Г. М.: Просвещение. 1965. 406 с.

90. Изучение социалистического образа жизни в школьных курсах истории и обществоведения. JI. 1980.

91. Ионова И.В. Доступность учебного материала как факторсовершенствования умственного развития школьника. Дис.канд. пед.наук. Уляновск, 1999. -188с.

92. Итоговая аттестация по обществознанию выпускников основной школы. //

93. Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. №№ 5,6.

94. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М.: АПН, 1962. 376 с.

95. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М. Знание. 1981.96 с.

96. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М. Политиздат. 1974. 328 с.

97. Казанская Н.Г. Психологические барьеры прошлого опыта. / Экспериментальное исследование продуктивных (творческих)процессов мышления. М. 1973.

98. Казакина М. Право выбора в американской школе // Педагогика. 1994. № 6. -С. 108-109.

99. Калугина И.Ю. Образовательные возможности практико-ориентированного обучения. Дис.канд. пед. наук. Екатеринбург. 2000.

100. Калюжный В.И. Вопросы методики преподавания обществоведения вшколе: Методическое пособие. Пермь. 1968. 128 с.

101. Капитонов Э.Я. Социология XX века. История и технология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

102. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб. 1914.

103. Кинкулькин А.Т. Подготовка учителя к преподаванию обществоведческих курсов (о подготовке к преподаванию учебной темы) // Обществознание в школе. 1997. № 2. С. 29-33.

104. Киприянова Е.В. Исследование ценностных ориентаций старшеклассников и управление социализацией личности. //Обществознание в школе. 1999. №2.

105. Кисилева З.А. Зависимость успеваемости школьников-подростков от ведущих жизненных потребностей (на примере изучения российских и зарубежных школьников) Дис.канд. пед. наук. РГПУ. 1999. 144л.

106. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

107. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена. 1994. - 224 с.

108. Клименко А.В., Подколзина О.А. Проектная деятельность учащихся. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. №9.- С. 69-75.

109. Клокова Т.В. Школьное обществознание и проблема национальной (гражданской) идентификации учащихся. //Обществознание в школе. 1998. № 4.

110. Клюева О.В. Перенос компонентов учебной деятельности во внеучебную сферу деятельности ребенка. Дис.канд. пед. наук. Красноярск. 2000.

111. Козленке С.И. Региональный компонент курса оществознания (на примере

112. Москвы). Дис.канд. пед. наук. М. 2000.

113. Козлова М.Н. Психологические аспекты обществоведческого образования. // Обществознание в школе. 1997. №5.

114. Коломиец О.М. Особенности применения знаний для решенияпрактических задач при системном изучении предмета. Дис. канд.пед. наук. 1999. 303с.

115. Компетентностный подход как новое качество образования. Материалы дляопытно экспериментальной работы в рамках концепции модернизациироссийского образования на период до 2010 года. М., 2002. 72 с.

116. Коноваленко В.Е. Педагогические условия становления самооценки личныхнравственных качеств старшеклассника. Дис.канд. пед. наук. РГПУ.1995. 166л.

117. Кон И.С. Психология ранней юности: кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1989. -255с.

118. Кон И.С. Социология личности. М. .Политиздат, 1967. -383 с.

119. Кон И.С. Психология старшеклассника. М. Просвещение, 1982. -207с.

120. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.-Воронеж. 1997.

121. Кондратьев С.В. Психологические основы становления социальнойсущности человека в системе персонифицированного обучения. Дис.док. псих, наук 2000. -488л.

122. Кравченко А.И. Введение в социологию: Учебник 10-11 класс. М.: Просвещение, 1996. -190 с.

123. Кравченко А.И. Задачник по социологии. Пособие для учащихся 10-11 классов. М.: Просвещение. 2002. -141 с.

124. Кравченко А.И. Обществознание: Учебник для 8-9 классов. М.: «Русское слово», 2000, -351 с.

125. Кравченко А.И. Обществознание: Учебник для 10 класса. М.: «Русское с лово», 2001. 174 с.

126. Кравченко А.И. Обществознание: Учебник для 11 класса. М: «Русское слово», 2001. 175 с.

127. Кравченко А.И., Анурин В.Ф. Социология. -СПб.: Питер. 2003. -431 с.

128. Кравченко А.И. Учебник по обществозианию должен быть доступен всем. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. №1.

129. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. -М.: ПОР. 2001.-35 с.

130. Краткий психологический словарь. Под. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов на Дону: Феникс, 1998. 512 с.

131. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Очерки психологии старшего школьника. М.: Учпедгиз. 1963. 168 с.

132. Кузьмин Э.М. Формирование у старшеклассников интереса к основамобщественных наук в процессе изучения обществоведения. Авт. Дис.канд. пед. наук. Новосибирск, 1971. -25 с.

133. Кускалева Л.Г. Практика использования технологий разноуровневого и развивающего обучения. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. №1.

134. Лазебникова А.Ю. Единый государственный экзамен по обществознанию: первые результаты. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. № 10.

135. Левикова С.И. Молодежная субкультура: Учебное пособие. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. 608с.

136. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание, Личность. М.: Политиздат. 1977.304с.

137. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2т М. 1983.1. Т.2.

138. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1971.-40 с.

139. Лепехин В.А. Стратификация в современной России и новый средний класс. // Общественные науки и современность. 1998. №4.

140. Лернер И.Я. Современная дидактика: теория и практика. М.: Институт теоретических, педагоических и международных исследований в образовании. 1994.-288 с.

141. Либеров А.Ю. Живой объект как средство формирования теоретических понятий курса биологии. М. 1997. 195 с.

142. Личность. Семья. Школа: проблема социализации. / Под ред. С.Г.

143. Вершловского -СПб. 1996. -219с.

144. Лушников A.M. Курс, обращенный в жизнь. (К введению в школе курса

145. Основы политических знаний). // Советская педагогика. 1960. №9.

146. Мазуренко В.И., Щепров С.В. Преподавание обществоведения в средней школе. М.: Просвещение. 1970. -136с.

147. Малинкина Е.В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников. Дис.канд. пед. наук. РГПУ. 1995.193 с.

148. Малышевский А.Ф. Мир человека: Учебник для 10-11 классов общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1997.

149. Маматюсупов А. Использование местного материала в преподавании обществоведения. Фрунзе. 1967.

150. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

151. Маторина О.П. Воспитание общественно-политической активности учащихся при изучении обществоведения. -М.: Просвещение. 1974. -128с.

152. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М. 1984. 124 с.

153. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М. 1972.

154. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М. 1975.

155. Мачехина В.Н. Организация проектной деятельности старшеклассников при изучении обществознания. // Преподавание истории в школе. 2002. № 9. -С.76-78.

156. Мачехина В.Н. Оценочная дискуссия на уроках обществознания. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001, №1.

157. Методика преподавания обществознания в школе: Учеб. для вузов. / Под ред. JI.H. Боголюбова. М.: Владос, 2002. - 304 с.

158. Методические рекомендации к курсу «социальная практика» для 5-8 классов общеобразовательной школы./ Под ред. Н.И. Элиасберг. -СПб.: ГУПМ. 1996. -67с.

159. Мильман В.Э .Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности. // Вопросы психологии. 1987. № 5. Сс. 129-132

160. Минкина Ф.Ф. Критическое мышление учащихся и педагогические способы его формирования (на материалах обществоведческого курса. Авт. дис.канд. пед. наук Казань. 2000. 23 с.

161. Можаровский И.Jl. Осознание житейских представлений как условие ихизменения в процессе усвоения научных знаний. ). Авт. дис.канд. пед.наук. М. 1996. 203 с.

162. Моложавенко В.ГТ. Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при личностно-ориентированном образовательном процессе.). Авт. дис.канд. пед. наук Тюмень, 1998. -170 с.

163. Морозова С.А. Учебные правовые ситуации на уроках основ правоведения.1. ЛГГИУУ. 1989.

164. Морозова С. А. Социологические методы в изучении обществоведения. //

165. Преподавание истории в школе. 1995, №1, сс. 20-22.

166. Мочалова Л.А. Ученические социологические исследования в содержании тематического планирования курса «Человек и общество: Основы современной цивилизации». Методические рекомендации учителю обществознания. Йошкар-Ола. 1994. 30 с.

167. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. -М.: Знание, 1977.-64 с.

168. Мышление, общение, опыт. / Сб. статей. Ярославль. 1983. -122 с.

169. Настольная книга учителя обществознания. Справочное методическое пособие. М. Астрель. 2003. 429 с.

170. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Психолого-педагогический аспект / Под ред. Е.Д. Божович.- М.: Новая школа, 1995.-96 с.

171. Никитин А.Ф. Основы обществознания: Учебник для общеобразовательных учебных заведений. 8 класс. М.: Дрофа, 2002. 220 с.

172. Никитин А.Ф. Основы обществознания. Учебник для общеобразовательных учебных заведений. 9 класс.М.: Дрофа, 2002. 205 с.

173. Никитина Е.А. Самореализация школьника в учении. Дис.канд. пед.наук. Саратов, 2002. -185с.

174. Новгородцева С.Г. Обучение учащихся применению теоретических знанийна уроках обществоведения. Авт. дис.канд. пед. наук. Л. 1990. 23 с.

175. Новые программы единой трудовой школы. M.-JL: ГИЗ. 1925. 48 с.

176. Образовательные Стандарты петербургской школы. СПб. 1994. 76 с.

177. Обществознание. Тесты. Учебно-методическое пособие. М.: Дрофа, 2001

178. Объяснительная записка к программе по обществоведению 1 концентра, IIступени. На путях к новой школе. 1925. №3.

179. Олейникова Т.И. и др. Образовательно-воспитательный проект школы, открытой социуму. Ростов. 1994. 51 с.

180. Осадчая Г.И. Социальная политика государства. Обществознание в школе. 1998. №1.

181. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет/ Под ред. Лубровиной И.В., Кругловой Б.С. М. Педагогика. 1988.190с.

182. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. С древнейших времен до конца XVII века. / Под ред. Днепрова Э.Д. М.: Педагогика, 1989. - 480с.

183. Павлова Л.В. Педагогические приемы организации личностно-ориентированного обучения в учебно-познавательной деятельности учащихся. Дис.канд. пед. наук. Магнитогорск. 1998. 143 с.

184. Певцова Е.А. Обществознание. Книга для учителя. 10-11 классы.М.: русское слово. 2001. 224 с.

185. Певцова Е.А. Обществознание: Методическое пособие к учебнику Кравченко А.И. «Обществознание 10-11 класс». М.: Русское слово. 2001.

186. Педагогика народов мира. История и современность. / Сб. под ред. Тажуризиной 3. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 576 с.

187. Педагогика: Учебное пособие для педагогических вузов. \ Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое

188. Педагогический поиск. Сост. И.Н. Баженова.М. Педагогика. 1989. 560с.

189. Педагогический энциклопедический словарь. М. Большая российскаяэнциклопедия. 2002. 528с.

190. Перекличка умов: размышления, суждения, высказывания. Сост В.Г.

191. Носков. М.: Мысль. 1990. 443с.

192. Перелыгина О.Н. Учет индивидуально-типологических особенностейучащихся в условиях личностно-ориентированного обучения. Дис.канд. пед. наук. Улан-Уде. 1999. 173

193. Персианов И.А. Социальное развитие школьников в процессе обучения. Дис.канд. пед. наук. СПб. 2000.

194. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М. 1988.

195. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии. Вопросы психологии. 1984. №4.

196. Пехота Е.Н. Опережающие задания как средство формирования готовностик самообразованию старшеклассника. Дис.канд. пед. наук. ЛГПИ. 1983.197л.

197. Писленко А.Г. Личностные компоненты регуляции учебной деятельности впереходный период от подросткового к юношескому возрасту. Дис.канд. псих. наук. Владимир. 2002. 153с.

198. Половникова А.В. Творческие задания как средство повышенияэффективности преподавания обществознания. Дис.канд. пед. наук. М.2002.

199. Преподавание обществоведческих курсов в гимназии-лаборатории Салахова. // Обществознание в школе. 1998. №8.

200. Понарядова Т.В. Жизненные проблемы и способы их разрешения юношами- представителями различных этносов. Дис.канд. псих. наук. РГПУ.2001.

201. Поссель Ю.А. Субъективная индетерминированность социальной направленности личности. Дис.канд. пед. наук. РГПУ. 2000

202. Прасолова Ю.А. Учет индивидуальных особенностей учащихся при изучении курса обществознания. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2000. №3.

203. Примерные программы по социологии и истории труда комиссариата народного просвещения Союза коммун Северной области. Пг. 1919.

204. Программа курса «Социальная практика» для 5-8 классов общеобразовательных школ. СПб.: ГУПМ, 1996. 61с.

205. Программно-методические материалы. Обществознание. 10-11 классы. М. Дрофа. 2000. 160с.

206. Программно-методические материалы. Обществознание. 5-9 классы. М.1. Дрофа. 2001. 192 с.

207. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. История.

208. Обществознание. М. Дрофа. 2000. 160с.

209. Программы. Человек и общество. М. Просвещение. 1992. 32с.

210. Программы. Обществознание. М. Просвещение. 1997. 78с.

211. Проект закона об образовательных стандартах: за и против. СПб. ОИРШ.2002. 32с.

212. Пыжиков А.В. Общественные науки в годы «оттепели». // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. №5. - С. 21-25.

213. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. ЛГПИ. 1989.-83 с.

214. Развитие индивидуальности через личностно-ориентированное обучение и воспитание. Нарьян-мар. 1997. Авт. дис.канд. пед. наук.

215. Рахматулин Р.Я. Концепция обучения политике в школах ФРГ. Обществознание в школе. 1998. №2. Сс. 64-68.

216. Рахматулин Р.Я. Методические указания к интегрированной программе по обществозианию (гимназические курсы в ФРГ). // Обществознание в школе. 1997. №6. Сс.41-44.

217. Рахматулин Р.Я. Обществоведческое образование в школах Германии. // Обществознание в школе. 1998. №1.

218. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком. 1999. 416 с.

219. Резник А.Б. Гражданское становление школьников. / Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1989.

220. Резник Ю.М. Курс социологии в средней школе.// Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. №3.

221. Резник Ю.М. Социальные измерения жизненного мира (введение в социологию жизни). М. 1995.

222. Римкувене Т.В. Педагогические основы экстериоризации индивидуального опыта учащихся как средства и условия их культурно-личностного роста. Авт. дис.канд. пед, наук. Казань. 1993.

223. Рожкова О.Ф. Развитие творческой активности старшеклассников впроцессе обучения обществоведению. Дис. канд. пед, наук. Тюмень.1999.

224. Рон Бест. Личностное и социальное образование в контексте общества: опыт Англии. // Обществознание в школе. 1998. №1. Сс.51-54.

225. Российская социологическая энциклопедия. Под ред. Г.В.осипова. М. Норма-ИНФРА. 1998. 672с.

226. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., Харьков, Минск: Питер, 1999.-720 с.

227. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самостоятельности: к философским основам современной педагогики // Вопросы психологии. 1986. -№ 4. - С.101-108.

228. Рывкина Р.В. Социология российских реформ: социальные последствия экономических перемен: Курс лекций. М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2004. - 440 с.

229. Рябухин В.В. Воспитание эмпатии подростков на уроках гуманитарных предметов. Дис. канд. пед. наук. Калуга. 1990. 231с.

230. Савельева О.О. Семья в современном обществе. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. № 7-8.

231. Савченко Н.М. Школьное обществознание и потребности старшеклассников. // Обществознание в школе. 1997. №2.

232. Сапронов Н.Ф. В связи предмета с жизнью залог успеха.// Преподавание истории в школе.- 1963. №4. - С.45-48.

233. Саяпова И.М. Педагогические условия подготовки старшеклассников к предпринимательской деятельности. Дис. канд. пед. наук. Уфа. 2001.

234. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование. 1998. 256 с.

235. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

236. Свадковский И. Дальтон-план в применении к советской школе. ГИЗ, 1925.

237. Сильченко Л.И. Изучая обществознание, глубже знакомимся с жизнью. / Всб. За повышение эффективности уроков истории и обществоведения в средней школе. М.: Просвещение. 1964.

238. Слейд Д. Петербург XXI века. Портрет нового поколения. СПб: АНО

239. НПО «Мир и семья». 2—3. 119 с.

240. Снигирева Т.В. Личное самоопределение в старшем школьном возрасте. // Вопросы психологии. 1989. №2, с.27-35.

241. Собкин B.C. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование. М. 1997.

242. Солодова Г.С. Бедность и богатство -в представлении современных подростков. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. №3. - С. 5-9.

243. Сорокин П. Введение в социологию. СС. в 2х тт. Т 1. 563 с.

244. Сочинения по обществознанию почему бы нет? // История и обществознание для школьников.2002. №2., Сс. 5-7.

245. Стандарт основного общего образования по обществоведению (включая экономику и право) / Преподавание истории в школе. 2004. № 7. Сс. 11-14.

246. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону. Феникс. 2003. -541 с.

247. Стражев А.И. Заметки к истории обществоведения в школе за 10 лет. // Обществоведение в трудовой школе. 1928. №1.

248. Суворова Н.Г. Что такое интерактивное обучение? Концепция обществоведческого образования двенадцатилетней школы. // Программно-методические материалы по обществознанию. 10-11 классы. М.: Дрофа. 2000. Сс. 125-133.

249. Сухолет И.Н. На каких принципах следует строить школьное обществознание? // Преподавание истории и обществознания в школе. №4.

250. Сухомлинский В.А. Мысли о воспитании. М.: Политиздат. 1973. -272 с.

251. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. МГУ. 1975. -343с.

252. Тирская Е.А. Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения. Дис. канд. пед. наук. Омск. 1999.

253. Теплов Б.М. Практическое мышление. / Психология мышления. Сб. ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М. МГУ. 1981. Сс. 145-149.

254. Трифонова Е.А. Технология взаимодействия учителя и учащихся в современном школьном образовании. Дис. канд. пед. наук. РГПУ. 2002. 188л.

255. Туктаева Л.И. Педагогические условия самоактуализации ученика в образовательной среде школы. Дис. на соиск. уч. ст. к. п .н. М. 2002.

256. Урсу И.С. Некоторые критерии и показатели социокультурного развития современной школьной молодежи. // Герценовские чтения 2004. Современное общество. Социологическое измерение повседневности. СПб. 2004. Сс. 331' 349.

257. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве времени детства. М., 1997.

258. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. / Сб. под ред. И.В. Дубровиной. М.: 1987.

259. Формирование личности старшеклассника. Под ред. И.В. Дубровиной. М. Педагогика. 1989. 169 с.

260. Феофилова Т.Г. Формирование системных обобщенных знаний в процессе самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Дис. канд. пед. наук. ЛГПИ. 1988. 190л.

261. Философский словарь. Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат. 1991. 560с.

262. Фридман Л.М. Психология детей и подростков. Справочник для учителей и воспитателей. М.: Институт психотерапии. 2003. 479 с.

263. Фридман Л.М. Особенности самосознания современной молодежи. // Народное образование. 1993. №5.

264. Харламов И.Ф. Педагогика. Минск: Университетское. 2002. -560с.

265. Хоперскова И.Ю. Научно-педагогические основы диалога в личностно-ориентированном образовательном процессе. Дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону. 2000.

266. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских авторов 1918-1945 гг. Под ред. И.И.Илясова, В.Я.Ляудис. МГУ. 1980. -292 с.

267. Христианович П. Опыт устройства общеобразовательной школы с целью большей подготовки учащихся к жизни. М. 1912

268. Цивилизация и социальное развитие. // Обществознание в школе. 1998. №2. 264.Человек и общество. Обществознание: Учебник для 10 класса. / Под ред.

269. Л.Н. Боголюбова, А.Ю. Лазебниковой. М.: Просвещение, 2002. - с. 270.

270. Человек и общество. Обществознание: Учебник для 11 класса. / Под ред. Л.Н. Боголюбова, А.Ю. Лазебниковой. -М.: Просвещение, 2002. -с. 380.

271. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

272. Шапошникова И.Г. Формирование познавательного интереса у неуспевающих подростков. Дис. канд. пед. наук. ЛГПИ. 1978. 181.

273. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: учеб. Для студ. Высш. Учеб. Заведений. 2е изд. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.-512 с.

274. Школьное обществознание в 1930-1980х гг. // Обществознание в школе. 1997. №3.

275. Шоган В.В. Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного обучения. Дис. дпн. Ростов-на-Дону. 2000.

276. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. М. Педагогика. 1979. 152 с.

277. Эльконин Б.Д. Психология развития. Учебное издание. М. Академия. 2002. -142с.

278. Юсеф Азеф. Педагогическое руководство деятельностью учащихся впроцессе преподавания вопросов политологии курса. Дисканд. пед. наук.1. СПб., 1994.-190 с.

279. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М. 1996.

280. John Jarolimek. Social Studies in Elementary Education. New York. 1990.

281. Social since. Secondary school. New York. 1994.61:05-1Z/ Y38 2т

282. Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена

283. На правах рукописи УДК: 37.016:1721. Соболева Ольга Борисовна

284. Использование личного социального опыта старшеклассников приобучении обществознанию

285. Специальность 13.00.02 теория и методика обучения и воспитания (социология, уровень профессионального образования)

286. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

287. Научный руководитель -кандидат педагогических наук профессор В.В. Барабанов1. Санкт-Петербург 2004